Monilajisia kohtaamisia

Päivä alkaa sillä, että yksi tutkimukseemme osallistujista syö toisen osallistujan. Syöminen on hidasta, toinen tulee niellyksi kokonaisena. Seuraamme jonkin aikaa syödyksi tulleen matkaa syöjän ruumiin sisällä. Huoneen toisella puolella toinen tutkimuksemme osallistuja on juuri synnyttänyt. Hän makoilee toisella puolen huonetta vauvoissaan kiinni ja nukkuu. Koitamme olla meluamatta, jotta emme häiritsisi heidän lepoaan. Osalta se onnistuu paremmin kuin toisilta. Varsinkin kattoparruilla istuskelevat osallistujat eivät tunnu välittävän tästä vaatimuksesta. He juttelevat kaikenlaista, mutta emme oikein saa puheesta selvää. He puhuvat meille vierasta kieltä. Keittiön vieressä taasen silitellään sylikkäin. Siliteltävä kurnuttaa vallan. Keittiötiloissa pilkotaan kasviksia. Kaksi osallistujista tepastelee ympäri tilaa peräkkäin. Erottamaton kaksikko. He väistävät juuri ruokailunsa aloittanutta. Tarjottimella on herkullisen näköinen salaattiateria. Jäämme Riikan kanssa tuijottamaan. Olen kuullut sanottavan, ettei saisi, mutta ei ruokailijaa näytä hetkauttavan. Hän kertoo kyllä, jos olemme liian lähellä ja olemme oppineet kuuntelemaan. Oikealla puolellamme polskitaan kylpyammeessa ja lämmitellään lämpölampun alla. Aika ajoin kuulemme surahduksen. Princess pitää huolta ilman kosteudesta.

Kasvihuone, joka on rakennettu peruskoulun sisään, on monilajinen yhdistelmä, joka on olemassa osin sattumalta, osin poliittisten linjausten johdosta. Vuosikymmeniä sitten silloinen biologian opettaja otti luokkaansa hoidettavaksi eläimiä, jotka eivät voineet syystä tai toisesta olla aiemmissa kodeissaan. Silloinen koulutarkastaja katsoi koulun tarvitsevan kasvihuoneen eläimille, joita oli jo ehtinyt kerääntyä aika joukko. Osa kasvihuoneen ylläpitokustannuksista hoidetaan positiivisen diskriminaation rahoituksella.

Eläimet ovat tulleet perheistä, joissa ei ole voitu heistä huolehtia tai ostettu lemmikaupasta. Kasvihuone on mahdollinen kiinniottamisen ja vangitsemisen sekä elämän kapallistamisen prosessien johdosta. Silti uutta elämää syntyy jatkuvasti. Moni on myös kuollut kasvihuoneella, tullut avatuksi biologian luokassa ja haudatuksi koulun takapihalle.

Kasvihuoneen eläimet ovat pedagogisia. Lapset ja nuoret – eläinten hoitajat – ovat käyneet kurssin, jonka myötä he ovat saaneet vastuulleen yhden eläimen hyvinvoinnista huolehtimisen. Omistautuneimmilla nuorilla on hoidettavanaan useita eläimiä. Osa heistä toimii myös eläinkerhon ohjaajina pienemmille. Aikuisia ei juurikaan kasvihuoneella näy. Suurimman osan päivästä ainoat aikuiset kasvihuoneella olemme me tutkijat.

Kasvihuone on monella tapaa keinotekoinen elinympäristö. Kasvihuone tarvitsee myös arkista yhteistyötä ollakseen olemassa. Se on näiden eläinten koti. Se on myös toinen koti monille nuorista: he tulevat kouluun ensimmäisinä ja lähtevät viimeisinä. He viettävät oppitunteja edeltävän, niiden välisen ja koulupäivän jälkeisen ajan kasvihuoneella toistensa ja eläinten kanssa touhuten ja myös unelmoiden ja toisinaan kinastellen. Toisinaan eläinten hoito on teknistä ja rutinoitua, toisinaan eläinten kanssa jutellaan – heitä tervehditään ja hyvästellään, heille kerrotaan, kuinka ihania he ovat – eläimiä pidetään herkästi ja toisinaan heitä pidetään kuin leluja. Ei ole tavatonta, että eläimet purevat. Ruumiiden virittyminen toisilleen vie aikaa.

Eläimet eivät ole ainoastaan pedagogisia. Ne ovat lapsille myös kumppaneita, joiden kanssa eletään, iloitaan, surutaan, hengaillaan ja enemmän. Affektit tarttuvat myös meihin tutkijoihin. Tullessamme kasvihuoneelle, käymme katsomassa, mitä Lakulle, Sällille, Mimmille, Coffee Princessille, Lululle, Taigalle ja Tundralle ja monille muille kuuluu. Monia tervehdimme häkkien läpi.

Huomaamme Riikan kanssa hidastuvamme ja unohtavamme tehokkuuden. Ilma on erilaista hengittää kuin ulkona. Tuoksut ovat erilaisia. Kilpikonnien uima-altaan veden solina kutsuu kilpikonnaistumaan. Eläinkäänne (ja kasvihuonekäänne) tapahtuu meissä hiljalleen ja hiljalleen eläimet eivät ole enää lajityypillisiä toisia. Tulemme uteliaiksi vierailijoiksi, joille on jatkuvasti tapahtumaisillaan jotain uutta. Tulemme kasvihuone-ihmisiksi, jotka eivät voi asettaa itseään ulkopuolelle. Ja tulemme kriittisiksi muistaessamme, ettei kasvihuoneen olemassaolo ole ongelmatonta, sen tuodessa yhteen epäoikeudenmukaisuuden historioita. Eettiset kysymykset materialisoituvat myös jokaisessa kohtaamisessa erikseen.

Ihmiset, eläimet ja koneet sekä myös mikrobit osallistuvat toistensa elämiin tässä trooppisessa paikassa. Emme löydä kasvihuoneelta ’luonnollista’ eläintä tai lasta. Löydämme sieltä luontokulttuureja, jonka pulppuamiseen osallistujat eivät ole ainoastaan ihmisiä. Kasvihuone ja siellä materialisoituvat lasten ja eläinten suhteet eivät myöskään ole pelkästään diskursiivisia. Osin siksi kasvihuoneen luotokulttuurit eivät helposti antaudu kielelle.

 

Maisa does the noise ”koot-kot-kot-kot-kot” repeatedly and walks backwards

rooster and hen are following her

she leads them to where there are seeds for them

I admire it asking,

how does she know how to do it

those who take care of them have taught that

when you say ’koot-kot-kot-kot-kot’ they may start to follow,

then one should lead them to food,

because they themselves may not know their way there”

It is sort of playing,

but what interestes me now is the way they dance

 

I sit down to write and Maisa still continues kot-kotting with the birds.

She is attuning to the sounds

that her body can do to communicate with the birds

in the greenhouse space

she is attuning to the movement

keeping a distance, strutting with her feet, her body bent down a little

walking differently than she usually does

Playing follow the leader,

but those espected to follow are not always doing it.

Did you start to feel like a rooster of a hen when you attracted them?

Did you start to walk like them?”

Laughing she says

I don’t know.”

 

Tuure Tammi (ja Riikka Hohti)

tutkijatohtori

Kasvatustieteiden tiedekunta

Oulun yliopisto

Mainokset
Kategoria(t): koulu, Lapsuus, monilajisuus, Nuoret, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , | Kommentoi

Iästä ja ihmisyydestä

Keskustelu Whatsapp -ryhmässä:

17v.: Tässä teille päivän tietoisku: Psykologian määritelmien mukaan nuori aikuinen on 20-40v.

42v.: Hmm… Mikähän on 18-19-vuotiaan ”karsina” sitten? Nuori vai teini vai varhaisaikuinen?

17v.: Teini ei ole tieteellinen sana. 15-19 on myöhäisnuoruus

42v.: Eikös jo 13-vuotias ole teini (en: teenager)

17v.: ThirTEEN Tavallaa Se on taas varhaisnuoruus

38v.: Milloin alkaa varhaisnuoruus?

17v.: Ootas12-15 on varhaisnuoruus

14v.: LOPETTAKAA MÄ OON AINAKIN IHAN IHMINEN

17v.: Ihminen joo mutta olet nuori niin ku mä

48v.: Ja mä oon vähintäänkin nuorekas

17v.: Olet keski-ikäinen. Terveisin tieteelliset faktat

48v.: Omasta mielestä kuitenkin nuori ja vähintäänkin nuorekas. Hyvää keskustelua.

70v.: Joo, mikähän on meidän luokka ja lahko?

17v.: Te kuulutte vanhuuteen

70v.: Ja viisauteen.

17v.: Siitä ei ollut tunnilla puhetta

 

IMG_7054

P.S. Nuorisolain mukaan nuoria ovat alle 29-vuotiaat. Lapsen oikeuksien sopimuksessa lapsella tarkoitetaan jokaista alle 18-vuotiasta henkilöä, ellei lapseen soveltuvien lakien mukaan täysi-ikäisyyttä saavuteta aikaisemmin. Ikävaiheita on pohdittu myös tutkimuksissa. Esimerkiksi Honkanen, Poikolainen ja Karlsson (2017) kysyivät lapsilta ja nuorilta itseltään, milloin nuoruus alkaa ja lapsuus loppuu. Vastaukseksi he saivat kuulla, että alle 13-vuotiaat ovat lapsia ja tätä vanhemmat ovat nuoria taas. Samankaltaisen tuloksen saivat Myllyniemi ja Berg (2014) Nuorten vapaa-ajan tutkimuksessaan.

 

Elina Weckström (Tohtorikoulutettava, Itä-Suomen yliopisto, Päiväkodin johtaja)

 

Lue lisää:

Honkanen, K. & Poikolainen, J. & Karlsson, L. (2017). Children and young people as co-researchers – Researching subjective well-being in residential area with visual and verbal methods.  Children´s Geographies. http://dx.doi.org/10.1080/14733285.2017.1344769

Myllyniemi, S. & Berg, P. (2014). Nuoria liikkeellä! Nuorten vapaa-aikatutkimus 2013. https://tietoanuorista.fi/wpcontent/uploads/2013/08/Nuoria_liikkeell%C3%A4_Julkaisu_Nettiversio_korjattu.pdf

Nuorisolaki: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2016/20161285

YK:n lapsen oikeuksien sopimus: https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/

Kategoria(t): Ikä, Kokemus, Nuoret, Uncategorized | Avainsanat: , , | 5 kommenttia

Leikki lasten valtastrategioiden harjoittelukenttänä

Vierasbloggaajana Suvi Kettumäki

Valta on osa sosiaalista vuorovaikutusta. Gradussani tutkin lasten välisiä valtastrategioita Michel Foucault’n (1982, 1980) valtakäsitystä peilaten. Foucault’n (1980) mukaan valta on kaikkialla ja kietoutunut jokaiseen vuorovaikutustilanteeseen. Tästä lähtökohdasta oletin, että valtaa on lasten välillä ja lasten leikissä. Vallan tiedetään kytkeytyvän vuorovaikutukseen ja lapsi, heti synnyttyään, tulee osaksi ihmisten välistä vuorovaikutusta (Kettumäki, 2017, 8). Lapset testaavat omia taitojaan leikissä ja näin ollen opitut vallankäytön muodot ilmenevät leikissä. Tarkasteluun gradussani nostin lasten valtastrategiat eli ne keinojen kokonaisuudet mitä lapset käyttävät, kun haluat vaikuttaa toisen toimintaan, asenteisiin tai tunteisiin (Kettumäki, 2017, 7).

Graduni tarkoituksena oli tavoittaa lapsen toiminnan kautta heidän intentioitaan ja ajatuksiaan samalla tiedostan lasten erityislaatuinen tapa tuottaa tietoa, esimerkiksi leikin avulla (ks. esim. Karlsson, 2012). Yksi tapa tuoda esiin tätä lapsinäkökulmaa on havainnoida lapselle ominaista toimintaa eli leikkiä (Kettumäki, 2017, 26-28).

Graduni tutkimukseen osallistui 10 lasta, jotka olivat iältään 2–3 -vuotiaita. Tuossa iässä lapset siirtyvät rinnakkaisleikistä mielikuvitus- ja roolileikkiin luoden yhdessä leikin tarinaa (Kettumäki, 2017, 22–23). Näin ollen leikin kohteeksi tulevat ihmisten välisen toiminnan säännöt ja säännönmukaisuudet (Helenius & Mäntynen, 2002). Aiemmat tutkimukset (ks. esim. Kalliala, 1999 tai Corsaro, 2003) osoittavat, että 6 vuotiaiden lasten välillä esiintyy kielellistä ja ei-kielellistä vallankäyttöä. Tämä vallankäyttö saattaa jäädä jopa aikuisilta piiloon ja muodostua päiväkotiryhmässä normiksi aiheuttaen kiusaamista ja eriarvoisuutta lasten välille (esim. Repo, 2013 tai Vuorisalo, 2013).

Gradussani ilmeni, että lapset käyttivät erilaisia valtastrategioita ohjaillakseen leikkiä (Kettumäki, 2017, 45–48). Leikin kulkuun vaikutettiin leikkiä johtamalla, leikkineuvotteluissa ja kieltämisellä. Hyvin nopeasti selvisi, että leikki ei etene ilman valtaa tai leikki tyrehtyy, kun valitut valtastrategiat vähentävät lasten osallisuuden tunnetta leikkiin. Valta kytkeytyi leikissä aloitteisiin ja siihen, miten lapset vastaavat toisen aloitteeseen. Parhaiten leikkiä vei eteenpäin ja syvensi leikin johtaminen. (Kettumäki, 2017, 53). Leikkijät sitoutuivat leikkiin ja pystyivät toimimaan leikin tarinan mukaisesti, jota leikin johtaminen tuotti. Samalla leikkijät kokivat osallisuutta leikkiin.

Seuraavassa esimerkki leikin taitavasta johtamisesta. Esimerkissä leikkiehdotus sanotaan ääneen ja leikkijät vastaavat leikkiehdotukseen toistamalla sen ääneen sekä toimimalla leikkiehdotuksen mukaan.

Elviira, Kaapo, Aliisa, Emilia ja Voitto leikkivät kotileikissä. Kaikki leikkijät ovat nukkumassa kotileikin makuuhuoneessa. Elviira sanoo: ”aamu” ja nousee ylös patjalta. Emilia ja Voitto nousevat seisomaan. Aliisa nostaa päätään ja sanoo: ”aamu”, johon Elviira vastaa ”hyvä”. Kaapo on nostanut päänsä ylös ja Aliisa sanoo hänelle: ”on aika aamun.” Voitto kävelee kohti keittiötä ja sanoo: ”aika aamun.” Aliisa sanoo: ”aamu” ja menee keittiöön. Kaapo sanoo: ”aamu” ja menee keittiöön. Emilia tulee keittiöön. (Meillä on sellainen kotileikki) (Kettumäki, 2017, 38).

Valtastrategiana kieltäminen toimi leikkiä vastaan. Leikin johtajalla oleva leikki-idea ei välittynyt toisille leikkijöille ja leikki tyrehtyi. Kieltäminen vähensi muiden leikkijöiden potentiaalisia toimintamahdollisuuksia ja näin leikkijöille ei jäänyt kuin yksi tapa leikkiä. Seuraavassa esimerkissä Anterolla on ajatus linnaleikistä. Hän vastaa Voiton leikkiehdotukseen pomppukuopasta kieltävästi. Antero oli aloittanut Elinan kanssa linna-leikin ja puolustaa leikki-ideaansa. Selittämällä kieltoaan hän varmisti, että Voitto tiesi leikki-idean.

Antero, Voitto ja Elina ovat hiekkalaatikolla. Elina istuu hiekkakasan vieressä. Voitto seisoo Elinan vieressä. Antero tulee Voiton luokse kottikärryineen ja sanoo: ”ei, älä Voitto.” Voitto perääntyy ja sanoo: ”tässä on iso kuoppa”. Voitto istuu Elinan viereen ja ottaa hiekkaa hiekkakasasta. Antero väistää taaksepäin kottikärryjen kanssa, kun Voitto yrittää laittaa niihin hiekkaa. Antero sanoo: ”eii, ei se ole iso pomppukuoppa” ja tyhjentää kottikärryt hiekkakasan päälle. Voitto laittaa hiekat takaisin hiekkakasalle ja tasoittaa ne. Antero sanoo: ”kun tulee linna”. (Siihen tulee linna, 06:56-7:24)  (­­­­Kettumäki, 2017, 44-45).

Lasten leikki on monipuolista ja monimuotoista. Se sisältää monia vuorovaikutuksen elementtejä, joista yksi on valta. Vallan tarkasteleminen lapsen kautta toi mielenkiintoisen katsantokannan leikkiin. Graduni haastoi minut pohtimaan, miten aikuinen voi edistää ja tukea leikkiä lasten välillä vallan näkökulmasta. Valta on osa leikkiä ja rakentava vallan käyttö mahdollistaa monipuolisen ja rikkaan leikin, minkä graduni todensi (Kettumäki, 2017, 54).

Loppujen lopuksi vallan näkökulmasta leikissä tulisi välttää suoria kieltoja. Kiellot kannattaisi mieluummin kietoa osaksi leikin tarinaa. Monipuolisen leikin takaamiseksi leikkiryhmät tulisi muodostaa niin, että niissä olisi eri tasoisia ja -ikäisiä leikkijöitä, jolloin leikkiin muodostuisi ”johtaja”. Tämän ”johtajan” tulisi osata hyvät positiiviset leikkitaidot, joita ovat positiivinen vuorovaikutus ja kunnioitus leikkijöitä kohtaan. Aikuinen voi toimia leikin johtajana, jos leikkijöiden joukosta ei nouse luonnollisesti johtajaa tai leikkijöiden vuorovaikutus ei ole positiivista.

 

Suvi Kettumäki

Lastentarhanopettaja (KK)

Varhaiskasvatuksen maisteri

Twitter: https://twitter.com/SuviKettumaki

Graduni löydät osoitteesta: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/191251/GRADU_Suvi%20Kettum%C3%A4ki_Leikkilastenvaltastrategioidenharjoittelukentt%C3%A4n%C3%A4.pdf?sequence=2

Lähteet:

Corsaro, W. A. (2003). We’re friends right? Inside kids’ culture. Washington: Joseph Henry Press.

Foucault, M. (1982). The Subject and Power. Critical Inquiry, Vol. 8, No. 4, 777- 795.

Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: selected interviews and other writings 1972-1977. Brighton: The Harvester Press.

Gjerstad, E. (2015). Kuka on kukkulan kuningas? Lasten ja aikuisten valtasuhteet kasvun tukena. Juva: PS-kustannus.

Kalliala, M. (1999). Enkeliprinsessa ja itsari liukumäessä. Leikkikulttuuri ja yhteiskunnan muutos. Helsinki: Gaudeamus.

Karlsson, L. (2012). Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla. Teoksessa L. Karlsson & Karimäki, R. (toim.), Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan (17-66). Suomen kasvatustieteellinen seura, Kasvatusalan tutkimuksia 57. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopistopaino.

Kettumäki, S. (2017). Leikki lasten valtataistelujen harjoitteluareenana. Pro Gradu tutkielma. Helsinki: Helsingin Yliopisto.

Repo, L. (2013). Pienet lapset ja kiusaamisen ehkäisy. Juva: PS-kustannus.

Vuorisalo, M. (2013). Lasten kentät ja pääomat. Osallistuminen ja eriarvoisuuksien rakentuminen päiväkodissa. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Kuvat:

photo credit: whiteknuckled <a href=”http://www.flickr.com/photos/49601670@N00/30749045843″>2016-11-26 14.38.46-1</a> via <a href=”http://photopin.com”>photopin</a&gt; <a href=”https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/”>(license)</a&gt;

Kategoria(t): Leikki, tutkimus | Avainsanat: , , , , | 6 kommenttia

Leena meni kauppaan ja plötsis

Leena meni kauppaan.
Leena meni kauppaan.
Leena meni kauppaan.
Leena meni kauppaan.
Leena meni kauppaan.
Sanni 4v.

Tämä minulle tuntemattomaksi jääneen lapsen satu jäi mieleeni vuosia sitten. Opetan sadutusta ja usein luen tämän sadun ja kerron siihen liittyvän tarinan:

Päiväkodit olivat keskenään satukirjeenvaihdossa. Tämä tyttö ei ollut halunnut kertoa satua ja sitten kerran halusikin. Tyttö kertoi sadun, aikuinen luki sen hänelle ja se oli lapsen mielestä hyvä. Satu lähetettiin muiden satujen mukana toiseen päiväkotiin. Saatekirjeeseen aikuinen kirjasi huomion hieman vähätellen, että tämä oli Sannin eka satu. Kun se luettiin lapsille, he nauroivat! Siitä tuli heidän suosikkisatunsa: ”Lue taas se Leena meni kauppaan.”

Kun kerron tämän aikuisille, reaktio on aina sama. Kun luen sadun ensin, kukaan ei naura. Kun kerron lasten reaktiot, kaikki nauravat. Tämä satu innoitti minua jopa niin paljon, että tämän vuoden alusta olenkin tutkijana tässä blogiryhmässä mukana. Väitöstutkimukseni aiheena on ”Alle kouluikäisten lasten tuottama huumori”. Kun kerron tästä aiheesta, yleensä ihmiset riemastuvat ja kertovat lasten sattumuksista. Luulen, että minulla tulee olemaan hauskaa seuraavat kuusi vuotta. hauskaa

Oliko Sanni tarkoittanut sadun hauskaksi? En tiedä, mutta luulen, että ei. En tiedä, mikä reaktio olisi ollut, jos satu olisi luettu hänen omassa ryhmässään ja sille olisi naurettu. Vuosia sitten sadutin sisaruksia ja pikkusisko kertoi aina saman sisältöisen sadun kuin isosisko oli ensin kertonut. En koskaan puuttunut siihen sanomalla: kerro oma juttu. Ei. Sadutuksen idea on, että sinä kuuntelet ja arvostat sitä, mitä toinen haluaa sanoa. Vaikka lapsi kertoisi kymmenen kertaa saman sadun. Ehkä sillä on hänelle jokin merkitys. Mutta kerran pikkusisko keksi oman sanan: plötsis! Se sai aikaan naurahduksen. Sen jälkeen satu jatkui: plötsis, plötsis, plötsis jne. Ja kun se luettiin, kaikki nauroivat ihan tikahtuakseen. Siitä alkoivat pikkusiskon omat tarinat. Niissä oli hyvin pitkään tämä toiston teema. Toisto on lapsista hauskaa.

Tutkimuksessani lähestyn tutkimusaihettani tällä sadutuksen otteella. Lapset kertovat itse, mikä heitä naurattaa. Nykyaikana lapset tekevät myös omia videoita ja usein niissä piilee huumorin siemen. Odotan mielenkiinnolla saavani käsiini myös tällaisia lasten tuotoksia. On mukavaa saada toiset nauramaan. Joissakin piireissä on väitetty, että lapsilla ei ole varsinaisesti huumoritajua vaan se on jotakin muuta. Tässä on oiva tutkimuskohde. Huumorin väljä määritelmä voisi olla ”tehdä tai sanoa jotain, mikä saa toiset nauramaan”. Charles Chaplin on hyvä esimerkki siitä, miten tekemällä nauratetaan toisia. Lapset ovat tässä ihan mestareita. Ei tarvita sanoja, kun saadaan toiset nauramaan.ilmeitä

Facebook ilmoitti, että minun lähettämilleni postauksille oli annettu haha-reaktioita 350 kertaa. Sitten oli hyvä perustelu: ”Joskus huumori auttaa kaikista parhaiten lähentämään maailman ihmisiä toisiinsa.”

Mitä sinulle tulee mieleen lasten huumorista?

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Jatko-opiskelija, Itä-Suomen yliopisto

Kuvat pixabay

Kategoria(t): kohtaaminen, Lasten näkemykset, Uncategorized, Vuorovaikutus | 6 kommenttia

Juhlavieraamme vesirokko

Suomen juhliessa sataa täyttä vuotta meille saapui odotettu vieras, vesirokko. Rokkoa oli ollut liikkeellä, eikä nelivuotias lapseni ollut vielä sairastanut sitä. Ensimmäiset näppylät ilmestyivät yhtä iltaa aiemmin, mutta vesirokoksi ne varmistuivat itsenäisyyspäivänä.

Vesirokko vihjaisi tulostaan jo paria päivää ennen näppylöitä. Lapsi ilmoitti (varsinkin eriävän) mielipiteensä sellaisella painokkuudella, että vaikutti itsekin hämmentyvän terävöityneistä tunteistaan ja reaktioistaan. Näppylöiden myötä lapselle nousi hieman lämpöä, ei kuitenkaan kuumetta. Päivät sujuivat rattoisasti ja pinnaa venyttävästi. Muutamana yönä kutina ja polte saivat lapsen heittelehtimään sängyssä raivokkaasti.

Ärhäkimmän kutinan asetuttua lapsi lohkaisi, että onpas kivaa olla vesirokossa, kun saa leikkiä (äidin ja iskän kanssa) ja on monta viikonloppua (monta vapaapäivää). Toisaalta viikko karanteenissa nostatti melkoisen kaveri-ikävän, ja lapsi palasi mielellään myös päiväkotiin.

Muistelen vesirokkoviikkoamme kiitollisuudella. Pysähdyimme, rauhoituimme, koimme, jaoimme, oivalsimme, kasvoimme.

Lapsi: ”Mistä jutellaan?”

Minä: ”Jutellaanko vesirokosta?”

Lapsi: ”Joo!”

Minä: ”Kerrotko mulle vesirokosta?”

Lapsi: ”Mulla oli vesirokko. Mulla oli näppyjä. Niitä kutitti. Ei kutita enää.”

 

Noora Räihä

Tohtorikoulutettava, Jyväskylän yliopisto, kieli- ja viestintätieteiden laitos

noora.j.raiha(a)jyu.fi

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, Lapsuus, Lasten näkemykset, Leikki, Uncategorized, Vuorovaikutus | 2 kommenttia

Lasten ja nuorten näkökulmat tutkimuksessa ja toiminnassa

”Lapsi- ja lapsuudentutkimuksessa on herätty huomaamaan, että myös lapsilla on tietoa, näkökulmia ja ideoita, joita kenelläkään muulla ei ole. Yhä enemmän on innostuttu lasten mukaan ottamisesta tutkimuksen tiedon tuottajiksi ja jopa kanssatutkijoiksi. Tällöin törmätään tutkimustraditioihin ja -käytänteisiin, jotka on luotu aikuisten tutkimiseen.

Lapsitutkimuksessa aineistonkeruutapojen ja analyysimenetelmien etsiminen ja kehittäminen ei ole ongelmatonta. Tutkimuksen saralla nousee esiin sama ilmiö kuin muussa ajankohtaisessa keskustelussa. Kaisa Vehkalahti (2009) kuvaa tätä Lapsuudentutkimuksen verkoston kolumnissaan osuvasti kirjoittaIMG_4106malla, että tänä päivänä ihanteiden ja ideaalien tasolla korostetaan voimakkaasti lasten ja nuorten osallisuutta, mutta yhteiskunta kantaa mukanaan hidasteita, jotka kääntävät aidon kuuntelemisen sääntömääräiseksi kuulemiseksi.

Lapsuudentutkimuksen piirissä on kritisoitu ikäkausiajattelua ja lasten leikinmaailman korostamista, joka trivialisoi ja marginalisoi lapset työntämällä heidät pois omaan karsinaan ja eristää heidät aikuisten maailman osallistumisen ja vaikuttamisen käytänteistä. Tässä piilee vain osa totuudesta. Asialla on myös tärkeä kääntöpuolensa. YK:n lapsenoikeuksien sopimus (1989) ja Suomen perustuslaki (2000) velvoittavat myös tutkijaa: ”Lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti.”

Lapset ovat monella tapaa ihmisiä ja inhimillisiä toimijoita samoin kuten aikuisetkin. Silti he ovat myös erityisiä. Tutkimus on osoittanut, että lapsille on ominaista leikki, leikillisyys ja toiminnallisuus, ihmettely, kokeileminen ja huumori. He ilmaisevat itseään monesti toisin kuin aikuiset ja käyttävät paljon myös muita ilmaisutapoja kuin kieltä. Pienen lapsen maailmassa on kyse tiukasti päämäärähakuisen tekemisen tai tuottamisen sijaan leikin, mielikuvituksen ja toiminnan maailmassa olemisesta. Lapsen ajattelua innostaa leikillisyys eri tavalla kuin aikuista, jonka ajattelu saattaa olla tulkintatottumusten ja totuttujen toimintatapojen vietävissä.

Mikäli ei oteta huomioon lapsille ominaisia tapoja toimia ja ilmaista itseään, asettuvat he tutkimuksen käytännöissä sivustakatsojan rooliin. Lasten erityisyys haastaa lapsitutkijan kehittämään, tutkimaan ja käyttämään toimintatapoja ja tutkimusmenetelmiä, jotka antavat monenlaisille lapsille mahdollisuuden kertoa maailmoistaan. Ratkaisuja on jo löydetty, mutta alue kaipaa edelleen tutkimusta.

Haluttaessa selvittää lasten näkökulmia tuntuu lapsilta kysyminen selkeältä tiedonhankinnan keinolta. Haastattelutilanteeseen liittyvät kuitenkin myös ne kokemukset, joita lapsilla on muista vastaavista tilanteista. Erilaisissa instituutioissa, kasvatus- ja opetustilanteissa aikuisilla on tutkimusten mukaan usein määräävä asema vuorovaikutuksessa ja he tekevät paljon kysymyksiä lapsille. Kysymykset ovat usein epäaitoja eikä niiden avulla olekaan tarkoitus selvittää, mitä lapsi todellisuudessa ajattelee. Sen sijaan halutaan kuulla aikuisen ennakkoon toivoma vastaus. Tällä tavalla halutaan kasvattaa, tarkistaa, mitä lapsi muistaa tai aktivoida lapsi oppimistilanteessa. Harvemmin halutaan tietää, mitä lapsi itse pohtii. Siksi lapsi on tottunut siihen, että aikuinen odottaa häneltä tiettyjä vastauksia. Moni tutkija on havainnut, että lapset usein vastaavat monipolvisiinkin kysymyksiin hyvin lyhyesti, jopa yhdellä sanalla. Perinteinen haastattelutilanne ei ole sellainen, jota lapset tapaavat luontaisesti käyttää ja joka heille olisi luonteenomainen.

Lapsinäkökulmainen tutkimus on verrattain uusi käsite. Sillä tarkoitan tutkimusta, jossa haetaan lasten kokemuksia, näkökulmia, painotuksia ja tapoja ilmaista asioita. Se yhdistetään kulttuuriseen, sosiaaliseen, poliittiseen ja historialliseen kontekstiin. Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa syvennytään eri-ikäisiin – jopa syntymättömiinkin – lapsiin ja nuoriin sekä heidän tapaansa toimia ja kommunikoida, kasvaa ja oppia sekä luoda omaa ja yhteistä kulttuuria. Eri tieteenalat eivät rajoita tutkimuskohdetta tai analyysia, vaan tarkastelun lähtökohtina ovat lasten elämä ja lapsuudet kokonaisvaltaisina ilmiöinä. Siksi tutkimukset ovat usein monitieteisiä, tieteidenvälisiä ja/tai poikkitieteisiä. Lapsinäkökulma vaikuttaa koko tutkimusprosessiin eli tutkimustehtävään ja -kysymysten muotoiluun, aineiston keruuseen, tutkimusmenetelmän valintaan, analyysiin ja johtopäätösten tekemiseen. Lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ei siis riitä se, että se jollain tapaa käsittelee lapsia tai lapsitoimintaa. Lapsinäkökulmaista tutkimusta edistetään Lapset kertovat ja toimivat –tutkijaverkostossa.

Lapsitutkijan – lapsinäkökumaisen tutkimuksen tekijän – ydinhaasteena on saada lapsi kertomaan maailmastaan tai luoda lapselle puitteet, jossa lapsi voi kertoa. Sitä he tekevät hyvin monella tavalla; kertomuksillaan, sadutuksillaan, kuvillaan ja rakennelmillaan, ilmeillään, eleillään ja äänteillään, leikeissään sekä tavoissaan toimia ja kohdata toinen. Kysymys ei siis ole siitä, osaavatko lapset kertoa, vaan siitä osaammeko tutkijoina todella kuunnella lapsia ja miten osaamme käsitellä saamaamme tietoa.”

Tämän kolumnin kirjoitin vuonna 2009 (Karlsson 2009). Vaikka tiede menee eteenpäin ja maailma muuttuu, on kuitenkin paljon sellaista tietoa ja teoriaa, joka edelleen on ajankohtaista kuten yllä oleva teksti lapsinäkökulmaisesta tutkimuksesta (studies of child perspective). Muutos vaatii aikaa ja monen monta pientä askelta. On hienoa, että tutkimustieto näkyy myös käytännössä. Lasten ja nuorten kanssa tapahtuvassa toiminnassa on nyt aikaisempaa voimallisemmin ryhdytty korostamaan lapsinäkökulmaa kuten uusin opetussuunnitelma (käytössä 2016) ja varhaiskasvatussuunnitelma (käytössä 2017) ja ministeriöiden (STM ja OKM) johtamassa Lapsi- ja perhepalvelujen muutosohjelma kärkihankkeessa (LAPE 2017).

Tarvitaan kuitenkin jatkuvasti lisää ja yhä syvenevää ja moniulotteisempaa tietoa lapsinäkökulmaisesta tutkimuksesta ja toiminnasta. Tätä tärkeää tutkimusta tehdään monella saralla (mm. Olli, Weckström, Honkanen, Piipponen, Stenius, Räihä, Hirvonen, Hakomäki, Lähteenmäki, Hohti, Tammi, Lastikka, ks. Lapsinäkökulma 2017). Kuitenkin tarvitaan vielä paljon uusia paneutuvia tutkijoita ja tutkimusresursseja lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen sekä kuuntelevia ja kohtaavia lasten ja nuorten kanssa toimijoita.

Järjestämme seminaarin ”Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen lähestymistapoja ja metodologiaa” 2.11.2018 Helsingissä THL:n tiloissa (ks. https://www.thl.fi/fi/ajankohtaista/tapahtumat/tapahtumakalenteri/-/event/3618948).
Tervetuloa mukaan!


Lähteet

Karlsson, L. (2009). Miten tarttua lasten näkökulmiin tutkimuksessa? Kolumni 5/2009. Lapsuudentutkimuksen verkosto.
https://www.jyu.fi/edu/laitokset/lanka/lapsuudentutkimuksen-verkosto/kuukauden-kolumni-miten-tarttua-lasten-nakokulmiin-tutkimuksessa

Karlsson, L. (2012). Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla) Teoksessa: L. Karlsson & R. Karimäki, (toim.): Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura Kasvatusalan tutkimuksia (57), 17–63.

Karlsson, L. (2013). Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, Special Volumes VI Design in Mind, 6(3), 1109–1117. http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs88.pdf

Karlsson L. (2016). Lapsinäkökulmainen tutkimus ja aineiston tuottaminen) Teoksessa: KP Kallio, A. Ritala-Koskinen, & N. Rutanen, (toim.) Missä lapsuutta tehdään? Helsinki: Nuorisotutkimusseura. Verkkojulkaisuja 106, pp.121–141. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/missa_lapsuutta_tehdaan.pdf 

Lape (2017). Lapsi- ja perhepalvelujen muutosohjelma2016-2018. http://stm.fi/hankkeet/lapsi-ja-perhepalvelut 

Lapsinäkökulma (2017). Lapsinäkökulmatutkijat. https://lapsinakokulma.wordpress.com/lapset-kertovat-hyvinvoinnistaan-kuka-kuuntelee/

Vehkalahti, Kaisa (2009). Lapsuuden historian viisi tehtävää. Kuukauden kolumni. Lapsuudentutkimuksen verkosto. http://www.jyu.fi/edu/laitokset/lanka/lapsuudentutkimuksen-verkosto/kuukauden-kolumni-lapsuuden-historian-viisi-tehtavaa. (Viitattu 3.3.2009.)

Liisa Karlsson
Professori, kasvatustiede, erityisesti kasvatuspsykologia
Itä-Suomen yliopisto, dosentti: Helsingin yliopisto

Sähköposti: liisa.karlsson (at) uef.fi
Twitter: https://twitter.com/KarlssonLiisa?lang=fi

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, kohtaaminen, Kuuntelu, Lapsen oikeudet, Lapsuus, Lasten näkemykset, Leikki, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , , , , , , | 6 kommenttia

The Wonder Wall of Participation

What is the secret to creating a “Wonder Wall” that works?

For those of you unfamiliar with the term, a Wonder Wall is a display in the classroom where children’s questions are recorded around a shared topic of learning.

I am a proponent of inquiry-based learning, where the basic cycle of inquiry revolves around “tuning in” to prior knowledge, asking questions, doing some research, reflecting on learning and perhaps taking some form of action. To be successful, the investigation should be child-led. The teacher’s conundrum, however, is that you’ve already got this unit you’ve planned. At what point does the child take the lead?

Up until now, my experience has been that children tend to be very bad at asking good/interesting/worthy questions about a topic they know very little about. The “questioning” stage is like an awkward bump on the road of inquiry that can’t be avoided, but you breathe a sigh of relief when it’s over and you can get on with “the actual plan”. Ask yourself, how often do you and the children look back at the questions the children asked at the start of the unit?

The Wonder Wall above was done with my very first class as a newly qualified teacher. The questions the children asked were surprisingly interesting (it seems they already knew a lot about space), and I spent loads of time typing up their questions and building a cool display.

  • “Is there only one sun and moon on every planet?”
  • “How does the Earth’s atmosphere stay together?”
  • “How was the rocket invented?”

As pleased and proud as I was of my students, we didn’t really spend any time investigating the impact of gravity on the Earth’s atmosphere or the history of space travel.

This year I took a different approach to the “questioning” stage. Instead of having a lesson where I get the children to write down all the questions they have about a topic, I spent more time “tuning in” and teaching some basic knowledge about the human body, our first unit. Every so often, a child would ask a really good question, and I would fight hard the temptation to answer it there on the spot. “That’s a really good question! Write it down and we’ll come back to it later,” I would say.

Some questions they asked:

  • “Is it possible to eat too many vitamins and minerals?”
  • “What happens if your body doesn’t get any energy or sleep?”
  • “How does your brain control your body?”

And this time we really did go back to them. Each child chose one question from our Wonder Wall and did some in-depth research on it. Eventually they would come to me faces glowing: “Ms. Piipponen, I’ve answered my question!” The ownership of the questions made for very engaged learners.

I was pretty smug by that point. However, what happened in the next unit of inquiry was something quite unexpected.

I have been seeking to create a more participatory classroom environment, where there is a low threshold for children’s voices to be heard and for children to be able to take action. I have used the Storycrafting method with the class (see here and here, and if you speak Finnish, you will find plenty of other references to sadutus within this blog), taken the time to listen to children, and strived to be reflective about how my own actions as a teacher inhibit or enable children’s participation. Part of this has been to set up a classroom environment that is managed and “owned” by all of us.

I made a small change to the way I managed my Wonder Wall. Instead of laboriously collecting children’s questions from my own files or having an awkward pile of sticky notes, I put out some paper and pens in a space where there is a lot of footfall. I showed it to the class at the end of one lesson, and that was all I did.

Next thing I knew, I had an explosion of questions.

At the start, the questions were relevant to the unit we were studying, Finland. But soon other kinds of questions started to creep in.

“I want to ask a question about how my hair grows. I’ve noticed that when I put it on a pony tail, some hairs are longer and some are shorter. Can I put my question on the wall?”

I tried to explain that the Wonder Wall was meant to guide the learning about our current unit, Finland. We finished with the human body in the last unit. However, my student persisted. Twice more she came to me to ask for my approval for her question. Eventually I said yes, if only to get her out of my hair (pun intended). (Think about it: Who in your classroom decides which questions are allowed? Are there any questions that would not be allowed?)

Soon other “unrelated” questions started popping up too. Someone asked me were we going to answer all the questions on the wall. “All the questions! We’ll never answer all the questions, there are so many!” I joked with them, but inside I grew worried. How far could I let the students take this? They seemed more than willing to take the lead in directing the learning through our Wonder Wall.

If the paper ran out, someone would soon remind me to put out some more. I never explicitly carve out time for writing down questions, but somehow the students manage to sneak them in during transition times. And the children clearly discuss the Wonder Wall outside lessons, because first thing in the morning they run straight for the paper and pens. Honestly, they’ve been planning their questions during their free time? It’s clearly important to them.

We will definitely incorporate as many questions into our classroom work as we can. I will try to find ways to address the pile of “other” questions which do not obviously fit our current unit of work. Here is real child-led learning happening before my eyes! I’m scared I will accidentally squash it if I carry on without sufficient self-reflection.

What are your experiences of enabling children’s questioning in the classroom, at home, or elsewhere? You are “allowed” to share your experiences in the comments section below!

Oona Piipponen

Primary School Teacher

Doctoral Student in Education

University of Eastern Finland

oonamp@student.uef.fi

See also the Children Are Telling Research Network at http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/lapset/In_English/frontpage/index.htm .

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia