Lasten resilienssin tukemisesta

Olen viettämässä kolmanneksi viimeistä koulupäivää oppilaitteni kanssa leikkipuistossa. Aurinko paistaa siniseltä taivaalta ja kesäloman tuoksu on ilmassa. Vietämme koko aamupäivän lasten valitsemassa puistossa vapaasti leikkien ja temmeltäen.

Tässä lyhyessä ajassa ehtii tapahtua paljon: yhdellä on mehujäät ympäri kasvoja ja käsiä, toinen harmistuu, kun hän ei koskaan ehdi vuorollaan keinumaan, kun antaa vain muille vauhtia, pieni porukka on saanut vieraan pojan hermostumaan ja tappelu on syntymässä (ehdin väliin, huh), kolmannen kengännauhat ovat jälleen auenneet ja hihkaisen hänet luokseni nauhojen solmintaan, toisia pelotellaan ampiaispesällä ja kauhutarinoilla puistoon kuolleesta lapsesta, keinuvuorot aiheuttavat eripuraa sekä veden juomisesta ja päähineen käytöstä pitää jatkuvasti muistuttaa.

Viimeisellä juoksusuoralla ennen koululle pääsyä, yksi oppilas kaatuu ja satuttaa kätensä. Onneksi vain pintanaarmuja. Tässä vain muutamia tapahtuneita asioita. Näiden kaikkien lisäksi ehdin nauttia lämmöstä ja auringosta sekä seurata oppilaitteni puuhia. Lasten kanssa töitä tekevät voivat mahdollisesti samaistua tällaisiin tilanteisiin. Paljon ehtii tapahtua lyhyessä ajassa.

Huomaan, että lapset hakevat etäisyyttä minuun leikkimällä paljon toisella puolella leikkikenttää (jossa toisaalta sijaitsee puiston ainoa, riitojakin aiheuttanut, hämähäkkikeinu). Pääosin oppilaat viihtyvät keskenään, mutta ongelmien, vastoinkäymisten edessä tai apua vaativissa tilanteissa aikuisen avulle on tarvetta. Kasvatuksen tehtävän on tehdä itsensä tarpeettomaksi, kirjoittaa Siljander (2002). Tarpeettomuuden tie on kuitenkin pitkä ja mutkainen.

Aikuisen tuki, apu, läsnäolo ja kannustus tukevat lapsen kehitystä arjen haastavissa tilanteissa. Resilienssillä (eng. resilience) tarkoitetaan lapsen tapoja ja mahdollisuuksia toimia erilaisissa haastavissa tilanteissa (Rutter, 1987). Resilienssiä voidaan tukea kehittämällä suojaavia tekijöitä, jotka jaetaan usein kolmeen osa-alueeseen: yksilön ja perheen ominaisuuksiin sekä ulkoiseen saatavaan tukeen (Rutter 1987; Condly, 2006). Koulussa ulkoinen tuki on pääosassa yksilön ominaisuuksien kehittämisen lisäksi. Kun lapset pääsevät harjoittelemaan haastavia tilanteita turvallisessa ympäristössä ja aikuisen valvomana, tämä kehittää heidän selviytymistaitojaan ja lisää itsevarmuutta myös jatkossa haastavissa tilanteissa (Rutter, 1987; Condly 2006). Aikuisilla on mahdollisuus säädellä tuen määrää tilanteiden mukaan. Esimerkiksi puiston riitatilanteissa rohkaisin lapsia ensin itse ratkaisemaan konfliktin sen sijasta, että marssisin itse välittömästi paikalle.

Ulkoinen tuki sisältää opettajan tuen lisäksi paljon muutakin. Aikuisille on paikkansa ja tarpeensa, mutta lasten keskinäiset suhteet ovat myös merkityksellisiä. Lapsen elämä koostuu monista eri yhteisöistä. Ne voivat parhaassa tapauksessa suojata lapsen kasvua ja kehitystä, mutta huonommassa tapauksessa myös lisätä riskikäyttäytymistä (Condly, 2006). Yhteisöt voidaan lähestyä myös yhteenkuuluvuuden näkökulmasta, josta Antonina Peltola on kirjoittanut. Lapsella on oman luokan lisäksi monia muita yhteisöjä, jotka tukevat kasvua ja kehitystä, kuten perheyhteisöt, iltapäiväkerhot (mm. Icehearts) ja harrastukset. Lapsen resilienssiä ja selviytymistä haastavissa tilanteissa voidaan tukea arkipäivän eri tilanteissa. Näin lasten taitoja voidaan kehittää kohtaamaan myös myöhemmin elämässä tapahtuvia vastoinkäymisiä, jolloin aikuisen tuki saattaa olla jo vähäisempää tai puuttua kokonaan.

Lapsinäkökulmablogi jää aktiivisesta kirjoittamisesta kesälomalle ja palaa jälleen syksyllä sorvin ääreen. Aurinkoista ja rentouttavaa kesää!

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi

Lähteet:

Condly, S. J. (2006). Resilience in children. A review of literature with implications for education. Urban Education, 41(3), 211-236. doi:http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1177/0042085906287902 

Rutter, Michael. (1987). PSYCHOSOCIAL RESILIENCE AND PROTECTIVE MECHANISMS. American Journal of Orthopsychiatry57, 316-331. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.1987.tb03541.x 

Siljander, P. (2002). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Tammi.

Linkatut aiemmat blogikirjoitukset:

Icehearts – Koulun kasvatuskumppani

Mihin minä kuulun

Kategoria(t): Hyvinvointi, koulu, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Sadutusta koulussa: lapset kertovat luovuudesta

En osannut odottaa, kuinka paljon lasten tuottama tieto vaikuttaisi omiin käsityksiini esimerkiksi oppimisesta, lapsuudesta, vuorovaikutuksesta ja kulttuurista, kun lähdin tekemään lapsinäkökulmaista tutkimusta ja kirjoittamaan siitä väitöskirjaa. Tällä kertaa haluan pohtia käsityksiäni luovuudesta.

Olen viime aikoina litteroinut haastatteluja, joihin osallistui entisiä 13-15-vuotiaita oppilaitani. He kertoivat muistoistaan satukirjeenvaihdosta, jonka toteutimme yhdessä muutama vuosi sitten. Silloin tavoitteenani oli edistää lasten kulttuurienvälisiä kohtaamisia, mutta sadutusmenetelmällä toteutettu projekti edisti monia muitakin tärkeitä taitoja, joita nykyisin kutsutaan tulevaisuuden taidoiksi (engl. 21st century skills). Monet oppilaistani puhuivat luovuudesta ja kuinka hienoa oli, että saduttaessa poikkesimme tavallisesta oppituntien rakenteesta. Tavallisilla oppitunneilla tehtiin, mitä opettaja käski tehdä, ja useimmiten se tehtiin yksin.

Sadutus oli erilaista kuin mitä oppitunneilla yleensä tehtiin. Saduttaessa sai olla luova ja improvisoida uutta yhteisvoimin. Oppilaat korostivat, että vaikka tarinaa pitää keksiä lyhyessä ajassa, uuden keksiminen ei ollut stressaavaa, vaan hauskaa. Ei ollut paineita suoriutua, vaan kaverit auttoivat ja heittivät ideoita, jos itse ei heti keksinyt mitään.

Tutkijana innostuin näistä tiedonjyvistä, mutta opettajana hieman huolestuin. Ajatus siitä, että ”koulu tappaa luovuuden” ei ole uusi, vaan esimerkiksi luovuuden asiantuntija Ken Robinson on puhunut aiheesta jo vuonna 2006 tunnetussa TED-esityksessään. Kun lapset aloittavat koulun, heistä paistaa uteliaisuus, ilo, into ja pelottomuus kokeilla uusia asioita. Sitä mukaa, kun koulussa keskitytään koulussa suoriutumiseen, luovuus alkaa karista ja lapset oppivat pelkäämään virheitä tai opettajan päämäärästä poikkeamista. Tämä kuva on tietenkin kärjistys, mutta se herättää arvioimaan uudelleen koulun konventioita luovuuden näkökulmasta.

Miksi haastattelemani lapset ajattelivat, että sadutus on luovempaa toimintaa kuin koulun tavalliset oppitunnit? Ensinnäkin sadutuksessa lapset ottavat ohjat: he päättävät mistä haluavat kertoa, mikä heitä kiinnostaa, minkä mittainen tarinasta tulee ja mitä tarinalle tapahtuu sitten, kun se on valmis. Kerrontaa ei rajoita aika, paikka eikä kuulijakunta (opettaja saattaa pyytää, että kerro lyhyt satu, mutta tutkimusaineistossani näkyy, etteivät lapset yleensä noudata tätä pyyntöä, jos he haluavat kertoa pidemmän tarinan). Harvoin lapset saavat näin kokonaisvaltaisesti ohjata tilannetta, paitsi tietenkin leikeissään.

Koulussa opettaja suunnittelee oppitunnit ja tehtävät, myös sellaiset, joissa opettajan ajatuksena on kehittää luovuuden taitoa. Eikö olekin nurinkurista, että luovuudelle pitää suunnitella omia lokeroitaan opetuksen lomassa? Eikö kaiken oppimisen pitäisi olla yhteydessä ihmisen luonnolliseen luovuuteen? Kirjassaan PIM! Olet luova Paavo ja Lauri Järvilehto toteavat, että kaikki ihmiset ovat luovia, ja luovuutta kannattaa harjoittaa ennen kaikkea siksi, että se on kivaa. Luovuus tekee elämisestä elämisen arvoista. On siis kapea-alaista ajatella, että luovuutta harjoitellaan vain silloin, kun opettaja määrittelee sen oppitunnin tavoitteeksi.

Luovuus on läpileikkaava teema perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Lähde: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat

Peruskoulun opetussuunnitelmassa (OPH, 2014) luovuus mainitaan toistuvasti, ja se liitetään laaja-alaiseen osaamiseen, oppimisen iloon, työskentelytapoihin, ongelmanratkaisutaitoihin ja oppiaineisiin. Esimerkiksi tutkiva oppiminen vaatii luovaa toimintaa (Hakkarainen, 2017). Opettajana koen, että opetustyö itsessään on luovaa, mutta kokevatko oppilaani samoin? Millaisissa tilanteissa oppilaat kokevat olevansa luovia? Tässä joitakin aineistostani nousseita ajatuksia:

– Luova työskentely on hauskaa, ei stressaavaa.

– Yhdessä toimiminen on luovempaa kuin yksin uurastaminen.

– Ideoita voi saada ympäristöstä, muistoista tai kavereilta.

– Tehtävänannon on oltava avoin, jotta ennakko-odotukset eivät rajoita luovuutta.

– On helppoa olla luova, kun omat kiinnostukset voivat ohjata työskentelyä.

– Mielikuvitus vahvistaa luovuutta ja luova toiminta mielikuvitusta.

– Mielikuvitus auttaa testaamaan ideoita, ennen kuin ne toteutetaan (ks. Dewey, 1934/2005).

Itse asiassa tutkimusten mukaan mielikuvitus ja luova ajattelu ovat yhteydessä myös kykyyn kohdata eri kulttuureista tulevia ihmisiä (Dziedziewicz et al., 2014).

Opin lapsia haastatellessani, että lapset kokevat koulun rajoittavan heidän luovuuttaan. Toisaalta vapaamuotoinen sadutustuokio sai heidät innostumaan omasta kyvystään ajatella luovasti. Olisiko siis mahdollista antaa lasten ja nuorten luovuudelle ”tilaa hengittää” myös koulussa?

 

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Lähteet:

Dewey, J. (1934/2005) Art as Experience. New York: Perigree.

Dziedziewicz, D., Gajda, A. & Karwowski, M. (2014) Developing children’s intercultural competence and creativity. Thinking Skills and Creativity, 13, 32-42.

Hakkarainen, K. (2017) Kollektiivinen luovuus, yhteisöllinen oppiminen ja itsensä ylittäminen. Aikuiskasvatus, 1, 47-56.

Järvilehto, P. & Järvilehto, L. (2019) PIM! Olet luova. Jyväskylä: Tuuma-kustannus.

Opetushallitus (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

“Sä voisit olla krokotiili” – aikuinen leikkijänä varhaiskasvatuksen arjessa

Viime viikolla 9.5. vietettiin Mannerheimin Lastensuojeluliiton koordinoiman Leikkipäiväverkoston innoittamana valtakunnallista leikkipäivää. Koska tänä vuonna yhteiset tapahtumat leikin tiimoilta eivät onnistuneet, verkosto halusi kannustaa ihmisiä leikkimään perhepiirissä tai etäyhteyksien kautta. Leikki jakaa kuitenkin aikuisten kesken edelleen mielipiteitä. Pitääkö aikuisen leikkiä? Onko leikki vain lasten omaa viihdykettä? Väitöskirjatutkija Johanna Olli kuvaa aikuisen roolia leikissä tuoreessa Lapsemme-lehden artikkelissa näin: ”Aikuisille leikkiin heittäytyminen on tutkimusten mukaankin usein vaikeaa. Se voi tuntua tylsältä tai jopa ajanhukalta.”

Itse olen tarkastellut leikkiä varhaiskasvatuksessa erityisesti osallisuuden näkökulmasta. Olimme päiväkodin avaamisen ensimmäisellä viikolla lasten kanssa suunnitelleet ja tehneet yhdessä seikkailutemppuradan. Lapset olivat saaneet yksin tai pareittain tehdä temppurataan valitsemillaan välineillä yhden tehtävän, jonka he esittelivät muille. Jokainen tehtäväpiste kytkeytyi edelliseen lasten kerronnan kautta. Näin rakentui yhteinen viidakkotemppurataleikki. Lapset lähtivät kiertämään rataa ja minä vetäydyin aikuiselle tyypilliseen tapaan seinän viereen tarkkailemaan tilannetta. Viisivuotias Aada kuitenkin huomasi, että jäin yksin yhteisen tekemisen ulkopuolelle ja kutsui minut leikkiin mukaan ehdottamalla, että voisin olla krokotiili, joka vaanii sillan alla.

Tämä hetki oli minulle leikin ja osallisuuden näkökulmasta valtavan oivaltava. Aada halusi varmistaa, että minäkin saan osallistua. Hän ei halunnut, että kukaan jäisi yksin. Hän ehdotti minulle roolia ja roolin mukaista tekemistä. Krokotiilina karjuminen ja lasten tavoittelu siltana toimineen penkin vieressä oli hauskaa. Roolini toi leikkiin mukavaa jännitystä. Sillan yli kulkemiseen tuli uudenlainen elementti ja leikki jatkui pitkään. Tilanteessa syntyi jotain ainutlaatuista. Rikoimme temppuradalla perinteisiä lasten ja kasvattajien välisiä valtasuhteita. Heittäytyessäni yhteiseen leikkiin lasten ehdoilla osoitin luotettavuutta aikuisena, joka haluaa olla mukana heidän elämässään ja tukea heidän aloitteitaan.

Näyttökuva 2020-5-12 kello 15.09.51Leikki oli alkusysäys mielenkiintoiselle matkalle, jossa vastavuoroisuus, kohtaaminen, kerronta ja leikki olivat jatkuvasti läsnä. Pedagogiikka ja muu toiminta rakentuivat 17 lapsen ryhmässä leikin ympärille. Lasten mielikuvitus kuljetti meitä mitä mielenkiintoisimpiin seikkailuihin. Vaikka hyödynsimme leikkiä ajoittain oppimisen välineenä, sillä oli koko ajan myös itseisarvo mielihyvää ja iloa tuottavana tekemisenä, jossa pääroolissa olivat kaikki ryhmän jäsenet, niin lapset kuin aikuisetkin.

Meiltä aikuisilta leikkiminen vaati pysähtymistä, kuuntelua ja heittäytymistä. Aluksi tuntui vaikealta, kun ei pystynyt ennakoimaan, mitä juonessa seuraavaksi tapahtuu. Tämä oli kuitenkin oppimisprosessi myös aikuisille. Aikuisjohtoisen kontrollin vähentäminen ei synnyttänyt ryhmässä kaaosta vaan syntyi luottamuksen ilmapiirin, jossa kaikki ryhmän jäsenet olivat merkityksellisiä. Kunnioitus toisia kohtaan loi
ryhmästä tiiviin. Johanna Ollin vinkkiä seuraten kannattaa aikuisen jatkuvan kyselemisen sijaan vastata lasten leikkialoitteisiin improvisaatioharjoitusten tapaan: ”Kyllä, ja…” ja kuunnella, mitä seuraavaksi tapahtuu.

Elina Weckström (KM, VO, Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto)

Linkit:

Leikkipäivä: https://leikkipaiva.fi

Lapsemme-lehti 2/2020: Onko aikuisen pakko leikkiä?: https://www.mll.fi/lapsemme-lehti/onko-aikuisen-pakko-leikkia/

Tutustu myös muihin leikkiä ja osallisuutta käsitteleviin blogikirjoituksiin:

Leikissä kaikki on mahdollista

Miten lasten kanssa keskustellaan?

Varhaiskasvatuksen laaduntarkastelua lapsen silmin

Sadutusta kuvakorteilla

Näkökulmia varhaiskasvatuksen osallisuuteen

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, kohtaaminen, Kuuntelu, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Vastavuoroisuus | Avainsanat: , , , | 4 kommenttia

Kolmannen kulttuurin lapset – mahdollisuus olla samaan aikaan sekä samanlainen että erilainen?

Etnisyys, joka ei olisi muuttumaton vaan synnynnäinen ominaisuus, tuntuu vieraalle. Näen, että etnisyys muuttuu jatkuvasti – se elää sen mukaan, missä ympäristössä elän ja kenen kanssa olen. Eli rakennan omaa etnisyyttäni suhteessa muihin, suhteessa ympäristöön eli sosiaalinen vuorovaikutus ja kontekstisidonnaisuus kuuluvat etnisyyteen olennaisesti. Neljän Belgia-vuoden jälkeen etsin omaa etnisyyttäni, ja pohdin päivittäin kysymyksiä, jotka liittyvät identiteettiin: kuka olen tässä maassa, joka on synnyinmaani, jonka kieltä ja kulttuuria osaan ja tiedän, mutta kuitenkin tunnen olevani vieras kotimaassani. Ennen itselleni tutut asiat tuntuvat tällä hetkellä vierailta. Näin ollen etnisyys ei ole vain vähemmistöjen ominaisuus, vaan läsnä myös enemmistöön kuuluvan kantasuomalaisen elämässä.

IMG_8555Tämä katkelma on neljän vuoden takaisesta päiväkirjastani muutettuani perheeni kanssa Suomeen. Lapsillamme oli haasteita sopeutua suomalaiseen yhteiskuntaan, ja me kaikki tunsimme olevamme jollain tavalla puutteellisia. Silloin toinen lapsistamme, joka oli paluumuuton aikaan 8-vuotias, koki, ettei osannut kunnolla suomen kieltä, hiihtää ja että julkisissa kulkuvälineissä piti kuiskata, koska oli niin hiljaista, kun kukaan muukaan ei puhunut. Koulussa oli kuulemma parempi sopeutua uusiin tapoihin, kuten siihen, että aamulla ketään ei tervehditä iloisesti eikä ketään kehuta. Lapset itse kokivat olevansa puoliksi belgialaisia, puoliksi suomalaisia. He osasivat sujuvasti ranskaa, englantia ja suomea sekä jonkin verran flaamin ja arabian kieltä. Kielitaito, ystävällisyys tai sanavalmius eivät kuitenkaan muodostuneet vahvuuksiksi, joita lapsi olisi kokenut voivansa hyödyntää kotimaassaan. Sen sijaan sopeutumalla vallitseviin tapoihin pärjäsi paremmin ja pääsi helpommalla.

Yhä useampi suomalaislapsi muuttaa perheensä kanssa ulkomaille joko väliaikaisesti tai pysyvästi. Näitä ns. kolmannen kulttuurin lapsia, jotka ovat asuneet osan lapsuudestaan toisessa maassa kuin mistä heidän vanhempansa ovat kotoisin, kutsutaan maahanmuuttajiksi ja ekspatriaateiksi heidän muuttaessaan Suomesta uuteen asuinmaahan. Palatessaan Suomeen heitä pidetään uussuomalaisina tai paluumuuttajina. Tutkimukset (mm. Dixon & Hayden 2008; Smith & Kearney 2016) ovat tuoneet esille, että nämä kolmannen kulttuurin lapset ovat usein näkymättömiä, ja heidän ääntään kuullaan harvoin: heitä on pidetty ikään kuin matkatavaroina (Warinowski 2012).

Warinowskin (2012) tutkimuksen mukaan kolmannen kulttuurin lasten identiteetit näyttäytyvät lapsilta kerätyn aineiston valossa dynaamisina ja tilanteisina. Paluumuuton jälkeen osalla lapsista on muodostunut kulttuurienvälinen identiteetti. Kuitenkin tämä lasten kulttuurienvälisyys on suomalaisessa kontekstissa piilossa: lapset nähdään ainoastaan suomalaisina. Jokaisella tulisikin olla mahdollisuus ja tilaa hallinnoida monia eri identiteettejä, jotka ovat joustavia, dynaamisia ja muuttuvia.

Miten sitten voisimme päiväkodeissa ja kouluissa sekä muissa yhteiskunnallisissa instituutioissa hyödyntää tätä tietoa? Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa jokaisella lapsella on oikeus rakentaa käsitystä itsestään, identiteetistään ja maailmasta omien lähtökohtiensa mukaisesti (OPH 2018). Myös esi- ja perusopetuksessa (OPH 2016, OPH 2014) ohjataan tiedostamaan niin omaa kuin muidenkin kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta. Ajatellaanko suomalaissyntyisen, osan lapsuudestaan ulkomailla asuneen lapsen edustavan useita kulttuureja? Luulen, että useimmiten häntä ajatellaan suomalaisuuden edustajana, vaikka lapselle Suomi saattaa entuudestaan tarkoittaa vain isovanhempien kesämökkiä. Kolmannen kulttuurin lapset eivät siis automaattisesti ole vanhempiensa synnyinmaan edustajia, vaan yhteiskunnassa tulisi ymmärtää heidän identiteettinsä sirpaleinen rakentuminen ja mahdollinen ulkopuolisuutensa, kuten oma päiväkirjamerkintänikin osoittaa.

Näin ollen jokainen lapsi ja hänen perheensä tulisi kohdata ensisijaisesti ainutlaatuisina, osaavina ja arvokkaina yksilönä (Lastikka 2019) eikä esimerkiksi luokitella ketään huoltajien synnyinmaan mukaan. Varhaiskasvatuksen henkilöstön ja opettajien olisi tärkeää kiinnittää erityistä huomiota myös paluumuuttajalapsiin ja nähdä heidän kielelliset ja kulttuuriset supermoninaisuudet (Vertovec 2007, 2010) yhteisöä rikastuttavana voimavarana.

Mitä toivoisin? Sitä, että ei kysyttäisi, missä olen syntynyt vaan sitä, missä kaikkialla olen asunut, mitä olen kokenut ja mitä olen joutunut jättämään taakseni. Annettaisiin aikaa, tilaa ja lupa muistaa, surra ja iloita. Minulla on tarina, monta tarinaa. Haluatko kuulla ne?

Anna-Leena Lastikka, KL, VO

Jos haluat vaihtaa ajatuksia, kommentoi alla tai kirjoita sähköpostia: anna-leena.lastikka@helsinki.fi

Lähteet

Dixon, P. & Hayden, M. 2008. ‘On the move’: Primary age children in transition. Cambridge Journal of Education, 38(4), 483–496.

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care. Lisensiaatin tutkimus. Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/306437/cultural2.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Opetushallitus (2016). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Smith, V. J. & Kearney, K. S. (2016). A Qualitative Exploration of the Repatriation Experiences of US Third Culture Kids in College. Journal of College Student Development, 57(8), 958-972.

Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, 30(6), 1024–1054.

Vertovec, S. (2010). Towards post-multiculturalism? Changing communities, conditions and contexts of diversity. International Social Science Journal, 61(199), 83–95.

Warinowski, A. (2012). Maailmalle yhtenä, takaisin toisena? Suomalaisten ekspatriaattiperheiden lapset kulttuurisissa siirtymissä. Siirtolaisinstituutin tutkimuksia A 42. Turku: Siirtolaisinstituutti.

 

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Yksi kommentti

Tyhjentyneet päiväkodit

Päiväkodissa on hiljaista. Pihalta ei kuulu lasten ääniä, käytävillä ja eteisissä on tyhjää. Kurkatessa ryhmähuoneeseen, näkyy lapsi pöydän ääressä, piirtäen ja aikuisen kanssa jutellen. Viereisessä tilassa istuu aikuinen lepohuoneen lattialla kahden lapsen kanssa, jokin leikki on meneillään.

Olemmeko nyt yli sadan lapsen päiväkodissa?

Siinä missä yhteiskunta on keväällä hiljentynyt, on hiljentynyt myös arki päiväkodissa. Huhtikuussa lapsia on päiväkodeissa ollut arviolta viidesosa entisestä (HS, 17.4.2020). Muutamien viime viikkojen aikana päiväkodissa paikalla olleet lapset ovat saaneet erityistä aikaa ja aikuisen jakamatonta huomiota. On päästy tekemään aikuisten mukana arkisia askareita, leikkimään, juttelemaan, syventymään asioihin ja tekemään rauhassa. Ruokapöydissä keskustellaan leppoisasti, minnekään ei ole kiire. Lepäämään siirrytään, kunhan ehditään, vessaan ei ole jonoa, pienempien kanssa aikuinen riittää jokaisen lapsen viereen lepohetkelle. Tällaistako päiväkodin arki voisi olla?

Moni hieno asia hukkuu päiväkodissa kiireeseen. Kuten Tuula Stenius on aiemmin kirjoittanut, päiväkodissa päivät täyttyvät helposti aikuisen ohjeista ja hoputuksesta, sillä aina ollaan matkalla jonnekin – ulos, sisälle, syömään, lepäämään – ja usein sinne jonnekin on kiire. Arjessa tästä kärsii moni lapsi. Vauhdin hiljentyessä helpottuu monen lapsen elämä päiväkodissa, kun ei tarvitse pysyä ryhmän vauhdissa mukana. Tämä on huomattu viime viikkoina erityisesti niiden lasten kohdalla, jotka eniten aikuisen tukea isossa ryhmässä tarvitsevat. Vaikka tuen tarve ei poistukaan, näkyy aikuisen saatavuus ja pienempi ryhmä suoraan toiminnassa. Arjessa aikuisen rooli saattaakin kutistua helposti valvontaan ja järjestyksen ylläpitoon eikä aikaa ole läsnäololle, mikä on aiemmissa tutkimuksissa näkynyt myös lasten kertomuksissa (Kyrönlampi-Kylmänen, 2007; Roos, 2015 lue myös täältä). Sen sijaan, että aika menisi arjen tulipalojen sammuttamisen, on nyt voitu keskittyä yhdessäoloon ja yksittäisten lasten tarpeiden kuulemiseen, mille ei tavallisesti tunnu olevan päiväkodissa tahdosta huolimatta tarpeeksi tilaa (ks. myös Viitala, 2014).

Tyhjentyneet päiväkodit aiheuttavat toki myös huolta. Lasten poissaoleminen on aiheuttanut huolta niin perheiden jaksamisesta kuin lasten hyvinvoinnista tänä aikana kotona (YLE, 20.4.2020). Toisaalta väljempi arki on saattanut tuoda hengähdystä kiireiseen elämään – päiväkodin lisäksi myös kotona. Ehkä aikuiset ovat tänä aikana voineet olla vähän enemmän läsnä lasten elämässä. Vähättelemättä päiväkotiarjen (kuin kotielämänkään) hektisyyttä, voidaan silti pohtia, luommeko me aikuiset osan tästä kiireestä. Voisiko tästä ajasta jäädä meille jotain, kun päiväkodit täyttyvät jälleen elämällä?

Vielä käytävillä on kuitenkin hiljaista.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteitä ja lukemista:

Lasten hätä ja ihmisten yksinäisyys jäävät nyt piiloon – asiantuntijat huolissaan koronarajoitusten vaikutuksista perheiden tilanteeseen. https://yle.fi/uutiset/3-11306103, luettu 29.4.2020

Jos koulut avautuvat toukokuussa, täyttyvätkö myös päiväkodit? https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000006476932.html, luettu 29.4.2020

Tuula Stenius (16.5.2019) Maista keittoa, syö vähän, ota perunaa, maista kananpala, syö, syö!

Piia Roos (4.2.2015) Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta – uusia tapoja nähdä ennalta tuttu

Kyrönlampi-Kylmänen, T. (2007). Arki lapsen kokemana: Eksistentiaalisfenomenologinen haastattelututkimus. Rovaniemi: Lapin yliopisto

Roos, P. (2015). Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Tampere: Tampere University Press.

Viitala, R. (2014). Jotenkin häiriöks. Etnografinen tutkimus sosioemotionaalista erityistä tukea saavista lapsista päiväkotiryhmässä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , | 2 kommenttia

Etäopetus uutena normaalina

Koronapandemia saapui vauhdilla hieman yli kuukausi sitten elämäämme ja muokkasi kertaheitolla tutun ja turvallisen arkemme. Olen kohdannut koulumaailmaa koskevia poikkeusolojen tuomia rajoituksia luokanopettajan näkökulmasta.

Opettajat kaikilla asteilla ovat parin päivän aikana joutuneet muuttamaan oman työskentelytapansa lähes kokonaan siirtymällä lähiopetuksesta etäyhteyksien maailmaan. Uuden opettelu on aiheuttanut hampaiden kiristystä, unettomia öitä sekä tuskaisia huokauksia. Nyt useamman viikon jälkeen on helpottavaa huomata, että alun sekasorron jälkeen etäopetuksestakin on tullut oma normaalinsa.

Koulumaailman perusrakenteita järisyttänyt pandemia on tuonut suuria muutoksia opettajien työhön. Mutta meidän opettajien lisäksi poikkeustilanne on koskettanut myös lapsia ja saattanut heidät uudenlaiseen tilanteeseen. Miten lapset ovat kohdanneet etäopetukseen siirtymisen muutoksen ja miltä näyttää lapsen arki poikkeusoloissa? Lapsilla on omat keinonsa ja tapansa käsitellä haastavia tilanteita ja asioita. Tuula Stenius muistutti parin viikon takaisessa blogikirjoituksessaan leikin voimasta.

Kysyin tokaluokkalaisilta, mitä ajatuksia etäopetus heissä herättää. Etäopetus on yksi pandemian aiheuttama lapsille näkyvä konkreettinen muutos heidän arjessaan.

Kysyin, mikä etäopetuksessa on ollut mukavaa. Lasten mielestä mukavaa etäopetuksessa on ollut mahdollisuus itse vaikuttaa tehtävien tekemisen aikaan ja järjestykseen.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Saa tehdä mitä vaan aineita missä tahansa järjestyksessä.

”Jos sä vaikka heräät tosi aikaisin, jos sä teet läksyt nii heti aamulla nii sitten koko päivä on niinku vapaa.

On hyvä, että jos vaikka, sä teet läksyjä, sit sä voit vaikka syödä siin välis.

On hyvä, että voi vaikka mennä välillä ulkoilee tai et ei [ole] vaan kaksi välituntia vaikka vaan et sä voit tehä vaikka nämä läksyt ja sit mennä vaikka kymmeneksi minuutiks juoksentelee ulos”

Lasten vastauksien mukaan on mukavaa, että he saavat vaikuttaa koulupäivänsä rakenteelliseen järjestykseen. Tehtäviä on mukavampi tehdä silloin, kun itse haluaa ja siltä tuntuu. Mahdollisuus vaikuttaa asioihin voidaan nähdä osallisuuden yhtenä osana (Gretschel ym. 2012). Voisiko tällaista valinnanvapautta lisätä myös lähiopetukseen lasten osallisuuden lisäämiseksi?

Vapaampi koulutyö sopii osalle, mutta osalle se tuottaa taas haasteita. Omaehtoisella koulutyön rytmittämisellä on kääntöpuolensa.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Vähän kurjat asiat on sellaset asiat, että jos vaikka, sä heräsit myöhään, niin sit jos sulle tuli paljon läksyjä nii sit sun pitää tehä niitä iltaan asti”

Lähiopetus mahdollistaa tutut rutiinit, jotka etäopetuksessa jäävät pääosin joko lapsen tai huoltajan vastuulle. Rytmittämisen haasteet näkyvät myös opettajille.

Alakoulun opettaja:

”Osalle tässä on liikaa mahdollisuuksia vältellä tehtäviä ja muutama kaipaisi selvästi aikuista työskentelyyn sitoutumisen tueksi.”

Lasten vastauksissa etäopetuksen kurjana puolena näyttäytyy myös ikävä koulua ja kavereita kohtaan.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Ei ole päässyt kouluun.”

”Ei nää kavereita.”

Lasten kirjoituksissa sekä koulutehtävissä tulee tasaisesti esille toive etäopetuksen päättymisestä sekä Koronan laantumisesta.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

Toivon, että..

Että se [Korona] loppuu.”

”Pääsis kouluun”

Mitkä ovat pandemian aiheuttamat vaikutukset lasten myöhemmälle oppimiselle ja kasvulle? Liisa Karlsson kirjoitti blogikirjoituksessaan (13.3.2020) Koronapandemian aiheuttamasta pelosta ja ahdistuksesta. Se, miten puhumme lapsille pandemiasta, vaikuttaa lasten ajatusmaailmaan. Aikuisten pelkojen on havaittu aiemmissa pandemioissa (sikainfluenssa) siirtyvän lapsille (Remmerswaal & Muris, 2011). Apua on jo tarjottu. Mannerheimin Lastensuojeluliitto tarjoaa kasvattajille neuvoja, miten keskustella lapsen kanssa Koronapandemiasta.

Etäopetuksen aiheuttamia pitkäaikaisia vaikutuksia on vielä vaikea arvioida. Mediassa asiaa on pohdittu ja huoli lasten oppimisesta on esillä (Yle, Voiko lapsi jäädä luokalle etäopiskelun takia?, luettu 16.4.2020). Kun aikaa on kulunut ja tutkijat pääsevät tarkastelemaan tilannetta, saamme tietoa pandemian aiheuttamista vaikutuksista. Me opettajat ja oppilaat jatkamme sillä välin kouluvuotta tässä uudessa normaalissa.

Satu Vasenius
Tohtorikoulutettava, HY
KM, luokanopettaja
satu.vasenius@helsinki.fi

Lue lisää ja lähteitä:

Tuula Stenius (2.4.2020): https://lapsinakokulma.wordpress.com/2020/04/02/leikissa-kaikki-on-mahdollista/.

Liisa Karlsson (13.3.2020): https://lapsinakokulma.wordpress.com/2020/03/13/miten-helpottaa-pelkoa-ja-ahdistusta-koronaviruksajassa/.

MLL: https://www.mll.fi/uutiset/lapset-puhuvat-koronasta-mita-aikuinen-voi-tehda/

Yle, Voiko lapsi jäädä luokalle etäopiskelun takia?, luettu 16.4. https://yle.fi/uutiset/3-11304781?utm_source=facebook&utm_campaign=yleuutiset&utm_medium=social&fbclid=IwAR0dq5__aeuRis5rNjsG0ivfygIU6QRPPPNNAT1KQdjN05zKdWEKyllGmuU

Gretschel, A., ym. (2012) Osallisuus, kansalaisuus ja hyvinvointi. Teoksessa A. Gretschel, ym. (toim.), Demokratiaoppitunti – Lasten ja nuorten kunta 2010-luvun alussa

Remmerswaal, D. & Muris, P. (2011). Children’s fear reactions to the 2009 Swine Flu pandemic: The role of threat information as provided by parents. Journal of Anxiety Disorders, 25(3), pp. 444-449. doi:10.1016/j.janxdis.2010.11.008

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Kokemus, koulu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , | Kommentoi

Leikissä kaikki on mahdollista

Kun koronauutisointi alkoi mennä tajuntaani, huomasin alkavani hengittää pinnallisesti ja lihakset jännittyivät. Alitajunnasta pukkasi pelkoa ja epävarmuutta ja se näkyi stressioireina. Kuoleman läsnäolo ja kuoleman mahdollisuus leijui kaikkialla. Se oli sama tunne, joka minulla oli lapsena.

Olin kolmevuotias, kun isäni sairastui syöpään. Aikuiset puhuivat huolestuneena tilanteesta. Olimme veljieni kanssa vierailla hoidossa, kun äiti oli sairaalassa isän luona. Kuoleeko isä? Missä äiti on? Mitä tapahtuu? Äitikin oli väsynyt ja huolestunut ja sekin oli pelottavaa. Pyörimme tilanteiden mukana, kunhan hengissä selvisimme. Tätä kuolemanpelon tunnelmaa kesti vuosia.

Leikimme lapsena veljeni kanssa hoitajaleikkiä. Toinen oli potilas ja toinen oli hoitaja. Potilas makasi sängyssä ja hoitaja rauhoitteli häntä, peitteli peitolla ja kysyi, onko kaikki hyvin? Potilas rauhoittui. Hoitaja meni kauemmaksi raollaan olevan oven taakse. Hoitaja odotti, odotti, odotti. Ja sitten, yhtäkkiä alkoi potilas huutaa ”Hoitaja osotteella, hoitaja osotteella”. Hoitaja juoksi potilaan luokse ja tyynnytteli häntä. Potilas rauhoittui, hoitaja rauhoittui.

Muistan vieläkin, miten jännittävää oli odottaa, koska potilas huutaa. Ja miten hyvältä tuntui, kun hoitajana olin HETI paikalla ja hoito tepsi. Ja oli hienoa olla potilas ja säännöstellä, koska huutaa apua. Ja niin turvallista kun tiesi, että hoitaja tulee varmasti ja peittelee minut turvallisesti. Se, mitä pelkäsimme, otimme leikissä hallintaamme.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Lapset elävät leikissä. Leikissä kaikki on mahdollista. Leikissä voimme saada kaikki terveiksi, voimme palata kaikkeen hyvään, ratkaista ongelman tai purkaa tunteita. Leikissä voi kokeilla leikisti, miltä tuntuu, kun lentokone lentää tornitaloa päin tai tulee tulipalo ja palokunta tulee paikalle. Leikissä voi matkustaa Uudellemaalle mummun luokse tai leikkiä sukujuhlia tai koulua.

Leikki on myös paras tapa harjoitella sisäisen säätelyn taitoja. Leikin mielikuvitus voi vapauttaa lasta ja antaa mahdollisuuden jopa mahdottomien tilanteiden ja ongelmien ratkaisuun. Aikuinenkin voi leikkiä, se ei ole vaarallista. Kannattaa kokeilla. Eräänlaista leikkiä on myös kertoa omia satuja. Saduissakin kaikki on mahdollista. Tässä 9-vuotiaan pojan satu, joka on kerrottu koronakeväänä:

“Olipa kerran Arttu ja Arttu halusin mennä pelaamaan fortniteä mutta äiti oli ottanut pleikkarin pois. Hänellä oli tietokone mutta se meni rikki ja sitten hänelle, hänelle tuli koronaviirus ja hän jäi riskiryhmäläisiin. Sitten he menivät kauppaan lujaa, ostivat sieltä pelkkiä suklaamunia ja menivät kotiin ja he söivät ne suklaamunat ja sitten äiti osti hänelle uuden pleikkarin ja hän pääsi pelaamaan fortniteä smuutisti, noniin.”

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja, jatko-opiskelija
Lempäälä

Kirjallisuutta:
Sajaniemi N. ym. 2015. Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. PS-kustannus: Juva

Kalliala, M. 1999. Enkeliprinsessa ja itsari liukumäessä. Tammerpaino: Tampere.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kokemus, Lapsuus, Leikki, sadutus, Uncategorized | 2 kommenttia

Miten haluaisit itseäsi kohdattavan?

Vierailijabloggaajana Susanna Kalliola

Lastensuojelun kehittämistyössämme kysyimme lapsilta, millainen on hyvä sosiaalityöntekijä, johon on kiva pitää yhteyttä?

Lapset vastasivat:
”Joka on kiltti ja se vastailee kysymyksiin, jos niitä on.”
”No sellanen, joka tahtoo aina auttaa kaikkia. Ja on kärsivällinen.”

Hyvä sosiaalityöntekijä:
”Kyselee lapsen kuulumisia ja on kiinnostunut lasten ajatuksista.”
”On kiva ja mukava.”
”Kertoo mitä palavereissa tapahtuu eikä panttaa tietoa itsellään.”

Edellä mainitut ajatukset on saatu Salapoliiseilta. Salapoliisit ovat 6-10-vuotiaita sijaishuollon perhehoidossa asuvia lapsia, jotka kehittävät yhdessä aikuisten kanssa lapsiystävällisempää lastensuojelua. Lapset työskentelevät ja keskustelevat kanssamme piirtäen, leikkien ja maalaten.

Lapsia koskeva osallisuus lastensuojelussa puhututtaa. Lasten juridinen oikeus osallisuuteen omissa asioissaan tunnustetaan jo paremmin, mutta käytännön toteutuksessa koetaan erilaisia haasteita ja huolia. Yksi haaste koskee pieniä lapsia ja heidän osallisuusmahdollisuuksiaan. Vaikka YK:n lasten oikeuksien komitea (2009) on huomauttanut sopimusvaltioita, ettei lasten kuulemiselle tule asettaa ikärajoja, jäävät pienet lapset helposti syrjään puheoikeudestaan.

Alle kouluikäisten ja alakouluikäisten lasten osallisuutta haastaa esimerkiksi vallitseva lapsikäsitys. Nähdäänkö lapsi autettavana kohteena vai aktiivisena toimijana, oman elämänsä asiantuntijana. Lapsen kanssa keskustelu voi huolettaa ammattilaista monin tavoin. Pystyykö pieni lapsi ilmaisemaan itseään? Mitä lapselle voi kertoa, mitä häneltä voi kysyä ja millä tavoin? Jos kysyn, mitä siitä seuraa? Aiheutanko stressiä lapselle tai särjenkö hänet? Mokaanko jotain joka tapauksessa?

Kuitenkaan juridinen oikeus lapsen osallisuuteen ei katoa, vaikka se tuntuisi hankalalta. Osallisuutta tukee luottamuksellinen, kunnioittava ja turvallinen vuorovaikutussuhde aikuisen ja lapsen välillä. Tässä suhteessa molemmat osapuolet voivat oppia toiselta ja yhdessä etsiä parhaita ratkaisuja tai vastauksia lapsen elämäntilanteeseen. Kyse on tasapuolisesta kohtaamisesta, jossa lapsi saa olla osallinen omassa elämässään, eikä vain seurata sitä sivusta.

On hyödyllistä ymmärtää, mitä osallisuus voi merkitä lapselle. Osallisuus on parhaimmillaan lapsen auttamista. Lapsen saadessa kertoa omista ajatuksistaan ja näkemyksistään aikuisen on mahdollista tavoittaa, minkälaista tukea tai apua lapsen olisi tärkeä saada. Kohtaaminen ja työskentely suoraan lapsen kanssa voi auttaa lasta ymmärtää itseään ja elämäänsä. Kohdatuksi tuleminen ja osallisuus auttaa keventämään lapsen mieltä. Lapselle on helpotus, kun saa kertoa vaikeista kokemuksistaan (Hurtig 2006, 146).

Salapoliisien yllä olevat ajatukset ovat mielestäni kovin ymmärrettäviä ja tärkeitä. En minäkään haluaisi joutua käsittelemään vaikeita asioita yksin. En minäkään haluaisi, että vain muut puhuisivat asioistani ilman minua. En minäkään haluaisi joutua miettimään mitä on tapahtunut, mitä tapahtuu ja voinko olla siihen vaikuttamassa. Lasten kanssa työskennellessä voi hyvin hyödyntää otsikon kultaista kysymystä, kohtaanko lapsen niin kuin toivoisin minut kohdattavan?

Susanna Kalliola
Kehittämispäällikkö,
Pesäpuu ry, lastensuojelun kehittämisyhteisö
VTM, laillistettu sosiaalityöntekijä
Sosionomi AMK
Lähteet
Hurtig, J. (2006). Lasten tieto sosiaalityön haasteena. Teoksessa H. Forsberg, A. Ritala-Koskinen & M. Törrönen (toim.), Lapset ja sosiaalityö. Kohtaamisia, menetelmiä ja tiedon uudelleenarviointia. (167-193). Jyväskylä: PS-kustannus.

YK:n lapsen oikeuksien komitea (2009). Yleiskommentti nro 12 lapsen oikeudesta tulla kuulluksi.

Kategoria(t): kohtaaminen, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Lastensuojelu | Kommentoi

Aikuinen, huomaatko lähelläsi näkymättömän lapsen?

Vierasbloggaajana Outi Arvola

Tarinoiden kautta on mahdollista välittää viestiä ihmiseltä toiselle. Ne tunteet, toiveet ja tarpeet, joita muutoin voisi olla vaikea ilmaista tai toisen nähdä, tulevat usein ilmi tarinoissa. Tällä kertaa teen näkyvämmäksi niitä lapsia ja nuoria, jotka voivat liiaksi mukautua toisten tarpeisiin niin, että heidän tarinaansa ei enää juuri kuulu eikä heitä näy.

Nämä nuoret hoivaajat tai nuoret mielenterveysomaiset ovat heitä, jotka juuri nyt kantavat erityistä huolta koronaviruksen rajoituksista ja lähipiirissään olevien riskiryhmien selviytymisestä oman huolensa rinnalla. He joutuvatkin usein kohtaamaan ikätasoonsa nähden suurta vastuuta ja ovat muita lapsia suuremmassa vaarassa riskissä sairastua ja syrjäytyä itse. Lapset ja nuoret jäävät myös usein palveluissa huomaamatta.

Vuoropuhellaan hetki Tove Janssonin Näkymättömän lapsentarinan (1962) kanssa.

Tarinassa Tuu-tikki vie Muumitaloon näkymättömän lapsen. Tyttö on elänyt arkeaan tätinsä luona, lasta huomaamattomassa ilmapiirissä, ja tämän myötä hän on vähitellen muuttunut näkymättömäksi. Tuu-tikki tuo tytön muumien luo, jotta muumit voisivat tehdä hänet jälleen näkyväksi. Muumimamma tekeekin parhaansa, jotta tyttö tuntisi olonsa turvalliseksi ja tervetulleeksi.

Maailmassa elää liian monta näkymätöntä Ninniä. Jurvansuu ja Rissanen (2016) ovat todenneet, että mielenterveyden häiriöt koskettavat välillisesti suurta joukkoa läheisiä. Suomen Mielenterveysomaisten keskusliitto FinFami esittää, että jopa joka neljäs alaikäinen elää perheessä, jossa on mielenterveys- ja/tai päihdeongelma (ks. https://finfami.fi/lapset-ja-nuoret/). Mielenterveysläheisen käsite on laaja: läheinen voi myös olla muu kuin oma vanhempi, kuten sisarus, isovanhempi, ystävä tai kumppani. Nuorten hoivaajien käsitteellä puolestaan tarkoitetaan alle 18-vuotiaita lapsia ja nuoria, jotka hoitavat vanhempaansa tai muuta sukulaistaan kotona. Kansainvälinen tutkimustieto osoittaa, että länsimaissa 2–8 prosenttia alaikäisistä nuorista kantaa ikäänsä nähden liian vastuuta sairaasta perheenjäsenestään tai hoitaa kotona kuormittavia velvollisuuksia. (ks. esim. Alisa-projekti ja Jangsterit-projekti, Omaishoitajaliitto 2019).

Ninni on hämmästyttävän tottelevainen ja mukautuvainen lapsi, joka tekee asiat odotusten mukaisesti. Hän pesee astiat pyytämättä ja laittaa ne kaappiin kuivumaan. Ninnin mukautuvuudella on kuitenkin toinen puolensa: tuntuu, että hän esimerkiksi leikkii vain miellyttääkseen muita. Ninni oppii nopeasti leikkien säännöt, noudattaa niitä, ja toteaa vakavasti: ”Miten hauskaa”. 

Näkymättömän lapsen tarina nostaa esiin monia seikkoja sosiaalisesta näkymättömyydestä. Pidämme usein itsestäänselvänä sitä, että olemme sosiaalisesti näkyviä ainakin joillekin kanssaihmisille. Aina näistä kumpikaan ei ole itsestäänselvyys. (Taipale 2016.) Kun lapsi oppii kasvattamaan omat tuntosarvet herkiksi lähipiirin tarpeille, oman itsen näkyväksi tekeminen voi jäädä varjoon. Lapsen elämä täyttyy velvollisuuksista ja arjen kantamisesta. Eläminenkin voi olla yksi hymytön suoritus: miten hauskaa.

Finfamit ja Omaishoitajaliitto ympäri Suomea tekevät näkymättömiä lapsia näkyviksi. Teemme parhaamme, että lapset ja nuoret tuntisivat olonsa turvallisiksi ja tervetulleiksi.  Rohkaisemme ammattilaisia tunnistamaan omassa työssään nuoret mielenterveys- ja päihdeomaiset ja hoivaajat. Tuotamme ja tarjoamme myös tutkimukseen ja kokemukseen pohjaavaa tietoa, välineitä ja työkaluja kohderyhmän puheeksi ja huomioon ottamiseen.

Tarinan lopussa Ninni puolustaa muumimamman heittämistä mereen iskemällä terävät hampaansa papan häntään. Tällöin Ninni muuttuu näkyväksi.

”Hän näkyy, hän näkyy!’, huusi Muumipeikko. ”Te olette muuttaneet lapsen, niin että hän on pahempi kuin Pikku Myy. Mutta pääasiahan on, että hän näkyy.” 

Näin Ninni löytää rohkeutensa (Anni 9 vuotta)

Ammattilainen:

Huomaa.

Kysy ja kuuntele.

Tee näkyväksi.

Outi Arvola

 

 

Annin (9 vuotta) tekemä piirustus ”Näin Ninni löytää rohkeutensa” 

KM Outi Arvola on Turun yliopiston kasvatustieteen tohtorikoulutettava. Väitöskirja käsittelee eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten varhaiskasvatusta Suomessa. Aiemmalta taustaltaan Outi on varhaiskasvatuksen opettaja. Outi toimii Turun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja kasvatusalan lehtorina. Hän on työskennellyt useissa lasten ja nuorten kanssa tehtävään työhön liittyvissä kansallisissa ja kansainvälisissä hankkeissa. Tällä hetkellä hän toimii järjestökentällä Varsinais-Suomen FinFamin Kysy nuorelta -hankkeessa, jossa kehitetään nuorten mielenterveys- ja päihdeomaisten varhaisemman tunnistamisen ja tukemisen muotoja erityisesti oppilaitoksissa. Seuraa hankkeen etenemistä https://www.vsfinfami.fi/kysy-nuorelta/  ja etenkin sosiaalisen median kanavissa Facebookissa Kysy nuorelta, @kysynuorelta #kysynuorelta.

Lähteitä ja lisätietoa:

Tutustu lapsiomaisten tarinoihin paremmin FinFamin tuoreessa Labyrintti-lehden numerossa, jossa teemana lapsiomaiset. Lehti julkaistaan lähipäivinä: https://finfami.fi/labyrintti/

Alisa-projekti. http://alisaprojekti.fi/

Finfami. https://finfami.fi/lapset-ja-nuoret/

Kysy nuorelta-hanke. https://www.vsfinfami.fi/kysy-nuorelta/

Jangsterit-hanke. https://omaishoitajat.fi/liiton-toiminta/liiton-toimintamuodot/jangsterit-hanke/

Jansson, Tove (1962). Näkymätön lapsi ja muita kertomuksia. Suom. Laila Järvinen (alkup. Det osynliga barnet. Och andra berättelser, 1962). Helsinki: WSOY.

Jurvansuu, S. & Rissanen, P. 2016. Omaiset ja omaistyö päihde- ja mielenterveysyhdistysten toiminnassa. Tietopuu: Katsauksia ja näkökulmia 2/2016. A-klinikkasäätiö: Helsinki. Viitattu 18.3.2020.

Taipale, J. 2016. Tove Janssonin ”näkymätön lapsi” ja sosiaalinen peilaaminen. Psykoterapia (2016), 35 (1), 20-32.

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Miten helpottaa pelkoa ja ahdistusta? Koronavirus ajassa

 

tyttö+pun.kukka-P1020995-002

Akvarelli: Kalevi Karlsson

Huoli ja paniikki iskee – pysähdy yhdessäoloon, keskusteluun, kohtaamaan ja kuuntelemaan lapsia, nuoria ja aikuisia sekä hanki luotettavaa tietoa.

Tilanne Suomessa ja globaalisti on hyvin poikkeuksellinen. Kaikki tuntuvat puhuvan koronaviruksesta. Paniikkimielialaa on nähtävissä taloudessa, terveydenhuollossa, tiedotusvälineissä, somessa ja esimerkiksi ruokakauppojen hamstrauksessa. Tämä vaikuttaa monella tavalla – myös pitkällä tähtäimellä. Pelko ja epävarmuus sekä turvattomuuden tunne vaikuttavat laajasti ihmisiin kuten tunteisiin, päätöksentekoon, luottamuksen ja selviytymisen tunteisiin, tulevaisuudenuskoon sekä yleensä elämänlaatuun. Tämä vaikuttaa kokonaisvaltaisesti etenkin lapsiin ja nuoriin, mutta myös aikuisiin, ja kaikella tällä on monia, yllättäviäkin heijastuksia vielä pitkään.

On siis tärkeää meidän kaikkien miettiä, miten voisimme välittää – todella tarpeellisten asiatiedotteiden lisäksi – rauhoittavia viestejä, jotka poikkeuksellisesta tilanteesta huolimatta vähentäisivät liiallista paniikkimielialaa ja ahdistavaa sekä lukkiuttavaa turvattomuuden tunnetta. Miten siis voidaan edistää nyt ja pidemmällä tähtäimellä pienten ja isojen hyvinvointia ja hyvin voivia yhteisöjä.

Tarvitaan oikeaa tietoa ja sen lisäksi välittävää yhdessäoloa ja rauhoittavaa keskustelua. Peruspilari on toisen kuuntelu ja kohtaaminen, keskustelu ja toisen ajatusten vakavasti ottaminen. Tutkittu ja käytännössä hyväksi havaittu keino kuunteluun, kohtaamiseen ja yhdessä olemiseen on sadutusmenetelmä. Voit pysähtyä tähän hetkeen ja kuunnella toista, mitä hänellä juuri nyt on mielenpäällä:

Sadutuksessa sano lapselle, nuorelle, aikuiselle tai ryhmälle:
”Kerro satu (tarina tai juttu).
Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot.
Lopuksi luen tarinasi ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat.”
(Riihelä, 1991, 29–33; Karlsson, 2000; 2014)

Lähteet

Karlsson, L. (2000). Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytännön perinteet murroksessa. Helsingin yliopisto, kasvatuspsykologia. Lapset kertovat -julkaisusarja. Stakes. Helsinki: Edita.

Karlsson, L. (2013). Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, Special Volumes VI Design in Mind, 6(3), 1109–1117. http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs88.pdf

Karlsson, L. (2014). Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja.

Riihelä, M. (1991). Aikakortit. Tie lasten ajatteluun. VAPK kustannus.

Lisää lähteitä ja tutkittua tietoa sadutksesta:

https://wordpress.com/view/lapsetkertovat.org

https://wordpress.com/page/lapsetkertovat.org/971

Ks. kriisisadutuksesta: https://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Sadutus/sadutus_kriisitilanteessa.html

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2016/08/31/sadutusta-vieraskirjassa/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/12/12/sadutuksesta-lapsinakokulmaisiin-sattumiin/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/10/10/kaikki-lapset-ovat-maailmankansalaisia/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/11/07/nakyyko-aloite-merkitseeko-se/

 

What do you want to do ?

New mailCo

What do you want to do ?

New mailC

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, Globalisaatio, Hyvinvointi, Ikä, kohtaaminen, Kokemus, koulu, Kuuntelu, Lapsen oikeudet, Lapsuus, Lasten näkemykset, Menetelmät, Nuoret, Perhe, sadutus, tutkimus, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , | 2 kommenttia

Varhaiskasvatuksen laaduntarkastelua lapsen silmin

Olen tutkimuskäynnillä päiväkodissa. 3-5-vuotiaiden ryhmä on lähdössä metsäretkelle. Olen lähdössä heidän mukaansa keräämään tutkimusaineistoani eli videoimaan lasten ja aikuisten vuorovaikutusta. Minulla on muistivihko ja tabletti kainalossa.

Safiirit 073

Neljävuotiasta Sampoa kiukuttaa. Hän ei haluaisi lähteä metsään. Sampo ei löydä itselleen mieleistä paikkaa jonosta. Sampo seisoo käden puuskassa jonon vieressä kasvot maahan painettuna. Olen tuttu aikuinen päiväkodissa, joten tunnen Sampon ja tiedän, mistä saisin hänet ehkä kiinnostumaan. Päätän muuttaa suunnitelmaani aineistonkeruun suhteen ja kysyn Sampolta, haluaisiko hän toimia tämän retken kuvaajana. Sampon katse kääntyy minuun. Toistan kysymykseni ja Sampon kasvoille tulee iloinen ilme: ”Saanko mä siis ottaa kuvia retkellä?” ”Joo, musta olisi kiva tietää, mitä sulle tärkeitä juttuja retkellä on ja sähän tiedät sen parhaiten”, vastaan. ”Mä aion ainakin kuvata mustikoita ja muurahaispesän”, Sampo vastaa mietittyään hetken. Sampo asettuu käteeni retkiletkan viimeiseksi.

Letka lähtee liikkeelle. Sampo juttelee koko ajan kävellessämme tuttua reittiä metsään. Hän haluaa kuvata matkan varrella olevan talon. ”Tää on tärkeä. Tän ohi mennään aina”, hän sanoo. ”Ja noi kukat. Mä otan niistäkin kuvan. Ne on tosi nättejä”, hän jatkaa. Riku toivoo laulua. Opettaja tarttuu Rikun aloitteeseen ja alkaa spontaani toivelaululevyraati. Lapset toivovat lauluja ja niitä lauletaan yhdessä. Kukaan ei kuule, että Ville on toivonut jonon perältä laulua jo monta kertaa. Villen ääni kohoaa. Villekin tulee lopulta huomioiduksi ja hänen laulunsa lauletaan. Hassuttelulaulua toivotaan monta kertaa. Matka sujuu rattoisasti.

Pysähdymme tutun urheilukentän laidalle ja lapset saavat juosta vapaasti hiekkatietä pitkin mäennyppylälle. Sampo ottaa kuvan mönkijästä. ”Toi on kyllä tosi hieno”, hän sanoo. Otamme juoksukisan, jotta saamme muun joukon kiinni. Metsässä jakaudumme kahteen porukkaan kävelytien molemmin puolin. Lapset vaihtavat sujuvasti puolta leikkien vaihtuessa ja aikuiset huikkaavat toisilleen, kun lapsi siirtyy kävelytien yli. Näin kaikilla aikuisilla on tieto, montako lasta on kummallakin puolella leikkimässä. Sampo löytää muurahaispesän ja mustikan. Hän haluaa kuvata myös korkealta kiveltä kavereita, katkenneen puunrungon ja kivelle kasattuja käpyjä. Aikuistenkin pitää asettua kuvattavaksi. Välillä Siiri haluaa ottaa kuvia. Sampo antaa tabletin Siirille ja Siirikin saa kuvata. Aikuiset sopivat, että metsässä ollaan vielä kymmenen minuuttia. He kertovat jäljellä olevan ajan lapsille.

Safiirit 084

Yhtäkkiä Sampo huomaa, että kävelytien toisen puolen lapset ovat yhtenä porukkana kontillaan maassa. Sampon haluaa mennä kanssani katsomaan, mitä siellä on. ”Me löydettiin leppäkerttuperhe”, kertoo Vilma. Leppäkerttuja vilisee useampia pienellä metsäalueella puiden juurien seassa. Sampo ottaa valokuvan leppäkertusta ja kysyy, saako ottaa videonkin, kun leppäkertut on niin hauskan näköisiä. ”Saat videoida”, vastaan Sampolle.

Päiväkodilla katsomme Sampon kanssa hänen ottamansa kuvat yhdessä läpi. Sampo on todella tyytyväisen näköinen, kun kysyn, saisinko videoida keskustelumme, niin se jäisi minulle tosi tarkasti muistiin ja voisin katsoa videota vielä myöhemminkin. ”Saat videoida”, vastaa Sampo. Katsomme kuvia yksi kerrallaan monta kertaa. Sampo saa kertoa kuvista haluamiaan asioita. Kerronta on monisanaista ja kodin ja päiväkodin arki limittyvät toisiinsa. Välillä keskustelumme ajautuu veneen ratin ja moottorin välisen yhteyden pohtimiseen ja välillä tutkimme kelloani. Tämä on tärkeä hetki meille molemmille.

Sampon kuvaamat ja erityisesti Sampon niistä kertomat tärkeät asiat voi kiteyttää seuraavalla tavalla:

  • Tutut rutiinit ja turvallinen ympäristö luovat turvaa (Kuvat tutuista asioista retkireitin varrella, tuttu leikkipaikka metsässä, kuva muurahaispesästä, koska jos on muurahaisia, ei ole käärmeitä)
  • On tärkeää tietää, kuinka taitava on ja mitä uusia asioita on oppinut (Kuva itsestä, minun ottama kuva Samposta hyppäämässä kiveltä ja kuva mönkkäristä, jollaista Sampo osaa itsekin ajaa)
  • Päiväkodin tutut aikuiset ovat tärkeä osa jokaista päiväkotipäivää (Kuviin pääsivät kaikki mukana olleet ryhmän kasvattajat)
  • Oman ryhmän lapset ovat tärkeitä leikkikavereita, joiden kanssa voi leikkiä ja tutkia asioita (Kuvia oli ryhmän muista lapsista, yhdessä rakennetusta ystävyyden-majasta, mustikoista, käpykokoelmasta ja leppäkertuista)

Kun vertaan näitä Sampon kuvista ja kertomuksesta kiteytettyjä tärkeitä asioita Varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin ja Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin julkaisemiin laatuindikaattoreihin, voin tämän yksittäisen esimerkin avulla havaita, että pieneltäkin lapselta saadaan luotettavaa tietoa varhaiskasvatuksen toteuttamisesta ja laadusta. Onkin tärkeää pohtia, miten lapsen ääni saadaan kuuluville varhaiskasvatuksessa niin, että sillä on vaikutusta myös varhaiskasvatuksen laadunarviointiin. Tältä retkeltä sain talteen yhden tärkeimmistä tutkimusaineistoistani ja havahduin jälleen siihen, kuinka opettavaista on tarkastella maailmaa lapsen näkökulmasta.

(Lasten nimet on muutettu)

Elina Weckström

KM, Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto

 

Lue lisää:

Varhaiskasvatuksen laatuindikaattorit, https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_T1319.pdf

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Laatu, Lapsen oikeudet, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , | 3 kommenttia

Miten lasten kanssa keskustellaan?

Tuttu tilanne: kysyt tuttavasi lapselta mitä hänelle kuuluu. Lapsi kiemurtelee vanhemman jaloissa ja hiljaa vastaa ”hyvää” (tai ei vastaa ollenkaan). ”Hän on vähän ujo vieraiden kanssa”, kuuluu selitys. Myöhemmin sama lapsi saattaa tulla innoissaan kertomaan sinulle leikistään. Miksi lasten kanssa on joskus niin vaikea keskustella?

Tuula Stenius on kirjoittanut aiheesta blogikirjoituksen, joka käsittelee tilannetta, jossa lasta haastatellaan lehtijuttua varten.

Tutkijana keskustelen lasten tai nuorten kanssa esimerkiksi haastattelutilanteessa. Tyypillinen haaste lasten ja nuorten haastatteluissa ovat lyhyet, jopa yksisanaiset vastaukset. Haastattelija yrittää kaivaa parempaa vastausta, ja saattaa vahingossa tulla laittaneeksi sanat lapsen suuhun. Lapsi saattaa myös tulkita tilanteen niin, että hänen on tarkoitus vastata, mitä aikuinen tahtoo kuulla. Lapset kohtaavat usein esimerkiksi koulussa tilanteita, joissa aikuinen kysyy kysymyksen, johon hän jo tietää vastauksen. Lapsen tehtäväksi jää arvata, mitä aikuisen mielessä liikkuu, ja vastata sen mukaisesti.

Toisaalta lapset saattavat myös kertoa jostain aivan muusta, kuin mitä kysyttiin. Tähän voi olla monia syitä. Lapset saattavat haastaa aikuisen auktoriteettiasemaa johdattelemalla keskustelun muille urille. Voi olla, ettei haastattelun aihe kiinnosta lasta. Voi myös olla, ettei lapsi ymmärrä kysymystä, joka on muotoiltu liian aikuismaisesti. Ja tietenkin olennaisena asiana: jos lapsi ei tunne haastattelijaa kovin hyvin, heidän välilleen ei ole vielä muodostunut luottamusta. Lapsi ei halua kertoa asioistaan tuntemattomalle.

Lasten kanssa keskustellessa vaikuttavat samat taustavoimat kuin keskustellessa aikuisten kanssa. Missä keskustelu tapahtuu? Lapset eivät ole tottuneet istumaan kahden kesken aikuisen kanssa suljetussa tilassa. Tuttu ympäristö helpottaa vuorovaikutukseen ryhtymistä. Miten keskustelijat ovat sijoittuneet? Tyypillinen haastattelutilanne, jossa haastattelija ja haastateltava istuvat vastatusten pöytä välissään, saa tilanteen vaikuttamaan varsin viralliselta ja lisää jännittyneisyyttä. Voisiko aikuinen istua lapsen kanssa lattialle, tai jos pöytä on oltava, niin vierekkäin tai pöydän kulmaan? Voisiko haastattelu tapahtua ulkona kävelyllä tutussa puistossa? Tuntevatko keskustelijat toisensa? Tutkijoille suositellaan ennakkovierailua esimerkiksi haastateltavien lasten koululla, jotta tutkija voi viettää aikaa lasten kanssa ensin ilman tutkimuksen painolastia.

Aloittaessa keskustelun lapsen (tai nuoren) kanssa kannattaa miettiä, millaista kieltä itse käyttää. ”Tykkäätkö sä tosta jalkapallosta?” ”Onko ruoka hyvää?” ”Millä luokalla sä olitkaan?” Näihin kysymyksiin riittää yksisanainen vastaus, joka oikeastaan oli kaikkien arvattavissa ennen keskusteluun ryhtymistä. Kysymykset kannattaa muotoilla avoimiksi, eli niihin ei ole olemassa yksiselitteistä vastausta. ”Haluaisin kuulla lomamatkastasi Espanjaan.” Tämä virke ei ole edes kysymyksen muodossa, vaan aikuinen painottaa olevansa kiinnostunut lapsen kokemuksista. Kun lapsi kokee, että aikuinen on oikeasti kiinnostunut hänen kertomastaan, hän saattaa kertoa pidemmin ja yksityiskohtaisemmin ajatuksistaan, muistoistaan ja kiinnostuksistaan. Kun keskustelun alusta on saatu kiinni, kannattaa kuunnella tarkasti ja tarttua asioihin, joista lapsi kertoo.

Vierailin eräässä kansainvälisessä koulussa pari viikkoa sitten ja jäin seuraamaan ensimmäisen luokan oppituntia. Tunnin alussa olin kertonut lapsille nimeni ja että minua kiinnosti kovasti se, mitä he olivat oppineet tunnin aiheesta eli tarinoiden kirjoittamisesta. Kun lapset ottivat esille kirjoitusvihkonsa, eräs 5-vuotias tyttö tuli luokseni ja ryhtyi vuolaasti kertomaan, mitä kaikkea he olivat oppineet esimerkiksi hahmoista, juonesta ja loppuratkaisusta. Hän esitteli minulle omaa kirjoitusvihkoaan, sitten tarinansa suunnitelmaa, ja lopulta I-Padin tekstinkäsittelyohjelmaan puhtaaksi kirjoitettua satuaan. Hänen kaverinsa liittyi pian seuraan ja halusi myös esitellä tarinaansa. Kysyin tytöiltä, olivatko he lukeneet kirjoja, joita haluaisivat suositella minulle. Tässä ovat heidän kirjasuosituksensa:

Keskustelin tyttöjen kanssa paljon muustakin ja tuntui, että sain kattavan esitelmän ensimmäisen luokan opetussuunnitelman sisällöistä. Koulusta puhuminen oli luonnollista, sillä istuimme luokkahuoneessa, ja lapset tiesivät, että olin tullut vierailulle nimenomaan siksi, että koulu kiinnosti minua.

Lapsi on myös ihminen, ja ihmisinä me etsimme kohtaamisista asioita, jotka yhdistävät meitä. On helppo keskustella, kun tiedämme, että toinenkin tietää ja on kiinnostunut keskustelun aiheesta. Tuttujen lasten sekä tuttujen aikuisten kanssa juttelu onnistuu hyvin osittain jo siksi, että tiedämme heistä ja heidän kiinnostuksistaan jotain. Ja jos keskustelukumppani on tuntemattomampi, kannattaa ensin varata vähän aikaa tutustumiseen, ennen kuin ryhtyy haastattelun virallisempaan osioon.

 

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Kirjallisuutta:

Christensen, P. (2010) Ethnographic Encounters with Children. In: Hartas, D. (ed.) Educational Research and Inquiry: Qualitative and Quantitative Approaches (pp. 145–158). London: Continuum.

Gibson, J. E. (2012) Interviews and Focus Groups With Children: Methods That Match Children’s Developing Competencies. Journal of Family Theory & Review, 4: 148–159

Horgan, D. (2017) Child participatory research methods: Attempts to go ‘deeper’. Childhood, 24(2): 245–259.

Karlsson, L. & Karimäki, R. (toim.) (2012) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kategoria(t): Dialogisuus, kohtaaminen, Kuuntelu, Menetelmät, tutkimus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | 5 kommenttia

Voiko lähihoitaja olla hyvä kasvattaja?

Olen ollut kasvatusaineiden opettajana lähihoitajakoulutuksessa vuodesta 2005. Kun minulta on kysytty, mitä teen työkseni, olen usein säväyttänyt kuulijaa kertomalla, että ”Opetan 16- vuotiaille, miten lapsia kasvatetaan.” Kuulija ymmärtää, että 16-vuotias on itsekin vielä lapsen kirjoissa Suomen lain mukaan ja häntä kasvattavat vielä omat vanhemmat.

20160309_133813

Ryhdyin Kallialan (2012) kriittisen kirjan herättämänä pohtimaan lähihoitajien pätevyyttä päiväkodin kasvattajaksi. Hänen mielestään koulutus on liian laaja eikä varhaiskasvatukseen riittävä. Lähihoitajakoulutuksessa varhaiskasvatuksen osuus on vähäinen, mutta niin sanovat kaikki muutkin osaamisalojen opettajat. Ensimmäisen vuoden opinnoissa opiskellaan laaja-alaisesti ihmisen kehitys vauvasta vanhukseen ja opiskellaan kaikenikäisille suunnattuja toiminnallisia menetelmiä. Työssäoppiminen voi tapahtua myös kaikenikäisten kanssa, mutta meidän koulussamme on pidetty kiinni siitä, että varsinkin nuorisoasteen opiskelijat menevät pääsääntöisesti päiväkoteihin. Siitä alkaa luontevasti ihmisen elämänkaaren polku hahmottua, meneepä sitten mihin tahansa tulevaisuudessa töihin. Ja mikä onkaan sen hienompi ensimmäinen työssäoppimispaikka, kun asiakkaat tulevat kädet ojossa vastaan nauraen sekä leikkiin mukaan pyytäen. Moni voi päätyäkin alalle tämän ensimmäisen kokemuksen myötä. Opiskelija voi sitten valita Lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen osaamisalan. Jos kaikki mahdolliset varhaiskasvatukseen liittyvät opetukset lasketaan yhteen, opetusta ja työpaikalla oppimista on maksimissaan 8 kuukautta.

Onhan se vähän! Ihmisen elämän tärkeimmät vuodet ovat kuitenkin kuusi ensimmäistä vuotta. Mihin pitäisi keskittyä, että se riittäisi?

Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa on educare-malli eli läsnä ovat hoito, kasvatus ja opetus. Jotkut ajattelevat, että päiväkodissa toimivalle lastenhoitajalle kuuluu erityisesti vain hoidon alue. Hoidon oppii nopeasti, varsinkin aikuisopiskelija, jolla on jo vaipanvaihtokokemusta. Pelkkä hoidon osaaminen ei vielä riitä. Olen kuullut myös päiväkodin henkilökunnan kutsuvan opiskelijoita lisäkäsiksi, joka tarkoittaa nimenomaan tätä hoidon osuutta. Kasvattajaksi opiskeleva ei ole pelkät kädet, vaan hänellä on myös pää ja sydän.

2012-04-16 11.57.10

Kasvatus ja opetus opiskeluaiheina – siinä on kaikilla opittavaa ja poisopittavaa. Usein aikuisopiskelija vetoaa siihen, että on kokemusta omista lapsista. Kokemus ei aina riitä. Tästä hyvä esimerkki on sienestäjä, joka kuoli syötyään myrkkysieniä. Mitä hyötyä oli kokemuksesta, jos ei ollut oikeaa tietoa? Kasvatustietoa ja -taitoja pitää myös opettaa. Onko Suomessa jokin yleisesti hyväksyttävä kasvatusmetodi? Kyllä on, sen voi etsiä Varhaiskasvatussuunnitelmasta. Sattuu vain olemaan niin, että päiväkotien käytössä olevat Vasut ovat lähes satasivuisia. Fiksuimmat päiväkodit ovat nostaneet sieltä oleellisimmat asiat esille ja pitävät niitä käytännön tasolla esillä.

Opinnoissa on mielestäni oleellista opiskella vuorovaikutukseen liittyviä asioita. Miten puhutaan lapselle, miten otetaan lapsen aloitteita vastaan, miten pienryhmää ohjataan? Opinnoissa olemme harjoitelleet ohjaavan ja positiivisen kasvatuksen käytäntöjä. Tämä on tärkeää, koska meillä on jokaisella oma selkärankamalli, se kotoa saatu kasvatustyyli, joka napsahtaa päälle varsinkin huonoina päivinä. Eikä se ole aina se ammatillinen ja paras tyyli! Tämän tiedostamiseen menee aikaa kaikilla. Harjoittelemme myös lapsen kuuntelemista ja havainnointia moneen kertaan eri harjoitusten avulla koulussa, kotona ja työpaikoilla. Kasvatustietoisuus, ehkä uudenlainen lapsikäsitys ja omien toimintatapojen muuttaminen ovat koulutuksen tärkeitä tehtäviä – eivätkä ne ole opittavissa sormia napsauttamalla. Niitä tietysti pitäisi saada harjoitella hyvässä työpaikassa käytännössä. Joskus hyvätkin opit ja oivallukset menevät hukkaan, jos työpaikka ei niitä tue.

Ehkä pienten lasten opetus ja syvällisempi opetuksen didaktiikka on se osa-alue, jota vähiten käsitellään. Leikinomaisuus on kuitenkin siinäkin painopiste. Tärkeät asiat vaativat aikaa: lapsen ja lapsiryhmän tunteminen, siitä tavoitteiden asettaminen ja lasten osallistava ohjaaminen. Ammattitaitovaatimuksia on 12 ja niistä johdettuja kriteereitä yhteensä 74. Niitä ei opita nopeasti. Tätä painotan siksi, että osaamisperusteisuutta korostetaan, mutta miten näytät tällaisen kokonaisuuden nopeasti? Minimissään siihen menee kaksi kuukautta.

Kalliala sanoo, että aikuisen on oltava eloisa, elinvoimainen ja leikkimielinen. ”On mentävä yhä lähemmäs, havainnoitava yhä tarkemmin ja ymmärrettävä, että pienet asiat kasvavat suuriksi ja merkityksellisiksi päivien, viikkojen ja kuukausien myötä.” Valmiskin lähihoitaja on siis aina opin tiellä.

Vastaus siihen, voiko lähihoitaja olla hyvä kasvattaja on: kyllä voi. Ja siihen kannattaa käyttää ihan kaikki aika, mikä on käytettävissä. Hyvä kasvattajuus riippuu siitä, että kokee työn merkitykselliseksi, omasta oppimisenhalusta ja jatkuvasta reflektiosta eli peiliin katsomisesta. Se riippuu rakkaudesta lasten kanssa tehtävään työhön, lasten kanssa viihtymisestä ja yhteistyökyvystä muiden kasvattajien kanssa. Näiden vahvistamiseen pitäisi sekä koulutuksen että työpaikkojen tähdätä.

Lähteitä:

ePerusteet: Lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen osaamisala. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/esitys/3689879/reformi/tutkinnonosat/4127737

Opetushallitus: Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018 https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Kalliala, Marjatta: 2012. Lapsuus hoidossa? Aikuisten päätökset ja lasten kokemukset päivähoidossa.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Lempäälä

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Lapsuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Yksi kommentti

Lapsen näkökulman hyödyntäminen tuen suunnittelussa varhaiskasvatuksessa

Vierasbloggaajana Noora Heiskanen

”Mulle tulee joskus hölmö olo. Sillon mä pelleilen. Mulla on se (paino)koira sylissä piirillä, se painaa tästä näin (jalka) ja ne ei liiku. Se on hyvä. Hyppiminen kans auttaa, ja jäätelö.”

 
Lapsen oikeus olla osallinen kehityksen ja oppimisen tuen suunnittelussa on kirjattu varhaiskasvatusta ohjaaviin asiakirjoihin. Oikeuden osallisuuteen osoittavat myös kansainväliset lasten ja vammaisten henkilöiden oikeuksia koskevat ihmisoikeussopimukset. Tästä huolimatta aiempi tutkimus on osoittanut, että tuen suunnitteleminen on hyvin vahvasti aikuisten ja erityisesti ammattilaisten aluetta, jossa lapsen äänen ja näkökulman hyödyntäminen ei ole systemaattista.

Lapset ovat kuitenkin mitä parhaita tietolähteitä, kun kehityksen ja oppimisen tukea suunnitellaan. Tämän tekstin alussa esitelty viisivuotiaan Artun kertomus omasta hölmöstä olostaan, jota ammattilainen nimittäisi ehkä keskittymisen ja tarkkaavaisuuden vaikeuksiksi tai ylivilkkaudeksi, kuvastaa sitä tarkkuutta, jolla jo pienikin lapsi pystyy tekemään havaintoja ja huomioita omista tuen tarpeistaan. Mikä tärkeintä, lapsilla on erinomaisia näkökulmia tukitoimista, joiden avulla ammattilaiset voivat auttaa heitä osallistumaan, oppimaan ja voimaan hyvin varhaiskasvatuksessa.

Tarkastelin väitöskirjassani (Heiskanen, 2019) yhtenä asiana sitä, miten lasten ja vanhempien näkökulmista kirjoitetaan lapsille varhaiskasvatuksessa laadittavissa pedagogisissa asiakirjoissa (Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski, 2019). Pedagogiset asiakirjat, kuten lapsen varhaiskasvatussuunnitelma (vasu), esiopetuksen oppimissuunnitelma ja erilaiset tuen suunnitelmat ovat yksi tapa tukea lapsen ja vanhempien osallistumista tuen suunnitteluun. Ne ovat lakisääteisinä kaikkia lapsia koskevia ja tuen suunnittelun prosessissa hyvin keskeisiä työvälineitä.

Tutkimissani 108 lapsen asiakirjoissa oli ilahduttavan usein löydettävissä lasten näkökulmia, joita oli kirjattu jopa useammin silloin, kun kyseessä oli lapsi, jolla on tarve kehityksen ja oppimisen tuelle. Lasten näkökulmien hyödyntäminen oli kuitenkin usein osallisuuden näkökulmasta tarkasteltuna pinnallista. Lapsen sanomaa käytettiin kirjoituksessa tyypillisesti monipuolistamaan ammattilaisten näkökulmaa lapsen tuen tarpeesta, jolloin lasten mielipiteet ja näkökulmat eivät saattaneet esimerkiksi liittyä niihin asioihin, joista asiakirjaan muuten kirjoitettiin (esim. ”Anna tykkää lihapullista”). Toisaalta lasten näkökulmia käytettiin usein vahvistamaan ammattilaisen omaa käsitystä lapsen tilanteesta (esim. ”Piireillä keskittyminen on haastavaa ja Maija itsekin sanoo, että piireillä on vaikea kuunnella”). Tällöin mahdolliseksi haasteeksi nousee hyödynnettyjen näkökulmien valikointi ammattilaisen tarpeista lähtien, jolloin lapsen ääni tulee esiin vain joiltain osin. Tyypillistä tapaa viitata lapsen ääneen voidaankin pitää Rabya (2014) mukaillen välineellisen osallisuuden takaamisena lapselle.

Ilahduttavan usein lapsen näkökulman hyödyntämisen tapa asiakirjoissa rakensi lapselle vahvan valta-aseman tuen suunnittelussa. Tällöin lapsen sanoma saattoi esimerkiksi vaikuttaa siihen, millaisia tukitoimia tai varhaiskasvatukselle asetettavia tavoitteita lapselle suunniteltiin (esim. ”Edith haluaisi oppia lukemaan, joten harjoitellaan jatkossa tiiviimmin kirjaimia ja äänteitä.”). Teoreettisesti tarkasteltuna (esim. Hart, 1992; Sinclair, 2004) vasta todellisten vaikutusmahdollisuuksien saaminen voidaan tulkita todelliseksi osallisuudeksi.

Lapsen näkökulma voi olla aikuiselle haastava tulkittava. Mielipiteen ei tarvitse olla – eikä se usein olekaan – sanallinen. Pienet varhaiskasvatusikäiset lapset eivät välttämättä puhu tai he käyttävät erilaisia puhetta tukevia tai korvaavia kommunikaatiomenetelmiä, mikä asettaa ammattilaiselle velvollisuuden osata hyödyntää monipuolisia kommunikaatiotapoja lasten kanssa (esim. Komulainen, 2007; Olli ym., 2012; YK 2009). Oikeus osallisuuteen ja oman näkökulmansa tuomiseen tuen suunnitteluun on kuitenkin jokaisen lapsen oikeus. Samalla tavalla lapsen näkökulmasta merkitykselliset asiat saattavat tuntua aikuisesta tilanteeseen sopimattomilta, kuten ehkä jonkun mielestä tekstin alun esimerkin keskittymistä helpottava jäätelö. Lapsen ehdotuksen hylkäämisen sijaan lapsen ajatukset avaavat mahdollisuuksia keskusteluun ja yhteisen ymmärryksen luomiseen. Ehdotus jäätelön syömisestä päiväkodin aamupiirissä saattaisi esimerkiksi johtaa keskusteluun siitä, mikä jäätelössä on se helpotusta tuova asia. Osallisuus ja kuulluksi tuleminen ei aina johda suoraan siihen, että lapsen ehdotukset toteutuvat sellaisenaan. Ammattilaisen velvollisuus on kuitenkin ottaa lasten näkökulmat arvostaen yhteiseen keskusteluun ja antaa lapselle valtaa vaikuttaa yhteisen ymmärryksen syntymiseen.

Noora Heiskanen
KT, VEO, tutkijatohtori
noora.j.heiskanen(a)jyu.fi

 

Lähteet

Hart, R. A. (1992). Children’s participation. From tokenism to citizenship. UNICEF: Florence.

Heiskanen, N. (2019). Children’s needs for support and support measures in pedagogical documents of early childhood education and care. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopistopaino: Jyväskylä. Väitöskirja luettavissa osoitteessa https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/65796

Heiskanen, N., Alasuutari, M., & Vehkakoski, T. (2019). Intertextual Voices of Children, Parents, and Specialists in Individual Education Plans. Scandinavian Journal of Educational Research. doi:10.1080/00313831.2019.1650825

Komulainen, S. (2007). The ambiguity of the child’s ‘voice’ in social research. Childhood, 14(1), 11–28.

Olli, J., Vehkakoski, T. & Salanterä, S. (2012). Facilitating and hindering factors in the realization of disabled children’s agency in institutional contexts. Disability & Society 27(6), 793–807.

Raby, R. (2014). Children’s participation as neo-liberal governance? Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(1), 77–89.

Sinclair, R. (2004). Participation in practice: making it meaningful, effective and sustainable. Children & Society, 18(2), 106–118.

YK 2009. Lapsen oikeuksien komitean Yleinen huomautus nro 12 (2009) Lapsen oikeus tulla kuulluksi. CRC/C/GC/12. Luettavissa osoitteessahttp://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRC_C_GC_12_julkaisu.pdf

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , | Kommentoi

Case homekoulu: Lapsen näkökulma ja tiedolla johtaminen

Kotikunnassani on kamppailtu monien muiden kuntien tapaan homekouluongelmien kanssa. Yksi kunnan kouluista on pitkään ollut tarkkailun kohteena ja joulukuussa 2019 kunnanvaltuusto päätti sen osalta, että syksylle 2020 suunniteltujen väistötilojen hankkimista siirretään vuodelle 2021. Edellisenä vuonna asiasta oli niin ikään kamppailtu, kun hanketta vaadittiin aloitettavaksi jo syksyllä 2019. Kyseisessä koulussa on jo pidemmän aikaa ollut oireilevia nuoria ja aikuisia. Koulussa on suoritettu sisäilmatutkimuksia ja oireilevien määrää ja oireiden ilmenemistä on seurattu kouluterveydenhuollossa. Lisäksi koulussa on tehty THL:n toimesta sisäilmakysely oppilaille, jonka mukaan oppilaat kokivat olosuhdehaittoja ja oireilivat hieman tavanomaista enemmän verrattuna  muihin suomalaisiin kouluihin. Oireilevia nuoria on siirretty opiskelemaan erilliseen rakennukseen ja nuoret kertovat tämän edellyttävän vahvaa itsenäistä työskentelyä. Kuntapäättäjät totesivat, että taloudellisesti tiukassa tilanteessa merkittävien taloudellisten hankkeiden toteutuksesta päätetään riittävien terveydellisten tietojen ja tutkimuksellisten faktojen perusteella, ja että väistötilojen hankinta-aikatauluun palataan välittömästi koulua koskevien lisätutkimusten valmistuttua. Lisänäytteiden laboratorioviljelyanalyysit saatiinkin valmiiksi jo joulukuussa ja niiden perusteella vanhempainyhdistys vaati nopeita toimia väistötilojen saamiseksi alkuperäisessä aikataulussa. Tämän jälkeen kunnanhallitus teki päätöksen, että väistötilat hankittaisiin sittenkin alkuperäisen suunnitelman mukaan syksyllä 2020.

Erityisen kiinnostaviksi koen kaksi kysymystä homekoulukamppailuissa: Ensiksi, miten lasten ja nuorten näkökulmat huomioidaan ja kuullaan tässä heidän elämäänsä keskeisesti koskettavassa asiassa? Toiseksi, millaista tietoa käytetään, kun päätetään homekoulujen kohtalosta? Tuure Tammi (2017) pohtii väitöskirjassaan millaisena homekoulukamppailu näyttäytyy lapsille ja mitä lasten mielipiteet kertovat heidän asemastaan yhteiskunnassa. Usein lapset ovatkin jääneet homekoulutaisteluissa ikään kuin sivustaseuraajan tai kohteen asemaan, sillä vanhemmat, koulun henkilökunta ja kuntapäättäjät pohtivat, taistelevat tai päättävät kouluun liittyvistä asioista. Kuitenkin myös lasten ja nuorten ääni on alkanut tulla yhä voimakkaammin esille. Esimerkiksi homekouluja koskevissa lehtijutuissa toimittajat haastattelevat lapsia ja nuoria pyrkimyksenään tuoda myös heidän ääntään esille. Lapset ja nuoret osallistuvat esimerkiksi allekirjoittamalla adresseja, joilla vaaditaan päättäjiä toimimaan. THL:n (2019) sisäilmakysely on suunnattu nimenomaan koulua käyville lapsille ja nuorille ja sen kiinnostuksen kohteena on, millaisia kokemuksia lapsilla itsellään on. Silti osallistumisen tavat ovat yhä hyvin aikuislähtöisiä. Lisäksi yleisessä keskustelussa usein korostuu se, miten lapset nähdään tulevaisuuden veronmaksijana, joilla tulee terveinä aikuisina olemaan arvokas panos yhteiskunnalle. Lasten ja nuorten aktiivinen toimijuus ja merkittävä rooli yhteisöjen jäseninä tässä ja nyt on edelleen vaarassa jäädä sivurooliin.

Entä sitten tietojohtaminen, johon myös kirjoituksen alun homekoulu-casessa viitattiin? Asia on erityisen mutkikas, sillä kaikki eivät oireile sisäilmaongelmista. Lisäksi oireiden ilmenemiseen saattaa vaikuttaa muutkin tekijät kuin mahdolliset sisäilman haittatekijät. ”Faktatietona” pidetään yleensä mittalaitteilla saatuja tuloksia, niin sanottua kovaa dataa. Sen sijaan fyysisiä oireiluja tai vaikkapa opetuksen erityisjärjestelyistä aiheutuvia kokemuksia tai vaikutuksia oppimiseen ei yhtä helposti pidetä tietona. Fyysiseen terveyteen ja turvallisuuteen liittyvät asiat otetaan kuitenkin helpommin tarkasteluun kuin esimerkiksi psyykkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin liittyvät tiedot. Kiinnostusta ei aina tunnu riittävän esimerkiksi sille, millaisia vaikutuksia lapsen hyvinvoinnille ja yhteisöön kiinnittymiselle on silloin, kun hän ei voi opiskella oman ryhmänsä kanssa oireilunsa vuoksi. Tai sille, miten toteutetaan kaikkien lasten oikeutta opetukseen, jos tilaratkaisut eivät tue oppimista. Kaiken tämän tiedon arvioimiseksi tulisi yhdistellä monipuolisesti erilaisia aineistoja ja ottaa arviointiin mukaan niin lapset, vanhemmat kuin ammattilaiset. Näin kuitenkin vain harvoin toimitaan. Kaiken kaikkiaan lapsen etua (YK 2013) ei edelleenkään kokonaisvaltaisesti arvioida päätöksenteossa. Tämä konkretisoituu valitettavan usein juuri homekoulu-esimerkeissä.

Kati Honkanen, HTL, KT-väitöskirjatutkija (UEF), sosiaalialan lehtori (JAMK)

Lähteet

Tammi, Tuure (2017). Poliittinen prosessi ja demokratiakokeilujen tartunnat koulun arjessa https://helda.helsinki.fi/handle/10138/172951 

THL (2019). Sisäilmakysely oppilaille. https://thl.fi/fi/web/ymparistoterveys/sisailma/oppilaiden-sisailmakysely

YK:n lapsen oikeuksien komitea (2013). Yleiskommentti nro 14 lapsen oikeudesta saada etunsa otetuksi ensisijaisesti huomioon http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRC_C_GC_14_julkaisu.pdf

 

 

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kokemus, koulu, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, Ympäristöt | Kommentoi

Sadutuksesta lapsinäkökulmaisiin sattumiin

Ryhmäsadutus, 5 lk., 26 oppilasta:

”Olipa kerran apina, joka halusi lentää, mutta hän ei osannut. Siihen ei auttanut edes Red Bull. Eräänä päivänä se tippui puusta ja sen jalka murtui. Leijona auttoi häntä, mutta leijona huijasi häntä ja heitti hänet vuorelta, mutta apina tippuikin jokeen ja selvisi. Mutta sitten hän mursi toisenkin jalkansa, eikä päässyt liikkeelle. Hänelle tuli myös hypotermia. Joen vieressä oli karhu, joka söi häneltä jalan. Hän olisi halunnut osata lentää, koska olisi halunnut päästä Alepaan. Joen virta vei apinan vesiputoukseen ja sieltä suoraan kiveen. Apinan kallo murtui. Apina raahasi itsensä Alepaan ja osti sieltä donitseja, banaaneja ja muumitikkareita. Apina pölli mummolta rollaattorin, että pääsisi liikkeelle. Sitten hän joutui poliisiasemalle ja …”

Tähän tarinan luominen yhdessä päätettiin. Jokaiselle oppilaalle tulostettiin oma kappale, ja he saivat jatkaa tarinan loppuun itse. Alla erään oppilaan jatko sadulle:

”…ja joutui vankilan koppiin. Apina katsoi ulos ja näki että yhdellä pojalla oli kädessä lentävä lääke. Apinasta tuli niin innokas, että hänestä tuli vahvempi jopa rekka kuskista. Apina murskasi hänen häkkinsä ja varasti pojalta läkkeen ja joi sen loppuun. Apinasta tuli HEIKOMPI!!! Poliisit ottivat apinan ja laittoivat taas vankilaan. 7 vuoden päästä Apina pääsi vihdoin vankilasta ja apinalle laitettiin tekojalka. Apina meni taas Alepaan ja tällä kertaa hän osti sieltä paketin munkkia ja 5 litraa Cocista. Apinasta tuli niin läski, et hän ei pystynyt KÄVELLÄ! Apina halusi olla laihempi, joten hän kiemurteli isolla pyöreällä mahallaan 2 tuntia putkeen päivässä. Vuoden päästä apinasta tuli tosi laiha, et hän meni taas ostaa paketin munkkia ja 5 litraa Cocista, ja taas 2 tuntia päivässä putkeen kiemurtelee lattialla. Apinan elämä oli tästälähtien aina tällainen.”

Kyseisen oppilaan on ollut vaikea keksiä tarinoita itse. Ryhmäsadutus toimi paitsi motivoivana myös mielikuvitusta vapauttavana avauksena omalle, luovalle kirjoittamiselle. Hyvä niin.

Jäin miettimään miten lamaannuttavaa pakkoluovuuteen painostaminen saattaa olla: Kirjoittamiseen littyvä tunti tiettynä aikana, tietyssä kohtaa viikkoa, aiheena vaikkapa fantasia – luo uutta! Miten luoviin projekteihin liittyvää painolastia saisi kevennettyä? Miten rakennettua ilmapiirin, joka on lapsinäkökulmainen, kannustava ja rento, mutta silti aktivoiva ja dynaaminen?

Yritin kysellä asiasta myös SOMEn eri foorumeilla seuraavin apukysymyksin:

1. Mitä on lapsinäkökulmaisuus työssäsi?
2. Onko lapsinäkökulmaiseen toimintaan riittävästi aikaa/resursseja? Miksi/miten?
3. Miten lapsinäkökulmaisuutta oppilaitoksissa voisi lisätä?
4. Olisiko esittää jokin kokeilu/jakso/hanke, jossa lapsinäkökulmaisuutta tuotiin esiin?
5. Miten opetussuunnitelma tukee/estää lapsinäkökulmaisuutta?
6. Mitä muuta tulee mieleen lapsinäkökulmaisuuteen liittyen?
7. Opetussuunnitelmauudistukseen liittyvät onnistumiset ja kompastuskivet?
8. Oma sana

Yleensä niin aktiivinen parviäly vaikeni. Sain viisi peukkua hyvästä yrityksestä. Höh.

Jospa tämä blogi tavoittaisi – vastauksia odotellen näin joulun alla.

Voimia viimeisiin viikkoihin!

Timo Hirvonen
erityisluokanopettaja

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | 3 kommenttia

Minun Suomeni 2019

Tällä viikolla juhlistamme 102-vuotiasta Suomea. Olemme saaneet lukea uutisia Suomen hallituksen vaikeuksista sekä pääministerin erosta. Uunituoreet Pisa-tulokset jatkavat samaa laskevaa trendiä, joka on jatkunut huippuvuoden 2006 jälkeen. Tyttöjen ja poikien välinen ero lukutaidossa on OECD-maiden suurin, negatiivinen suhtautuminen lukemista on kohtaan on kasvanut sekä perhetausta vaikuttaa yhä enemmän lasten ja nuorten osaamiseen. (Programme for international student assessment (Pisa) results from Pisa 2018, Country note)

Mitä lapset ajattelevat Suomesta ja suomalaisuudesta joulukuussa 2019? Vedin lapsinäkökulmaiset tutkijan lasini silmille ja lähdin selvittämään asiaa tokaluokkalaisilta. Pyysin lapsia kirjoittamaan ja piirtämään aiheesta Minun Suomeni.

Minun Suomeni on…

Minun Suomi on kiva.

Minun Suomeni on luontoa. Minun mielestä kaunista ja tykkään lemmikeistä ja Suomi on myös kaunis paikka.

Suomi on arvokas maa ja siellä asuu monta ihmistä ja siellä on hauskaa ja ihmiset saa ravintoa.

Minun Suomeni on turvallinen ja kiva maa. Suomi ei ole rikas maa eikä köyhä maa. Siellä on talvella kylmä ja kesällä kuuma. Suomessa on kiva asua. Suomessa on saunoja ja muita suomalaisia juttuja esimerkiksi suomalaisia ruokia karjalanpiirakka ja hernekeitto ja ruisleipä.

Minun Suomeni on ihan kiva, koska Suomessa voi uida ja Suomessa voi mennä puhtaaseen vessaan ja sain hyvän koulun ja opettajan nimeltä Satu.

Suomessa ei ole vaarallisia tauteja. Suomessa ei ole vaarallisia ihmisiä paljon. Suomessa joulu on hauskaa.

Suomessa on monta jalkapalloseuraa, kuten KOIPS, KOPSE, PPS, KUPS, HJK ja Huuhkajat.

Ulkona sataa vettä. Minä pompin vesilätäkössä. Lintunen laulaa. Koira haukkuu. Puut tuo joulun kun ne on joulun väriset.

Suomessa on kiva asua.

Muistetaan kuunnella lapsia ja antaa heidän näkemyksilleen tilaa.

Hyvää itsenäisyyspäivää!

Lähde:
Programme for international student assessment (Pisa) results from Pisa 2018, country note. https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FIN.pdf.

Satu Vasenius
Tohtorikoulutettava, HY
KM, luokanopettaja
satu.vasenius@helsinki.fi

Kategoria(t): Lasten näkemykset | Avainsanat: , , , | Kommentoi

Oikean ajoituksen taito

Päiväkodissa Aapelilla on pilke silmäkulmassa. Hän on sen näköinen, että suunnittelee koko ajan jotain jekkua. Ja hän toteuttaakin niitä pitkin päivää. Erityisesti hän hassuttelee ja pelleilee ruokapöydässä, eteisessä pukemassa, jonossa, yhteisessä piirissä, tai jos pitää olla hiljaa ja noudattaa ohjeita. Hän supisee kaverin korvaan ideoita, joita lennähtelee hänen päähänsä milloin missäkin tilanteessa. Hän osaa tehdä hassuja ilmeitä ja ääniä. Hän on suosittu kavereiden joukossa ja hänellä on hauskoja leikkejä, joissa tapahtuu aina jotain yllättävää ja hauskaa.

Tunnette Aapelin kyllä. Hän voi olla yhtä hyvin Amanda. Koulussa häntä sanotaan luokan pelleksi. Myöhemmin elämässä hän ehkä on työpaikan hauskuuttaja?

hassukasvot

Amerikkalaiset kuuluisuudet Dennis Miller, Robin Williams ja Jennifer Aniston olivat luokan pellejä. Näin kertoo Louis R. Franzini kirjassaan Kids who laugh. Joissakin pelkistetyissä temperamenttikuvauksissa hauskat tyypit ovat yleensä ulospäinsuuntautuneita ja hyväntahtoisia. Pelletaipumukset ovat siis myös perittyjä ominaisuuksia. Tiedelehden mukaan pelletyyppi soveltuisi myös hyvin Marsiin suuntautuvalle matkalle, koska hänellä on kyky lievittää jännitteitä. (Guardian.com/science/2019/feb/15).  Hauskat ihmiset ovat myös joidenkin tutkimusten mukaan älykkäitä.

Päiväkodissa ja koulussa on paljon tilanteita, joissa tämä humoristityyppi on rasittava. En käsittele tässä ollenkaan pelleilyä kiusaamistarkoituksessa, se on oma juttunsa. Kasvattajaa voi helpottaa, jos hän näkee hyväntahtoisen pelleilemisen edellä mainitut hyvät puolet. Yleensä ongelma on se, että hassuttelu tapahtuu väärään aikaan. Kun hassuttelua järjestetään arkeen suunnitellusti, se voi vähentää ei-toivottua pelleilyä. Ja mikä mukavinta, kaikilla on hauskaa. Tässä koeteltuja ideoita:

  1. Ben Furmanin Muksuopin idea. Kerro lapselle, että hänellä on hyvä huumorintaju. Olet hauska ja saat muut nauramaan. Se on hieno taito. Esimerkiksi näin: ”Minä arvaan mikä sinusta tulee isona. Sinusta tulee varmaan stand-up-koomikko (avaruuslentäjä, opettaja, näyttelijä, keksijä), kun sinulla leikkaa niin nopeasti, että kaikesta keksit aina vääntää jotakin hauskaa. Sinun pitää siksi oppia yksi taito, joka kaikkien hyvien koomikoiden pitää oppia ja se on ajoituksen taito….” Sitten harjoitellaan oikeaa ajoitusta.
  2. Jossain koulussa oli perjantaisin vitsitunti. Luokan vitsiniekat saivat koko viikon varastoida parhaita juttujaan, joita sitten perjantaina esitettiin. Voihan tarjota myös vitsivarttia joka päivä päivän päätteeksi.
  3. Pyydä yhtä tai kahta lasta kertomaan hauska tarina, kirjoita se ylös ja lue. Kertokaa ryhmäsatu, jossa jokainen vuorollaan sanoo yhden lauseen. Lukekaa yhdessä näitä lasten satuja.
  4. Pitäkää varastossa erilaisia hattuja, vaatteita, naamareita ja silmälaseja. Pukeutukaa ja pitäkää välillä hassuttelupäiviä, niin että kaikki saavat hassutella.
  5. Pienten lasten kanssa voi käyttää hassuttelukortteja, joiden tarkoituksena on vuorollaan näytellä, ilmeillä, sanoa jotain hassua. Ne voi tehdä itse tai voit tulostaa HahaTuulius-tutkimussivuiltani: https://www.tuulius.com/materiaalia/
  6. Piirtäkää hassuja juttuja ja kertokaa niistä. Ottakaa hassuja valokuvia, videoikaa hassuja videoita. Katselkaa niitä ja naurakaa. Pierutyyny on ihan ehdoton kaikenikäisten naurunpurkuväline, josta saa myös hauskoja videoaiheita.
  7. Entä ”Tosikkovapaa alue”, ” Ei tosikoille”, Huumorinurkka, jossa olisi vapaus viljellä huumoria?

Olisi muuten mukavaa kuulla pelleilijöiden kokemuksia, miten olette tulleet ymmärretyksi aikoinanne? Ja jos olet entinen luokan pelle, käytätkö osaamistasi kasvattajan roolissasi?

Lähde:
Franzini, R. F. 2002. Kids who laugh. How to develop Your Child`s Sense of Humor. SquareOne. USA.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Lempäälä

kuva: Pixabay

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, sadutus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Kommentoi

Jokainen meistä on ainutlaatuinen

abigail-keenan-_h_weGa3eGo-unsplashParhaillaan vietetään lapsen oikeuksien viikkoa, ja kansallisena teemana on lapsen oikeus olla oma itsensä. Tämä perustuu lapsen oikeuksien sopimuksen 2 artiklaan (YK, 1989), jossa korostetaan yhdenvertaisuutta ja syrjinnän kieltoa. Lapsen oikeuksien komitea (YK, 2009) on tuonut esille, että lasten näkemykset tulee ottaa huomioon opetus- ja koulutusohjelmia suunniteltaessa. Miten tämä toteutuu vähemmistöryhmiin kuuluvien maahanmuuttajalasten ja heidän perheidensä kohdalla varhaiskasvatuksen kontekstissa?

Vaikka Suomessa kielellinen ja kulttuurinen moninaisuus on kansainvälisten standardien mukaan määrältään vähäistä, se on kuitenkin kasvanut OECD-maista nopeimmin. Silti kielellisesti ja kulttuurisesti monimuotoisten lasten ja perheiden näkökulmien tutkiminen on ollut melko vähäistä. Myös heidän osaamistaan ja vahvuuksiaan ei ole osattu tuoda esille, jolloin toiseuden kokemukset ovat olleet yleisiä ja heidän näkökulmansa ovat jääneet vähälle huomiolle. Hiljattain valmistuneessa lisensiaatin tutkimuksessani (Lastikka, 2019) olen tutkinut kielellisesti ja kulttuurisesti monimuotoisten lasten ja perheiden kokemuksia inkluusiosta ja osallisuudesta suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Tavoitteenani on ollut tunnistaa ja kehittää inkluusiota ja osallisuutta tukevia varhaiskasvatuksen käytäntöjä, jotka ottaisivat huomioon eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden kokemukset ja näkemykset.

Teoreettisena lähtökohtana tutkimukselleni on ollut perheiden tietovarantoihin (Gonzalez, Moll & Amanti, 2005) ja vahvuuksiin perustuva lähestymistapa (Dunst, Trivette & Mott, 1994; Powell ym., 1997), joiden mukaan puutteisiin keskittymisen sijasta tulisi siirtyä näkemään kulttuurisesti ja kielellisesti monimuotoiset ​​lapset ja perheet osaavina ja kompetentteina henkilöinä. Lisäksi tutkimukseni tukee sosiokulttuurista näkökulmaa (Berthelsen ym., 2009; Corsaro, 2011; Rogoff, 2007), jossa lapset ja perheet nähdään yhteisönsä aktiivisina jäseninä.

Mitä tulokseni kertovat kielellisesti ja kulttuurisesti monimuotoisten lasten ja heidän perheidensä näkökulmasta? Tulosteni mukaan heille merkityksellisiä elementtejä suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ovat:

Dialogi

Tuki, välittäminen ja kuulumisen tunne

Keskinäinen ymmärrys

Leikki

Tiedot, osaaminen ja vahvuudet

Vuorovaikutuksen yhdenvertaisuus

Aktiivinen osallisuus

Muiden lasten ja perheiden merkitys

Positiiviset tunteet

Tutkimuksessani esille nousseet elementit rakentavat voimaannuttavaa varhaiskasvatuksen pedagogiikka, joka  perustuu kielellisesti ja kulttuurisesti monimuotoisten lasten ja perheiden vahvuuksiin, osaamiseen ja aktiiviseen osallisuuteen. Helposti herää kysymys, voisivatko nämä elementit koskea myös valtaväestöä eikä ainoastaan vähemmistöä, tässä tapauksessa eri kieli- ja kulttuuritaustaisia lapsia ja heidän perheitään?

Toivon, että tulokset haastavat niin käytännön työntekijöitä kuin tutkijoita ja kehittäjiä kriittisesti pohtimaan, miten nämä elementit näkyvät omassa työssä  – ja erityisesti sitä, miten itse voisin vaikuttaa siihen, että kulttuurisesti ja kielellisesti monimuotoisia lapsia ja perheitä ei yritetä muuttaa, vaan pyrkiä pikemminkin kohti keskinäistä ymmärtämistä ja yhteenkuuluvuuden tunnetta tukevia käytäntöjä. Ehkä silloin 2000-luvun ongelma, osallisuutta ja yhteisöön kuulumista vahingoittava “toiseuttaminen” (engl. othering) voisi väistyä ja voisimme nähdä eroavaisuuksien sijaan jokaisen ainutlaatuiset vahvuudet sekä tarpeet ja rakentaa sitä kautta yhteenkuuluvuutta?

Anna-Leena Lastikka, KL, varhaiskasvatuksen opettaja, kasvatusalan freelancer

anna-leena.lastikka@helsinki.fi

LÄHTEET:

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in the Finnish early childhood education and care. Licentiate thesis University of Helsinki.https://helda.helsinki.fi/handle/10138/306437

Lastikka, A-L. & Lipponen, L. (2016). Immigrant parents’ Perspectives on Early Childhood Education and Care Practices in the Finnish Multicultural Context. International Journal of Multicultural Education, 18(3), 75–94.

Lastikka, A-L. & Kangas, J. (2017). Ethical Reflections on Interviewing Young Children: Opportunities and Challenges for Promoting Children’s Inclusion and Participation. Asia-Pacific Journal of Research in Early Childhood Education, 11(1), 85–110.

Arvola, O., Lastikka, A-L. & Reunamo, J. (2017). Increasing Immigrant Children’s Participation in the Finnish Early Childhood Education Context. The European Journal of Social and Behavioural Sciences, 20(3), 2538–2548.

Lisää tutkimuksiani: https://researchportal.helsinki.fi/fi/persons/anna-leena-lastikka/publications/

Muita lähteitä:

https://www.lapsenoikeudet.fi

Berthelsen, D., Brownlee, J., & Johansson, E. (2009). Participatory learning in the early years. Research and pedagogy (Eds.). New York: Routledge.

Corsaro, W. A. (2011). The Sociology of Childhood. 3rd edition. California: Sage Publications.

Dunst, C.J., Trivette, C.M., & Mott, D.W. (1994). Strengths-based family- centered intervention practices. In C.J. Dunst, C. M. Trivette & A.G. Deal (Eds.), Supporting and strengthening families: Methods, strategies and practices (pp. 115–131). Cambridge, M.A: Brookline Books.

González, N., Moll, L. C., & Amanti, C. (2005). Funds of Knowledge: Theorizing Practices in Households, Communities, and Classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Powell, D. S., Batsche, C. J., Ferro, J., Fox, L., & Dunlap, G. (1997). A strength-based approach in support of multi-risk families: Principles and Issues. Topics in Early Childhood Special Education, 17(1), 1–26.

Rogoff, B. (2007). The cultural nature of human development. The General Psychologist, 42(1), 4–7.

YK (1989). Yleissopimus lapsen oikeuksista. https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/

YK (2009). YLEISKOMMENTTI NRO 12. Lapsen oikeus tulla kuulluksi. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRS_12.pdf

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Julkaistut lapset

Kautta aikojen aikuiset ovat päättäneet, mitä ja millä tavalla lapsista julkisuudessa kirjoitetaan ja puhutaan. Vaikka lapsen oikeuksien sopimus luotiin tasan kolmekymmentä vuotta sitten ja se on maailman laajimmin ratifioitu ihmisoikeussopimus, edelleenkin lasten oikeudet jätetään usein vähälle huomiolle tässä asiassa. Edelleen aikuiset päättävät monista aivan muista syistä, mitä lapsista julkaisevat.

Sinun arkesi on toisen lapsuus

Lotta Nieminen: ”Sinun arkesi on jonkun lapsuus”

Lapsista julkaistavien tekstien kohdalla pitäisi ottaa huomioon ainakin kolme lapsille kuuluvaa ihmisoikeutta: lasten oikeus osallistua (oikeus saada näkökulmansa esiin heitä koskevissa asioissa), lasten oikeus tulla suojelluksi (esimerkiksi oikeus yksityisyyden suojaan) ja lasten oikeus heidän etunsa ensisijaiseen huomioimiseen (esimerkiksi oikeus tulla esitetyksi myönteisessä valossa).

Näiden kaikkien huomioiminen on todella kova vaatimus. Usein se on ristiriidassa aikuisten tarpeiden ja ammatillisten, tieteellisten, taiteellisten tai taloudellisten etujen ja tavoitteiden kanssa. Siltikin: lapsilla on oikeus siihen, että heidän etunsa asetetaan ensisijaiseksi. He eivät ole valinneet syntyä tähän maailmaan, vaan aikuiset ovat sen valinnan tehneet.

Olen aiemmin paljonkin pohtinut pienten ja puhumattomien lasten oikeutta saada näkökulmansa esiin (esimerkiksi kirjoituksessani Oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua – myös pienillä ja puhumattomilla ja siihen liittyvässä tieteellisessä artikkelissani Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II -kirjassa), joten en käsittele sitä tässä. Sen sijaan pohdin lasten oikeutta tulla suojelluksi erityisesti yksityisyyden näkökulmasta.

Lasten oikeus yksityisyyteen

Tieteessä lasten yksityisyyden varjelemisesta pyritään pitämään tarkka huoli jopa silloin, kun käsiteltävät aiheet ovat lähtökohtaisesti myönteisiä tai neutraaleja, eivät lapsille kiusallisia (esim. Viljamaa & Kinnunen 2019).  Taiteessa, journalismissa tai sosiaalisessa mediassa lasten yksityisyyden suojelussa ei useinkaan olla yhtä tarkkoja. Jokaisella ihmisellä on kuitenkin oikeus yksityisyyden suojaan Suomen perustuslain 10 §:n, Euroopan ihmisoikeussopimuksen 8 artiklan ja EU:n perusoikeuskirjan 7 artiklan perusteella.

Yksityisyyden suoja tarkoittaa muun muassa sitä, että jokaisella on tietty rauhoitettu alue, jonne kuuluvat asiat hänellä on oikeus halutessaan pitää omana tietonaan (Virkkala 2016). Tämä oikeus kuuluu myös lapsille ja se on erikseen mainittu Suomen lainsäädäntöön kuuluvan lapsen oikeuksien sopimuksen 16 artiklassa (YK 1989).

Suojattavaan yksityiselämään kuuluvina asioina ja arkaluonteisina tietoina on esimerkiksi Julkisen sanan neuvosto pitänyt ratkaisukäytännössään esimerkiksi lapsen terveystietoja, lapsen käyttäytymistä ja tuntemuksia sekä perhe­-elämää koskevia tietoja (Virkkala 2016). Nuorilta kysyttäessä kolmen tärkeimmän asian joukossa siinä, mitä he eivät toivo aikuisten heistä julkaisevan, ovat kuvat ja tiedot, joiden johdosta voidaan joutua kiusatuksi (Tervo 2016). Hyvääkin tarkoittava julkisuus voi johtaa kiusaamiseen tai syrjintään (JSN 2014, Virkkala 2016), eivätkä aikuiset aina pysty arvioimaan, mikä lasten tai nuorten maailmassa on noloa tai suorastaan häpeällistä. Parasta on, jos lapsi itse aikuisen kanssa yhdessä voi pohtia, mitä kannattaa julkaista ja mitä ei, mutta jos lapsi on niin pieni, ettei hän pysty ottamaan kantaa hänestä julkaistaviin asioihin, on ”lähtökohtaisesti noudatettava pidättyvyyttä ja varovaisuutta” (KKO:n ratkaisua siteeraten Virkkala 2016).

Lasten oikeus tulla kuvatuksi monipuolisesti

Lapsen edun toteutumista pitäisi miettiä esimerkiksi siinä, millaista kuvaa lapsista aihe-, näkökulma- ja sanavalintamme tuottavat. Meidän kaikkien lapsista puhuvien ja kirjoittavien pitäisi muistaa vastuumme siitä, millaista lapsikuvaa tuotamme niille, joilla on valtaa lapsiin nähden, kuten Harriet Strandell (2010) on todennut.

Julkisuudessa lapsia käsitellään usein hyvinkin ongelmakeskeisesti, kuten Liisa Karlsson (2012) verkkotekstien tutkimuksessaan kuvaa. Tämä tuottaa yksipuolista lapsikuvaa, jossa esimerkiksi lapsiperhearjen raskaus näyttää johtuvan lapsista, kun sen voisi nähdä johtuvan myös siitä, että nykyvanhemmat ovat kovin usein yksin kasvatustehtävässään ilman perheen, läheisten tai yhteiskunnan tukea.

Voi olla, että joskus tarkoitus pyhittää keinot ja esimerkiksi aikuisten julkisuudessakin suorittama keskinäinen lapsinäkökulman sivuun jättävä vertaistukikeskustelu koituu välillisesti lasten hyväksi sitä kautta, että lasten vanhemmat (tai ammattilaiset) kokevat ymmärretyksi tulemista. Silti toivoisin, että vanhempien vertaistukea ja muutakin tukea olisi enemmän tarjolla lapsinäkökulmaakin ymmärtävästi ja että katse kohdistuisi yksilöiden (aikuisten ja lasten) puutteiden ja ongelmien sijaan yhteisön ja ympäristön merkitykseen ja yksilöiden kohdalla myönteisen tunnistamisen tärkeyteen. Ja että lapsilla olisi silloinkin mahdollisuus tulla nähdyksi monipuolisesti kuvattuina.

Tämän vuoden lapsen oikeuksien viikon teemana on lapsen oikeus olla oma itsensä. Lapsista julkaisemisessa se voi toteutua silloin, kun lapset saavat olla osallistumassa siihen, miten heistä kirjoitetaan ja varjelemassa sitä, minkä haluavat pitää yksityisenä. Niin kauan, kun he eivät itse pysty sellaisia päätöksiä tekemään, meidän aikuisten täytyy suojella heidän yksityisyyttään ja myönteistä minäkuvaansa mahdollisimman tarkasti.

 

Johanna Olli
TtM, väitöskirjatutkija
Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
s-posti: jmolli(at)utu.fi
Twitter (suomeksi)
Twitter (englanniksi)      
Oma blogi lapsista, lastenneurologisesta hoitotyöstä ja sen tutkimisesta

 

Lähteet

JSN 2014. Julkisen sanan neuvoston periaatelausuma lasten ja alaikäisten esiintymisestä mediassa 10.12.2014. Saatavilla osoitteessa: http://www.jsn.fi/periaatelausumat/jsn-n-periaatelausuma-lasten-ja-alaikaisten-esiintymisesta-mediassa-10-12-2014/

Karlsson, Liisa. 2012. Lapset toimivat – aikuiset valistavat. Lasten kertomuksia syömisestä. Teoksessa L. Karlsson & Reeli Karimäki (toim.): Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan, 235–283. Kasvatusalan tutkimuksia 57. Suomen kasvatustieteellinen seura. Jyväskylä.

Strandell, Harriet. 2010. Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen etnografisia ulottuvuuksia. Teoksessa Hanna Lagström & Tarja Pösö & Niina Rutanen & Kaisa Vehkalahti (toim.): Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 92–112.

Tervo, Jaana. 2016. Suositukset lapsen yksityisyyden suojaamiseksi digitaalisessa mediassa. Teoksessa Lapsen yksityisyyden suoja digitaalisessa mediassa, 81–94. Lastensuojelun Keskusliitto, Helsinki.

Viljamaa, Elina & Kinnunen, Susanna. 2019. Äidit tutkijoina omien lasten parissa – ihmettelyä, hämmennystä ja iloa. Teoksessa Kaisa Vehkalahti ja Niina Rutanen (toim.): Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II, 186–205. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 201. Helsinki.

Virkkala, Talvikki. 2016. Oikeudellinen katsaus lapsen yksityisyyden suojaan verkossa. Teoksessa Lapsen yksityisyyden suoja digitaalisessa mediassa, 11–78. Lastensuojelun Keskusliitto, Helsinki.

YK 1989. Yleissopimus lapsen oikeuksista. https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/

YK:n lapsen oikeuksien komitean Yleiskommentti nro 14 (2013) lapsen oikeudesta saada etunsa otetuksi ensisijaisesti huomioon.

YK:n lapsen oikeuksien komitean Yleiskommentti nro 12 (2009) Lapsen oikeus tulla kuulluksi.

Kategoria(t): etiikka, Lapsen oikeudet, Perhe | Avainsanat: , , , , , , , | 2 kommenttia

Näkyykö aloite – merkitseekö se?

Käsi+kasvot-Karlsson_11.19

Ihmisinä olemme kaikki vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Jokapäiväiseen kanssakäymiseen kuuluu oleellisesti aloitteet eli ehdotukset, kysymykset, tarinat ja vaikkapa uuden ajatuksen esittäminen, vastustaminen tai huomion kiinnittäminen johonkin uuteen. Aloite voi olla sanallisen tai kirjallisen aloitteen lisäksi esimerkiksi äännähdys, toimintaa, ilme taikka liike. Aina ei ole luontevinta esittää oma aloite. Mitä nuorempi lapsi on, sen useammin aloite on ei-sanallista. Näin voi olla myös silloin, kun ei hallitse valtakieltä hyvin etnisen taustan, puhumisen rajoitusten tai vaikka sairauden takia.

Aloitteita tekevät myös lapset ja nuoret. Mutta huomaammeko ja kuulemmeko niitä? Entä jos huomaamme, tartummeko niihin? Vaikuttavatko ne toimintaan, opetuksen ja kasvatuksen arjen valintoihin? Vaikuttavatko ne päätöksentekoon?

Tutkimuksissamme olemme havainneet, miten ensiarvoisen oleellista on huomata kanssatoimijoiden aloitteet. Lasten ja nuorten osallisuus, aktiivinen toimijuus, toisen todellinen kuuleminen ja ymmärtäminen ei toteudu ilman lasten ja nuorten aloitteiden huomaamista, niiden pohtimista ja niihin reagoimista. Inhimillisyys ja hyvinvointi, mutta myös instituutioita velvoittavat asiakirjat ja lainsäädäntö kuitenkin edellyttävät aloitteiden huomioimista (LOS 1989; Suomen perustuslaki 1989; Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet 2014; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018).

Koululaiset kertovat usein tarinaa ystävyydestä eri maissa (esim. Piipponen & Karlsson 2019). Ymmärrämmekö, mitä se merkitsee, millainen sija ystävillä ja ystävyydellä on lapsen maailmassa? Miten huomioimme sen koulutyön, varhaiskasvatuksen ja harrastetoiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa? Ystävyys on hyvin usein esiintyvä teema myös pienten lasten kertomuksissa (Karlsson & Riihelä 2012; Karlsson, Lähteenmäki & Lastikka 2019). Sairaalassa, jossa lapsi ei kykene ilmaisemaan itseään juurikaan sanoilla, lapsi esittää monia tärkeitä toimintaa ja lasten elämää helpottavia aloitteita, jotka jäävät helposti huomiotta, kun toteutetaan ennakolta tarkasti suunniteltua toimintaa (Olli & ym.). Lisäksi on tärkeää, että sairaalassa on mahdollisuus taiteeseen, musiikkiin ja luovuuteen, jotta toimijuus säilyy elävänä, vaikka mielen sisällä (Hakomäki & ym. 2019). Vammaisten lasten – kuten kaikkien lasten – kanssa työskentelevien aikuisten tulisi kiinnittää huomioita omiin asenteisiinsa, kommunikaatiotaitohinsa sekä työympäristönsä rakenteellisiin ja kulttuurisiin tekijöihin, jotta lasten aloitteet voivat tulla kuulluksi (Olli ym. 2012). Näin on muuallakin.

Mikä on siis käsityksemme lapsesta? Varhaiskasvatuksen ja koulun tulee innostaa – niin lapsia kuin ammattilaisiakin – huomioimaan lasten aloitteet ja tuoda ne toiminnan lähtökohdaksi ja suunnittelun perustaksi (Karlsson, Weckström & Lastikka 2018; Hohti & Karlsson 2013). Omalla asuinalueilla – parjatuilla lähiöilläkin – on paljon merkitystä lapsille ja nuorille ja he ottavat ympäristön omaan käyttöönsä, mikäli se heille sallitaan (Honkanen & ym. 2017). Meillä kaikilla olisi paljon hauskempaa, jos huomaisimme lasten oman huumorin ja jatkaisimme lasten huumorialoitteita vakavankin toiminnan toteutuksessa (Stenius & ym. 2019).

Haastan sinut kuukauden ajan keräämään lasten ja nuorten kaikenlaisia aloitteita ja pohtimaan, miten niihin voisi vastata, huomioida arjen toiminnassa ja tärkeiden asioiden suunnittelussa. Miltä maailma sitten näyttää?

Mitä sinä teet lasten ja nuorten aloitteille?

Lähteet:

Hakomäki, H. & Karlsson, L. (2019, in process) Music therapy and children’s rights – Complex and nuanced solutions in relation to music therapy theory and practice.

Hohti, R. & Karlsson, L. (2013) Lollipop Stories: Listening to children’s voices in the class-room and narrative ethnographical research. Childhood. DOI:10.1177/0907568213496655 http://chd.sagepub.com/content/early/2013/08/12/0907568213496655

Honkanen, K. & Poikolainen, J. & Karlsson, L. (2017) Children and Young People as Co-Researchers – Researching Subjective Well-Being in Residential Area with Visual and Verbal Methods. Children’s Geographies. Taylor & Francis Online.
DOI: 10.1080/14733285.2017.1344769 http://www.tandfonline.com/eprint/nfQZVxAacxnmBzqtBdGe/full

Karlsson, L. & Riihelä, M. (2012). Sadutusmenetelmä – kohtaamista ja aineiston tuottamista. Teoksessa: L. Karlsson & R. Karimäki, (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura Kasvatusalan tutkimuksia (57), 169–195.

Karlsson, L. (submit). Studies of Child Perspective in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish approach to children’s cultural participation. Teoksessa: Jorunn Spord Borgen & Elin Eriksen Ødegaard (toim.) Childhood cultures in transformation. Brill/Sense Publisher.

Karlsson, L., Lähteenmäki, M. & Lastikka, A-L. (2019) Increasing Well-Being and Giving Voice Through Storycrafting to Children Who Are Refugees, Immigrants, or Asylum Seekers. Teoksessa: Juli-Anna Aerila & Kelli Jo Kerry-Moran (toim.) Story in Children’s Lives: Contributions of the Narrative Mode to Early Childhood Development, Literacy, and Learning. Springer, Cham (formerly Springer International) Educating the Young Child., 29–53. https://doi.org/10.1007/978-3-030-19266-2_3
https://link.springer.com/book/10.1007%2F978-3-030-19266-2#toc

Karlsson, L., Weckström, E. & Lastikka, A-L. (2018) Osallisuuden toimintakulttuuria rakentamassa sadutusmenetelmällä. Teoksessa: J. Kangas, J. Vlasov, E. Fónsen & J. Heikka (toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 – Suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Helsinki: Suomen Varhaiskasvatus ry.

Olli, J., Vehkakoski, T. & Salanterä, S. (2012) Facilitating and hindering factors in the realization of disabled children’s agency in institutional contexts – literature review. Disability & Society 27(6), 793–807.

Olli J., Salanterä S., Karlsson L. & Vehkakoski T. (2019, in process) Three essential elements from the child perspective in preparation the child for an anesthesia procedure.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019) Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools, The Journal of Educational Research, 112:5, 590-603, DOI: 10.1080/00220671.2019.1614514. To link to this article: https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514

Stenius, T., Karlsson, L. & Sivenius, A. (2019, submit). Construction of Young Children’s Humour in Early Childhood and Education Centre (ECEC) Settings.

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Lapsen oikeudet, Lapsuus, Lasten näkemykset, Lastensuojelu, Nuoret, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , , , , , , , | Yksi kommentti

Saavatko päiväkodin pienimmät vaikuttaa arkeensa?

Kulunut vuosi on haastanut itseäni varhaiskasvatuksen opettajana siirryttyäni eskareilta työskentelemään päiväkodin pienimpien, 1-3-vuotiaiden, ryhmään. Vaikka muutos piti sisällään muutakin, ennen kaikkea vuosi on asettanut uudenlaisia haasteita lasten toiveiden ja ajatusten tavoittamiselle. Kuten Lattiahavaintoja kirjoituksessa todetaan, on aikuisen oltava herkkänä lapsen toiveille, sillä usein pieni lapsi ei vielä osaa sanottaa tarpeitaan. Entä minkä verran päiväkodin pienimmät lapset saavat vaikuttaa arkeensa ryhmässä? Varhaiskasvatuksen toiminnan arvioinnissa ja kehittämisessä tulisi kuitenkin näkyä lapsen osallisuus (Vlasov ym., 2018).

Lapsilta voidaan kerätä tietoa kahdella tavalla. Tietoa voidaan kerätä epäsuorasti esimerkiksi vanhempien tai työntekijöiden havaintojen avulla tai suorasti lapsilta itseltään esimerkiksi sadutuksen, jutusteluiden, haastatteluiden, valokuvauksen, piirustusten tai muiden tuotosten avulla. (Vlasov ym., 2018.) Erityisesti pienten lasten kohdalla tieto on kielen vielä puuttuessa usein epäsuoraa, vanhempien kautta sekä ryhmän aikuisten havainnoinnin kautta tuotettua. Aiemmin on kuitenkin huomattu, että lasten osallistumiseen varhaiskasvatuksen suunnitteluun ja arviointiin vaikuttaa paljolti lasten keskustelutaidot ja tietoa kerätäänkin erityisesti suullisesti, erilaisten lasten kokousten, haastatteluiden ja keskusteluiden avulla. Tämä asettaa sikäli lapsia eriarvoiseen asemaan, sillä kaikilla lapsilla ei ole yhtäläiset valmiudet kielelliseen ilmaisuun. (Repo ym., 2019.)  Miten tällöin käy pienimpien lasten osallistumiselle?

Lapsilta saadaankin tietoa parhaimmillaan monien kanavien kautta. Toisinaan lopputulosta tärkeämpää saattaa olla kokemus osallistumisesta. Ryhmämme kolmevuotiaat näyttivät alkusyksystä kuvin, millaisista asioista he päiväkodissa pitävät sekä millaiset asiat he kokevat arjessa ikäviksi (viereinen kuva). Tehtävä oli lapsista hauska ja myös ryhmämme nuorimmat halusivat päästä kokeilemaan ja kuvia tutkimaan. Alla olevassa kuvassa kaksivuotias halusi täyttää oman taulun ja ottaa kaikki saatavilla olevat kuvakortit mukaan. Hän oli mitä tyytyväisin asettelemaansa lopputulokseen ja sai lopuksi poseerata valmiin taulunsa vieressä. Taltioimme tämän kuvan lapsen kasvun kansioon, vaikka lapsi ei vielä ymmärtänytkään, mitä itseasiassa kuvien avulla pohdimme ryhmän vanhimpien lasten kanssa.

Mutta saavatko päiväkodin pienimmät vaikuttaa arkeensa? Oman kokemukseni mukaan tämän suhteen olisi vielä paljon päiväkodeissa tehtävissä. Päiväkotiarki on täynnä asioita, joista aikuiset, usein syystäkin, päättävät. Kuitenkin arkeen mahtuu valtavasti asioita ja tilanteita, joihin myös lapset voisivat enemmän vaikuttaa. Entä kysymisen jälkeen – onko lasten näkemyksillä aidosti vaikutusta arkeen?

Lasten äänen ja näkökulman tavoittaminen päiväkodin arjessa haastaa meitä aikuisia ja vaatii usein peiliin katsomista, mutta aivan erityisesti se haastaa pienimpien kanssa työskenteleviä aikuisia. Miten saada tietoa kaksivuotiaalta? Entä yksivuotiaalta? Tiedon saaminen vaatii lasten tuntemista, mutta myös aikaa, tilaa ja avointa mieltä, ehkä jopa omien asenteiden muutosta. Se vaatii aikuiselta erityistä herkkyyttä mutta ollessa herkkänä kuulemaan, lapset kyllä osoittavat, mikä heille arjessa on tärkeää.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lue myös:

Toteutuuko yksilöllisyys lepohetkillä?

Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta – uusia tapoja nähdä ennalta tuttu

Lähteet:

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen M-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A. & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa – Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_1519.pdf

Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, K., Mattila, V., Nukarinen, T. Parrila, S. & Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset. https://karvi.fi/app/uploads/2018/10/KARVI_2418.pdf

Kategoria(t): Hyvinvointi, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , , , | 4 kommenttia

Litiumista, koboltista, raakaöljyn hiukkasista

YksisarvinenLorussa kysytään, mistä on pienet tytöt ja pojat tehty. Etanoista, sammakoista, kanelista, sokerista… Satumainen ajatus, että koiranhännän tupsukat olisivat lasten raaka-aineita, ja ehkä lorun reippaasti sukupuolittava ote, on tarttunut minunkin mieleeni joskus kauan sitten.

Kun olen tutkinut lasten ja eläinten suhteita ja lapsuuden materiaalisuutta, olen kiinnostunut robotiikalla varustetuista eläinleluista. Olen vasta herännyt huomaamaan, kuinka robottilemmikkilelut kuuluvat nykyään lähes itsestään selvästi länsimaisten lapsiperheiden elämään. Hyvin suositut Littlelivepets-lintuset osaavat visertää kun niiden silkkistä pintaa silitetään. Ne ”toistavat” kuulemansa viestin ja pyytävät lisää virikkeitä, jos niitä ei vähään aikaan aktivoi. Teksta-koirat haukkuvat, tunnistavat ääneen lausuttuja komentoja, ja niitä voi ”kouluttaa” tottelemaan yhä uusia komentoja netistä ladattavan sovelluksen avulla. On kuljettu pitkä matka Edisonin vuonna 1877 keksimästä fonografista: näiden lelujen sisälle ja niihin liittyviin älylaitteisiin rakennettu teknologia on miniatyyrimäisen pientä, kevyttä ja suhteellisen ostettavissa hinnoissa (robottilinnun saa tilattua netistä kymmenellä dollarilla).

Jotkut ihan viisaatkin edelleen jaksavat aloittaa pohdintansa ihmisyydestä tyyliin ”ihmisen ja eläimen ero on se, että…” Eläimet ja ihmiset erottava jakolinja on ikään kuin tarpeen jotta ihmisyyden yleviä muotoja voidaan hahmotella. Kuitenkin lapset ja eläimet usein sijoitetaan samaan ryhmään, koska ne ovat ikään kuin osa ”luontoa”, viatonta, autenttista, järkevän ihmisen ulkopuolista olotilaa. Kun perehdyn robottilemmikkejä koskeviin nettimateriaaleihin, löydän lapsi-eläintutkimuksesta tutun ajatuksen siitä, että lapselle tekee hyvää puuhata eläimen kanssa, koska eläimeltä (robottilemmikiltä ikään kuin harjoittelumuodossa) voi oppia hyödyllisiä taitoja kuten hoitamisen, vastuullisuuden ja empatian taitoja.

Teksta-koiraan rakennettu teknologia sisältää käsikirjoituksen, jossa ihminen harjoittaa ylemmyyttään ja mestaruuttaan. Sovelluksessa tasolta toiselle eteneminen sisältää tuon alistussuhteen jatkuvasti saumattomampaa toteuttamista.

Tutkimuksessamme tuli kuitenkin ilmi, että tosielämässä robotteihin rakennetusta saumattomasta hoiva/koulutussuhteesta puuttuu jotakin. Huomasimme, että elävyys astui kuvioon mukaan paradoksaalisesti sellaisina hetkinä, jolloin epäkunnossa olevat zhuzhupetsit säntäilivät maanisesti ympäri lattiaa toisiinsa törmäillen tai kun Teksta kieltäytyi tekemästä temppujaan vanhentuneen patterin takia. Elävyys löytyi lelujen materiaalisuudesta toisella tavalla kuin kaupallisessa suunnitelmassa.

Kun lapset elävät digilaitteiden ja robotiikan ympäröiminä ja kanssa pienestä pitäen, mietityttävät lapsuuden ainekset syystäkin. Digitalisoituva lapsuus on voimakkaan kiinnostuksen kohteena. Useissa tutkimuksissa puhutaan digilaitteiden vaikutuksista lasten kehitykseen tai lasten digitaalisesta toimijuudesta heidän ottaessaan haltuun digitaalisia tiloja ja yhteyksiä pienestä pitäen.

Robottikoiran viallinen patteri muistuttaa meitä maan energioista: mineraaleista, joita tarvitaan kevyen älyteknologian valmistamiseen, ja raakaöljystä, joka on sekä älylelujen että nostalgisempien pörröisten nallekarhujen raaka-ainetta. Nuo maasta eristetyt aineet ovat eittämättä luontoa, mutta eivät viatonta sellaista. Yritysten ihmisoikeustilanteeseen keskittyvä Bizolutioners-blogi kertoo, että vähintään 80 prosenttia maailman leluista, myös kalleimmista lelumerkeistä, valmistetaan Kiinassa, tarkemmin Guangdongin maakunnassa, jossa työolot ovat kaukana meidän standardeistamme. Muovilelujen kautta yhdistyvät hyvin erilaiset globaalit lapsuudet: pursuilevalla leluhyllyllä varustettu länsimainen lapsi sekä kiinalainen lapsi, joka saattaa tavata lelutehtaaseen töihin muuttaneen vanhempansa kerran vuodessa kiinalaisen uudenvuoden aikaan.

Ekohenkisen vanhemman elämä ei ole helppoa. Kulutusta voi tietysti aina yrittää vähentää. Voi valita luomun ja ”luonnolliset materiaalit”, vaikkakin nämä vaihtoehdot kuuluvat usein keskiluokkaisen elämäntyylin etuoikeuksiin. Jotkut lapsuudentutkijat ehdottavat, että muovin väistämisen sijaan voisi pitää muovin näköpiirissä – ”keeping plastic in sight”. Digi- ja robottiajan lapsuuksia voisi todellakin tarkastella tarkemmin, kehityksen, toimijuuden ja taitojen lisäksi, niiden ainesosien, raaka-aineiden, suhteen. Muovilla, joka houkuttaa silittämään robottilintua ja joka turvaa elämää sairaaloissa, on mieletön määrä tarinoita kerrottavana. Maapallosta saatavat raaka-aineet eivät ole neutraaleja ja viattomia, vaan poliittisia ja affektiivisia, ja siinä mielessä aina jonkin verran eläviä, väittää queer-teoreetikko Mel Chen.

Älylelujen mikromuovi ja koboltti kertovat riippuvuudestamme ja suhteisuudestamme, siitä miten olemme luontoa. Lapsuus eletään muovin kanssa, muovissa. Lapsuus on tehty muovista.

 

Chen, M. Y. (2012). Animacies: Biopolitics, racial mattering, and queer affect. Duke University Press.

Gallagher, M. (2019). Childhood and the geology of media. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 1-19.

Paakkari, A., & Rautio, P. (2018). ‘What is puberty, then?’Smartphones and Tumblr images as de/re-territorialisations in an upper secondary school classroom. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 1-16.

Pacini-Ketchabaw, V. (2018). The logics of plastic. http://livingwithplastics.climateactionchildhood.net/index.php/2018/09/30/the-logics-of-plastic/

Not for Children. 2017. https://bizolutioners.wordpress.com/2017/03/30/not-for-children-toy-production-in-china-part-i/

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Nauti, kuuntele, kiinnostu ja voimaannu sadutuksella

  • Haluatko nauttia yhdessä IMG_1831jakamisen hetkestä?
  • Tiedätkö millaisia ajatuksia lapsella tai nuorella on, jonka kohtaat päivittäin tai vain joskus?
  • Haluatko läheisen hetken lapsen, nuoren tai jonkun aikuisen kanssa?
  • Kiinnostaako toisen juttu?

Jos vastasit johonkin kysymykseen myönteisesti, ryhdy nyt saduttamaan.

Lapsinäkökulmatutkijat ja Lapset kertovat ja toimivat -verkosto haastaa sinut saduttamaan 18.10. Sadun päivänä ja seuraavien viikkojen aikana.

 OTA SADUTUSHAASTE – KUUNTELEMSEN JA KERRONNAN HAASTE – VASTAAN!

Sadun päivä lähestyy taas kerran – lähde mukaan Sadun päivän 2019 ja koko viikon viettoon saduttamalla lapsia, nuoria, vanhempiasi, ystäviäsi tai esimerkiksi työkavereitasi ja ilmoittamalla samalla työpaikkasi / yksikkösi mukaan sadutushaasteeseen. Voit myös itse haastaa muita lähettämällä sadutushaasteen eteenpäin.

Keräämme lokakuun aikana kaikkien sadutushaasteen vastaanottaneiden tahojen nimet Facebook-sivuille: https://www.facebook.com/Lapsetkertovatjatoimivat/?fref=ts

Halutessasi voit myös lähettää sadutuksia osoitteeseen: lapsetkertovat@gmail.com, niin voimme julkaista sadut fb-sivuilla. Tähän tulee olla lupa sekä vanhemmalta että lapselta.

Ilmoittaudu lokakuun aikana osoitteeseen lapsetkertovat@gmail.com aiheella ”Sadutushaaste 2019” ja kirjoittamalla viestiin yksikkönne nimen ja paikkakunnan.

Sadutuksen ohje lyhyesti:

Kerro satu (tai tarina).
Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot.
Lopuksi luen tarinasi ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat.

Iloisia ja kiinnostavia sadutushetkiä ja hyvää Sadun päivää 18.10. ja viikkoa!

Toivottavat
Lapsinäkökulmatutkijat ja
Lapset kertovat ja toimivat ry. kehittäjä- ja tutkijaverkosto
s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com

KATSO MYÖS:
www.lapsetkertovat.org
@lapsetkertovat

https://www.facebook.com/Lapsetkertovatjatoimivat/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/
#lapsinäkökulma

LISÄTIETOA, JULAKAISUJA SADUTUKSESTA:

Perusteos sadutuksesta: Karlsson, L. (2014). Sadutus: avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Jyväskylä: PS-kustannus.  (Sadutuksen teoriasta ja sen soveltamisesta sekä vaikutuksista. Paljon esimerkkejä.)
Korvaan päin – Lasten satujen kirja. 1-12 -vuotiaiden lasten omia satuja 5000 sadun arkistosta. Runsas värikuvitus. Lapset kertovat ja toimivat ry. 2008. Katso tarkemmin ja tilaa: http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Julkaisut/Korvaan_pain.html
tilaa: s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com
http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Sadutus/sadutus_paa.htm
Karlsson, L. (2008). Sadutus – tie lasten ja nuorten sanalliseen kulttuuriin. Teoksessa: Routarinne, S. & Uusi-Hallila, T. (toim.) Nuoret kielikuvassa. Kouluikäisten kieli 2000-luvulla. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Tietolipas (220), 261–267.
Karlsson, L. (2009). To construct a bridge of sharing between children’s culture and adult culture with the Storycrafting method. Teoksessa: H. Ruismäki & I. Ruokonen, (toim.) 2009. Arts Contact Points between Cultures: 1st International Journal of Intercultural Arts Education Conference: post-conference book. Research Report. Department of Applied Sciences of Education. Faculty of Behavioural Sciences. University of Helsinki, 117–127.
Hohti, R. & Karlsson, L. (2013). Lollipop Stories: Listening to children’s voices in the class-room and narrative ethnographical research. Childhood. DOI:10.1177/0907568213496655 http://chd.sagepub.com/content/early/2013/08/12/0907568213496655
Karlsson, Liisa. (2018). Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa: L. Karlsson, A-L. Lastikka & J .Vartiainen (toim.): KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella – Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista s.48-61.
Karlsson, L. (2013). Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, Special Volumes VI Design in Mind, 6(3), 1109–1117. http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs88.pdf
Karlsson, L., Levamo, T.-M. & Siukonen, S. (2003) (1. painos), (2006) (2. painos), (2012) (3. painos). Sinun, minun, meidän mango. Sadutusta yli kulttuurirajojen. Kokemuksia sadutuksesta kehitysyhteistyössä ja kansainvälisyyskasvatuksessa. Helsinki: Taksvärkki ry.
Karlsson, L., Lähteenmäki, M. & Lastikka, A-L. (2019). Increasing Well-Being and Giving Voice Through Storycrafting to Children Who Are Refugees, Immigrants, or Asylum Seekers. Teoksessa: Juli-Anna Aerila & Kelli Jo Kerry-Moran (toim.) Story in Children’s Lives: Contributions of the Narrative Mode to Early Childhood Development, Literacy, and Learning. Springer, Cham (formerly Springer International) Educating the Young Child., 29–53. https://doi.org/10.1007/978-3-030-19266-2_3     https://link.springer.com/book/10.1007%2F978-3-030-19266-2#toc
Karlsson, L. & Riihelä, M. (2012). Sadutusmenetelmä – kohtaamista ja aineiston tuottamista. Teoksessa: L. Karlsson & R. Karimäki, (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura Kasvatusalan tutkimuksia (57), 169–195.
Karlsson, L., Weckström, E. & Lastikka, A-L. (2018). Osallisuuden toimintakulttuuria rakentamassa sadutusmenetelmällä. Teoksessa: J. Kangas, J. Vlasov, E. Fónsen & J. Heikka (toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 – Suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Helsinki: Suomen Varhaiskasvatus ry.
Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019). Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00220671.2019.1614514
https://www.tandfonline.com/eprint/IHR42ATS6Q8NW4BE7BH4/full?target=10.1080/00220671.2019.1614514
Videoita sadutuksesta:
Pättäni lapset kertovat tarinoitaan erityisopettajalle. Kemppainen, K.(toim.) (2000). Helsinki: Filminova, Stakes.  (Dysfaattisten lasten sadutuskokemuksia.) tilaa: s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com
Kerro satu I ja II ja III (Seitsenosainen video/DVD-sarja sadutuksesta). Tell a Story (englannin kielinen versio) Riihelä, M. (1997/ 2008).  Helsinki: Stakes. tilaa: s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com
Qissah Wa Tawassul – Satusilta – Kotka – Beirut Riihelä, M. (toim.) (2002/2008) Filminova, Stakes. (Kansainvälinen lasten satukirjeenvaihto. tilaa: s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com
Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Kaikki lapset ovat maailmankansalaisia

Maailmankansalainen kuulostaa suurelta ja hienolta sanalta. Pitäisikö olla maailmaa suuresti nähnyt, ennen kuin voi tituleerata itseään maailmankansalaiseksi? Entäpä lapsi? Voiko lapsi olla maailmankansalainen, vaikkei hän vielä ole nähnyt maailmaa, eikä ole edes valmis kansalainenkaan?

Globaalikasvatuksen juuret ovat kasvaneet maailmansotien välissä ja niiden jälkeen. Suuntauksia on olemassa monia, muiden muassa kansainvälisyyskasvatus, rauhankasvatus, demokratiakasvatus, monikulttuurisuuden suuntaukset, ihmisoikeuskasvatus, arvokasvatus, sekä kestävän kehityksen suuntaukset (UNESCO 2018). Yleensä suuntaukset eivät kuitenkaan kilpaile keskenään, vaan lähestyvät samoja ilmiöitä eri näkökulmista. Globaalikasvatuksen kaikissa lähestymistavoissa osaaminen voidaan yleensä jakaa kolmeen eri kategoriaan:

  1. tieto ja ymmärrys
  2. taidot
  3. arvot ja asenteet (Oxfam, 2015).

Osallistuin 2. lokakuuta 2019 Maailma koulussa –seminaariin, jonka järjesti Fingo (300 kansalaisjärjestön katto-organisaatio). Siellä keynote-luento keskittyi nimenomaan arvojen pohdintaan. Keskeistä oli esimerkiksi huomio, etteivät opetussuunnitelmat ole arvoneutraaleja asiakirjoja. Arvot vaikuttavat kaikilla päätöksenteon tasoilla. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014, 15) korostetaan globaalikasvatuksen arvomaailmaa:

– Oppilaan ainutlaatuisuus ja oikeus hyvään opetukseen

– Ihmisyys, sivistys, tasa-arvo ja demokratia

– Kulttuurinen moninaisuus rikkautena

– Kestävän elämäntavan välttämättömyys

Globaalikasvatus ei siis ole jokin erillinen kokonaisuus, joka pitäisi ”suorittaa” muiden opetuskokonaisuuksien lisäksi, vaan se pitäisi integroida kaikkeen kasvatus- ja opetustoimintaan. Kaikki Suomen koululaiset kasvavat kohti maailmankansalaisuutta, sillä he elävät globaalien verkostojen maailmassa: kulutustavarat tuotetaan pallon toisella puolella, eri maiden kansalaisia voi tavata netin sosiaalisessa mediassa tai lähikaupan kassajonossa, maailman ilmastoon vaikuttavat kansalliset ja ylikansalliset toimijat, Suomen talous on kytköksissä maailman talouteen. Nämä globaalit ilmiöt koskettavat jokaista lasta, mutta toki myös kansalliset ja paikalliset ilmiöt vaikuttavat lasten arkeen.

Hyvä globaalikasvatus onkin sellaista, joka onnistuu nivomaan globaalin ilmiön ja paikallisen toiminnan yhteen. Esimerkiksi ilmastonmuutos on planetaarinen ongelma, jota voidaan lähestyä monialaisesti käsittelemällä kulutusvalintoja, ruokailutottumuksia, demokratian prosesseja ja teknologian kehitystä.

– Käsityö: Käsitellään materiaalivalintojen vaikutuksia ympäristöön sekä kierrätyksen merkitystä päästöjen vähentämiseksi.

– Ympäristöoppi (yläkoulussa myös kotitalous): Opitaan ruokien ravintopitoisuuksista ja vertaillaan kasvisruokavalion, sekasyöjän ja päivittäin lihaa syövän hiilijalanjälkeä. Suunnitellaan ilmastoystävällinen viikon ruokalista.

– Yhteiskuntaoppi: Opitaan vaikuttamisen mahdollisuuksista demokraattisessa yhteiskunnassa. Osallistutaan koulujen kirjemaratoniin, jonka tarkoituksena on tukea ihmisoikeusloukkauksia kokeneita ihmisiä.

– Matematiikka/ympäristöoppi: Mitataan erilaisten laitteiden sähkönkulutusta viikon ajan esimerkiksi etäohjattavalla pistorasialla, joka seuraa virrankulutusta. Tehdään vertaileva taulukko ja kaavio. Pohditaan, miten vähentää turhaa energiankulutusta arkielämässä.

Globaalikasvatuksen aiheet tuntuvat usein vaikeilta erityisesti pienimmille lapsille. Onkin hyvä pohtia, minkälaisia ovat lapsen arkeen kuuluvat asiat ja kokemukset, joiden päälle voisi alkaa rakentaa globaalikasvatuksen ymmärrystä, taitoja ja arvoja. Esimerkiksi metsäretkellä lapsi voi oppia ympäristöarvoja (WWF on luonut tähän materiaalin). Lastenkirjailija Tuula Pere on kirjoittanut kuvakirjoja, jotka käsittelevät globaalikasvatuksen teemoja. Myös sadutusmenetelmää (Karlsson, 2014) voidaan käyttää lasten kanssa osallisuuden, vastavuoroisuuden ja kulttuurisen osaamisen kehittämisen välineenä (ks. tämän blogin aikaisempia kirjoituksia kategoriasta sadutus).

Lasten maailmankansalaisuus kannattaa nähdä prosessina eikä staattisena identiteettinä. Globaalit virtaukset ja verkostot vaikuttavat lapsiin yhteiskunnan eri tasoilla, joten varhaiskasvatuksen, peruskoulun ja toisen asteen on integroitava globaalikasvatus osaksi päivittäistä toimintaansa. Lapset eivät myöskään ole passiivisia vastaanottajia, vaan he kykenevät vaikuttamaan ympäristöönsä omalla toiminnallaan. Hyvä esimerkki tästä on ollut Fridays for Future -liike, joka Greta Thunbergin luotsaamana on saanut miljoonat lapset liikkeelle ympäri maailmaa. Myös lasten paikallisen tason aktivismi, kansalaistoiminta ja nuorisovaltuustot pitää nähdä tärkeinä.

Onko sinulla onnistumisen kokemuksia tai vastoinkäymisiä globaalikasvatusta toteuttaessasi? Olisi mukavaa kuulla ajatuksistasi kommenteissa. Olen myös koonnut joitakin internetistä löytyviä globaalikasvatuksen materiaalipankkeja liitteeksi.

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Lähteet:

Karlsson, L. (2014) Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. 2. painos. Jyväskylä:  PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja.

Oxfam (2015) Education for Global Citizenship. A Guide for Schools. United Kingdom: Oxfam.

UNESCO (2018) Preparing Teachers for Global Citizenship Education: A Template. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265452, haettu 7.10.2019

 

Tietoa ja materiaaleja globaalikasvatuksesta opettajille:

http://www.koulumaailmaamuuttamaan.fi/ – ”Koulu maailmaa muuttamaan -täydennyskoulutushanke (2016-2017) tarjoaa opettajille tukea uuden opetussuunnitelman mukaiseen globaalikasvatukseen.”

https://www.oph.fi/fi/demokratia-ihmisoikeudet-ja-osallisuus – ”Näille sivuille on kerätty kattavasti monipuolista aineistoa lasten ja nuorten osallisuutta edistävän demokraattisen toimintakulttuurin tukemiseen.”

https://start.luma.fi/materiaalit/materiaalipankki-2/ – ”StarT avaa kaikille iloksi ja hyödyksi tukimateriaalit, joissa on satoja vinkkejä projektioppimisen aloittamiseksi.”

http://www.kulttuurinvuosikello.fi/ – ”Materiaaleja ja vinkkejä kasvattajille kulttuurisen kestävyyden saavuttamiseksi”

https://www.monialaiset.fi/caset/category/alakoulu – Case-esimerkkejä monialaisista oppimiskokonaisuuksista, jotka sivuavat globaalikasvatuksenkin teemoja.

https://opinkirjo.fi/materiaalit/ – ”Tuemme koululaisten hyvinvointia ja oppimista, sekä luomme tutkimustietoon pohjautuvia käytännön ratkaisuja opettajille ja ohjaajille.”

https://www.punainenristi.fi/koulusivut/opetusmateriaalit/alakouluille/globaalikasvatus – ” Alakoulun materiaali sisältää neljä kokonaisuutta, jotka keskittyvät seuraaviin teemoihin: puhdas vesi, tulvat, ruoka ja ilmasto.”

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

Kirjoita elämän hetkiä!

Olin Kuopiossa tutkijoiden yössä esittelemässä omaa tutkimustani pienten lasten huumorista. Pari äitiä tuli muutaman kuukauden ikäisen vauvan kanssa ja kysyivät: Miten ihmeessä voi tutkia pienten lasten huumoria? Miten saa tietää, mitä lasten mielessä liikkuu? Kerroin, että videoin ja havainnoin ja kirjoitan havaintoja muistiin. Jos ei kirjoita asioita muistiin, asiat karkaavat. Äidit kertoivat, että heidän lapsensa nauravat paljon. Toinen äiti kertoi, miten hänen lapsensa suorastaan vangitsee välillä katseellaan hänet ja pyytää mukaansa leikittelyyn. Heidän välillään on siis yhteys ilman sanoja. Kirjoitin nämä keskustelut muistiin. Huumoripajassa sai hassutella ja kirjoittaa lapulle, mikä naurattaa. Sain 70 mielipidettä naurattavista asioista.

uE3mSH++RaeBankAlmncRwNnXEybGiQh2BqeUj0cDp1g28NbXNzsSryNnqVPQBXkug

Vieraiden ihmisten lapsiin suhteen luominen vie aikansa ja vaatii luottamuksen syntymistä. William Corsaro tuli tunnetuksi 2000-luvun alussa siitä, että hän tutki lasten juttuja päiväkodissa menemällä täysin lasten maailmaan mukaan. William oli jopa ihan fyysisesti kyykkyasennossa, että olisi lasten kanssa samalla tasolla. Hän videoi ja katseli niitä myöhemmin tutkiessaan lasten välistä kaveruutta. Hän oli ikään kuin erityinen ystävä, joka ei kontrolloinut lapsia tai kertonut aikuisten tapaan, miten pitää toimia. Corsaron mielestä tutkijan pitäisi toimia näin, jotta pääsisi lasten maailmaan, pääsisi osallistumaan lasten elämään. Tämä ajatus on minullakin tutkijana mielessä, ja näin toimien haluan päästä lasten oman ajattelun lähteille.

Koska minulla ei ole omia lapsia, on suhteeni muiden ihmisten lapsiin ollut aika rento. Lapset saivat kodissani vaikkapa pomppia sängyllä eikä tarvinnut korjata leluja lopuksi. Ehdin minä ne kerätä heidän lähdettyään. Kuuntelin lasten juttuja, sadutin ja kirjasin niitä muistiin. Usein uudelleen niitä lukiessa oivalsin jotakin, mitä en siinä tilanteessa ollut huomannut. Myöhemmin, ehkä vuosienkin päästä, jokin lapsen sanoma voi saada uusia merkityksiä.

fullsizeoutput_4495

Kirjoita jutut ja tapahtumat käsin tai koneella. Merkitse päivämäärä, ja kuka sanoi  ja mitä sanoi.

Aivan äskettäin muistin erään keskustelun, joka liittyi siihen, mitä lapsi sanoi siitä, että jos ei ole omia lapsia. Miten se menikään?  Kaivelin esiin kirjoittamani. Meillä oli oikein hauska keskustelu erään 5-vuotiaan pojan kanssa ulkona penkillä ja yhtäkkiä hän kysyi:

5-vuotias: Miltä susta tuntuu asua yksin?
Minä: En minä yksin asu, asun koiran kanssa.
5-vuotias: Niin, mutta… siis kun sulla ei ole lapsia?
Minä: No, ei mulla ole omia, mutta mulla on toisten lapsia.
5-vuotias: Se on varmaan ihanaa!
Minä: Ai, miten niin?
5-vuotias: No kun lapset on niin rasittavia.
Hän katsoo minua suoraan silmiin ja jatkaa:
Mun isä ei tykkää musta… eikä äitikään.
Ja kun katson häntä hämmästyneenä, hän jatkaa:
Koska ne huutaa mulle.
Hän katsoo minua suoraan silmiin ikään kuin en uskoisi.  Olen hetken ihan ällikällä lyöty.
Minä: Joo, aikuiset voi olla just tollaisia joskus. Mä olen ihan varma, että ne molemmat tykkää susta kamalasti, mutta aikuiset joskus huutaa väsyneenä.

Hän tyytyy vastaukseeni ja lähtee pomppien pois.

Eikä lapset oo rasittavia! huudan hänen peräänsä, kun hän jo juoksee seuraavaan leikkiinsä.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Lempäälä

Lähteitä:

Corsaro, William 2003. ”We’re friends, right?” Inside kids’ culture. Washington, D.C: Joseph Henry Press.

Video, jossa W. Corsaro touhuaa lasten kanssa: https://www.microsoft.com/en-us/research/video/were-friends-right-inside-kids-culture/

Lisää huumoritutkimuksesta: http://www.tuulius.com

Kategoria(t): kohtaaminen, Kuuntelu, Lapsuus, Lasten näkemykset, sadutus, tutkimus, Uncategorized | Yksi kommentti

Äiti, eihän ne edes puhu mulle

Sairaan lapsen osallisuudesta omassa hoitoprosessissa

Vierasbloggaajana nimimerkki ”Ikuisesti kiitollinen äiti”

Vuosi on tuonut perheellemme uudenlaista näkökulmaa terveyteen ja elämän haurauteen. Olemme viettäneet tunteja, päiviä ja öitä sairaalassa. Oma päällimmäinen huoleni vanhempana on ollut lapsen kärsimys. Päällimmäinen toiveeni on ollut, että lapsi tulisi terveeksi. Terve hän ei ole ollut vuosiin, sillä sairaus on pikkuhiljaa tehnyt tuhojaan. Meille se tuli yhtäkkiä vaan uutisena. PANG – elämä heitti voltin. Muuta ei ole voinut, kuin pyrkiä päätymään jaloilleen. Paluuta entiseen elämään ei ole, vaikka sairaus saatiin ammattitaitoisen henkilökunnan ansiosta poistettua. On sanoin kuvaamaton onni, että yhteiskuntamme pitää lapsestamme huolta ja että meillä panostetaan hyvään hoitoon. Lapsellamme on tulevaisuus ja haaveita, joita voi pyrkiä toteuttamaan, vaikka elämä ei olisikaan perusterveen ihmisen elämää.

Vaikka lapset Suomessa saavat samaa hoitoa, lisäävät sosioekonomiset tekijät syöpään sairastuneen lapsen riskiä menehtyä syöpään siitä huolimatta, että kaikki lapsipotilaat saavat samat hoidot taustoista riippumatta (Tolkkinen ym. 2018). Lapsen sairaus on kriisi jokaiselle lapselle, vanhemmalle, sisarukselle ja muille läheisille. Vanhemmat kannattelevat perheyhteisöä, jossa jokaisella on erilaisia tarpeita. Toisilla vanhemmilla on enemmän sosiaalista pääomaa, enemmän voimavaroja, enemmän keinoja selviytyä vaikeista tilanteista ja paremmin tukevia verkostoja. Jos perheen lähtökohtainen kuorma on liian suuri, tulevat perheenjäsenten erilaiset tarpeen täytettyä oletettavasti huonommin kuin niillä, joilla löytyy voimavaroja selviytyä ja pyytää tai etsiä apua ja tukea.

Vanhemman kriisi on sairauden kohdatessa suuri ja se näkyy eri tavalla kuin lapsen kriisi. Vanhempi ymmärtää lähtökohtaisesti paremmin mistä sairaudessa on kyse, tai ainakin vanhempi voi lukemalla ottaa selvää ja käsitellä ajatuksia ja tunteita puhumalla. Pieni lapsi elää hetkessä, murehtimatta mitä huominen tuo tullessaan. Lapsi on potilas, jolla on sairaus omassa kehossaan. Sairaus vaikuttaa kehon lisäksi myös mahdollisuuteen toimia eri ympäristöissä. Miten lapsi sairauden hahmottaa? Mitä lapsi siitä ymmärtää? Miten lapsi tietää mitä hänelle tehdään ja ketkä tekevät? Ja miksi? Mitä seuraavaksi tapahtuu? Mikä tuntuu väärältä ja epäoikeudenmukaiselta?

Lapsi sanoo joitain ajatuksiaan ääneen: ”Äiti, mistä se on tullut? Kuolenko minä?”. Yritän parhaani mukaan selittää. Samoja kysymyksiä pyörii päässäni. Miksi, mitä nyt tapahtuu? Suru kirvelee silmissä ja puristaa kurkussa. Oloni on aika voimaton ja yritämme vanhempina parhaamme selittää, jotta lapsen olo olisi turvallinen.

Yksi lapsen osallisuuden perusteista on oikeus saada ikätasoisesti tietoa itseään koskevista asioista. Lapsi ei kykene vaatimaan, että hänen oikeuksistaan pidetään huolta. Sairauden hoidossa lapsi asettaa oman kehonsa, joskus henkensä, alttiiksi muiden ihmisten käsiin. Lapsi on hoitoprosessin päähenkilö. Uskoisin, että lasta suojelee kyky ymmärtää mitä tapahtuu ja miksi asioita tehdään ja myös kuka tekee. Lisäksi lasta suojelee tuttujen ja turvallisten ihmisten läsnäolo.

Lapsemme on ollut mukana kaikessa hoitoon koskevissa asioissa, paitsi kun olemme vanhempina tarvinneet psykososiaalista tukea selvitäksemme vanhemmuuden tehtävästä. Vaikka lapseni on ollut erilaisissa tapaamisissa läsnä, on hän ollut sekä osallinen, että osaton omassa asiassaan.

Yksi lapsen osallisuuden tärkeimmistä edellytyksistä on lapsen saama tieto ikätasoisesti kerrottuna. Olemme käyneet tästä monia keskusteluja. Vastuu tiedon kertomisesta ikätasoisesti jää meille vanhemmille, eikä se ole helppo tehtävä. Hoitoprosessin aikana huomasin, että lapsen oikeus osallisuuteen on riippuvainen siitä, kuka ammattilainen lasta kohtaa, oli kyse sitten sosiaali- tai terveydenhuollon ammattilaisesta. Parhaimmillaan lapsi tulee kohdatuksi ja nähdyksi, hän saa riittävää tietoa ja uskaltaa kysyä, jos kokee olonsa turvalliseksi henkilökunnan seurassa. Osattomana lapsi muuttuu levottomaksi. Joskus lapseni saattoi kysyä: ”Ketä ne muut äiti olivat?” Tai todeta: ”Eihän ne edes puhu mulle”.

On ilo nähdä, miten lapsi nauttii suhteesta, jonka on ammattilaiseen luonut. Lapsi odottaa innoissaan tapaamista. Lapsen päällimmäisenä asiana saattaa olla kertoa jotakin omasta elämästään. Asia ei välttämättä liity hoitoprosessiin, mutta on osa sitä turvallista suhdetta, jonka on hoitohenkilökuntaan luonut. Hyvät suhteet kantavat varmasti muistoissa pitkään ja toimivat voimavaroina tulevaisuudessa. Lapsellamme on hyviä muistoja sairaalasta, hän menee mielellään sairaalaan ja odottaa innoissaan tapaamisia tuttujen hoitavien tahojen kanssa, vaikka on kokenut vaikeita asioita, niin vaikeita etten itse voi hänen asemaansa asettua. Lapseni hoidontarve ei tule koskaan loppumaan, hän tulee aina olemaan riippuvainen hoitohenkilökunnan avusta ja lääketieteestä. Yksikin kohtaaminen – positiivinen tai negatiivinen – voi vaikuttaa tuleviin hoitosuhteisiin ja luottamuksen rakentamiseen koko sosiaali- ja terveydenhuollon systeemiin. 

Mietin, mistä johtuu, että lapset ovat eri asemassa kamppaillessaan vakavan sairauden kanssa, vaikka saisivatkin yhtä laadukasta hoitoa? Mietin psykososiaalisen tuen merkitystä ja vanhempien voimavaroja täyttää lastensa tarpeita liian kuormittavassa arjessa. Voisiko aito osallisuus, jossa lapsi potilaana tulee nähdyksi, kohdatuksi ja kuulluksi omassa prosessissaan, jossa lasta autetaan ymmärtämään omaa elämäntilannettaan, kantaa pienen ihmisen elämässä häntä pidemmälle? Ei – se ei tarkoita, että lapsi päättää omasta akuutista hoidostaan – emmehän me vanhemmatkaan kyenneet kuin vastaanottamaan sitä hyvää kiireellistä hoitoa, jota lapsellamme on ollut etuoikeus saada. Se tarkoittaa, että lapsi toimijana on oman elämänsä päähenkilö.

– Ikuisesti kiitollinen äiti

*****

Osana Lapsi- ja perhepalvelujen muutosohjelmaa (LAPE) Finlandssvenska kompetenscentret inom det sociala området (FSKC) ja Mathilda Wrede-instituutti järjesti kaksi osallisuusverkostoa lasten ja nuorten kanssa työskenteleville sosiaalialan ammattilaisille. Työn pohjalta on tehty ammattilaisten käyttöön oppaan Jag vill också vara med – handbok för delaktighetsfrämjande processnätverk i arbete med barn och unga. Oppaan avulla ammattilaiset voivat toteuttaa verkostotyötä, jossa kehitetään lasten osallisuutta tukevia toimintatapoja niin yksilö- kuin työyhteisötasolla. Työkirja pohjautuu viiteen teemaan: lapset ja nuoret kansalaisina; lapset ja nuoret toimijoina; ymmärrettävyys ja hallittavuus; valta, suhteet ja positiot sekä toimintakulttuuri. Työkirjaa löytyy FSKC:n verkkosivuilta ja on vapaasti käytettävissä.

”Jag vill också vara med” – handbok för delaktighetsfrämjande processnätverk i arbete med barn och unga (Fagerström & Östman)

Lähteet:

Tolkkinen, Anniina; Madanat-Harjuoja, Laura; Taskinen, Mervi; Rantanen, Matti; Malila, Nea & Pitkäniemi, Janne (2018) Impact of parental socioeconomic factors on childhood cancer mortality. A population-based registry study

Tutkimushanke: 4 tutkimusteemaa. Jotta kaikki saisivat tarvitsemansa avun meidän täytyy tietää enemmän. Sylva ry.

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , , , | Kommentoi

Mihin minä kuulun?

Kuuluvuus ja toisaalta ulkopuolisuus ovat aina kiinnostaneet itseni, erityisesti ilmiön moniulotteisuuden, mutta toisaalta sen arkipäiväisyyden vuoksi varhaiskasvatuksen arjessa. Kukapa ei olisi joskus jäänyt yksin tai suljettu leikkien ulkopuolelle? Tarve kuulua johonkin on kaikille ihmisille yhteinen ja universaali piirre, joten se myös koskettaa jokaisen lapsen elämää (Baumeister & Leary, 1995; Over, 2016). Nämä kokemukset vaikuttavat hyvinvointiin monin tavoin ja voimakkaimmat tunteet lasten päiväkotielämässä liittyvät usein juuri kuuluvuuden ja ulkopuolisuuden kokemuksiin (Gere & MacDonald, 2010; Stratigos, Bradley & Sumsion, 2014). Kuuluvuuden tutkimisesta tekee kuitenkin haastavaa sen kokemuksellinen luonne: Kuka voi sanoa kuka kuuluu, kuka on ulkopuolella?

Entä millaisia yhteenkuuluvuuden kokemuksia lapsilla on? Lähdin selvittämään tätä eräässä esiopetusryhmässä. Kaikki lapset tiesivät, millaisesta ilmiöstä keskustelimme, kun puhuimme yksinäisyydestä, kavereista, leikkeihin mukaan pääsemisestä sekä ulkopuolelle jäämisestä. Vaikka lapset kuuluvat moniin ylhäältä annettuihin ryhmiin ja yhteisöihin (”lapset”, ”eskarilaiset”, ”Esikot”), he myös rajasivat ja määrittelivät itse, minne kuuluvat.

Lasten kertomuksissa näkyikin, miten lapset kuuluvat yhtäältä valmiisiin esiopetusryhmiin sekä päiväkodin lapsiyhteisöön, toisaalta erilaisiin pienryhmiin oman esiopetusryhmän sisällä. Nämä pienryhmät koostuivat lasten nimeämistä parhaista kavereista sekä pienemmistä kaveriporukoista. Pienryhmiä yhdistivät erityisesti yhteiset mielenkiinnon kohteet sekä yhteinen, jaettu historia. Monet olivat tunteneet toisensa jo aiemmista päiväkotiryhmistä, osa lapsista taas tunsi toisensa päiväkodin ulkopuolelta. Yksinäisyyttä ja vaikeutta liittyä leikkeihin koettiinkin juuri oman pienryhmän ja näiden ”parhaiden kavereiden” puuttuessa.

Vapaan toiminnan tilanteet ovat usein päiväkodissa niitä hetkiä, jolloin lapset rakentavat yhteenkuuluvuutta, mutta myös paikkoja ulkopuolelle sulkemiselle (Juutinen, 2018). Aina ei aikuinen ole välttämättä kovin tietoinen näistä tilanteista. Tämän esiopetusryhmän kohdalla jokainen lapsi tuntui löytäneen paikkansa ryhmässään, vaikka jokainen kertoi joskus kokeneensa yksinäisyyttä ja vaikeutta liittyä leikkeihin. Mutta onko päiväkotiryhmissä lapsia, jotka tuntevat näitä tunteita jatkuvasti?

Itselleni nämä haastattelut olivat vasta ensimmäinen kosketus lasten kokemusmaailmaan tutkimuksen näkökulmasta. Lasten kertomukset jättivät pohtimaan, millainen osa meillä aikuisilla on erilaisten ryhmien syntymiselle. Vaikka lapset itse rakentavat aktiivisesti pienempiä ryhmiä, on aikuinen se, joka voi havainnoida ja huolehtia, ettei kukaan jää näiden ryhmien ulkopuolelle. Lasten kertomukset toimivatkin välineenä jokaisen lapsen kuulemiselle ja voivat auttaa ryhmän työntekijöitä tiedostamaan, miten lapset itse kokevat ryhmässä olemisen. Nämä lasten kokemukset antavat arvokasta tietoa työntekijöille koko ryhmän dynamiikasta, mutta myös yksittäisen lapsen kokemuksesta siitä, että kuulun ja olen osa päiväkotiryhmääni.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteet:

Baumeister, R. F. & Leary, M. R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.

Gere, J. & MacDonald, G. (2010). An update of the empirical case for the need to belong. The Journal of Individual Psychology, 66(1), 93–115.

Juutinen, J. (2018). Inside or outside? Small stories about the politics of belonging in preschools. Oulu: University of Oulu.

Over, H. (2016). The origins of belonging: Social motivation in infants and young children. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 371, 1–7.

Stratigos, T., Bradley, B. & Sumsion, J. (2014). Infants, Family Day Care and the Politics of Belonging. International Journal of Early Childhood, 46(2), 171–186.

Lue myös:

Lasten ja nuorten näkökulmat tutkimuksessa ja toiminnassa https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/12/08/lasten-ja-nuorten-nakokulmat-tutkimuksessa-ja-toiminnassa/

”On kivaa, kun toinen kuuntelee!” Saduttaen lasten tiedon, ajatusten ja kiinnostusten äärelle https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/08/29/on-kivaa-kun-toinen-kuuntelee-saduttaen-lasten-tiedon-ajatusten-ja-kiinnostusten-aarelle/

Kun lapsia alettiin kuunnella https://lapsinakokulma.wordpress.com/2014/08/14/kun-lapsia-alettiin-kuunnella/

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kuuntelu, Lasten näkemykset | Avainsanat: , , , , | 3 kommenttia

Miten arvioida käyttäytymistä?

Uusi lukuvuosi peruskoulussa on käynnistynyt ja opettajat sekä oppilaat ovat täydessä työntouhussa. Koulun perustehtävä koostuu kahdesta osa-alueesta; opetuksesta sekä muusta kasvatustoiminnasta, joita arvioidaan läpi vuoden. Arviointi on iso osa koulun arkea ja sen rooli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) merkittävä. Mikä on arvioinnin tehtävänä?

”Oppilaan arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti.” (OPH, Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. luettu 11.9.2019)

Arviointi kohdistuu oppiainekohtaisen osaamisen sekä työskentelyn lisäksi käyttäytymisen arviointiin. Lasten aktiivista roolia tuodaan esille mm. itsearvioinnin harjoittelulla. Oppiainekohtaiseen arviointiin on saatavilla runsaammin materiaalia ja se on näin ollen vaivattomampaa kuin käyttäytymisen arviointi. Miten käyttäytymisen arviointia saisi näkyvämmäksi, millä menetelmin ja miten lapsi saataisiin mukaan tähän prosessiin?

OPH, Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat, luettu 11.9.2019

Lasten hyvinvointia lähestytään usein ongelmalähtöisesti (Seligman, Ernst ym., 2009). Ongelmapuheen rinnalle on noussut kuitenkin positiivisen ja hyvän korostaminen, jotka voivat myös täydentää toisiaan (Sointu, Savolainen ym., 2018). Positiivinen lähestymistapa lasten hyvinvointiin sekä edistää sitä (Seligman, Ernst ym., 2009) että tuo esille tekijöitä, jotka edesauttavat lasten kasvua (Pollard & Lee. 2003). Sen sijaan, että kiinnitetään huomio käyttäytymisen negatiivisiin puoliin, on hyödyllistä keskittyä enemmän hyvän korostamiseen.

Tämän voidaan ajatella koskevan erityisesti tunne-elämän ja käyttäytymisen haasteiden kanssa kamppailevia lapsia. Heidän kehityspotentiaalinsa jää valitettavan usein muiden haasteiden varjoon. Omien vahvuuksien tunnistaminen sekä positiivisten käytösmallien opettelu vahvistavat heidän kasvuaan sekä lisäävät hyvinvointia. Tässä meidän opettajien rooli on merkittävä. Käyttäytymisen ja tunteiden arviointi mahdollistaa taitojen pitkäjänteisen ja strukturoidun harjoittelun.

Lapsella on oikeus tulla kuulluksi ja tietoiseksi häntä koskevissa asioissa, kuten myös arvioinnissa. Koulumaailman rakenteelliset muutokset, joista voi lukea viime viime viikon blogikirjoituksesta Koulun kriisipuhelin soi, korostavat lapsen aktiivista roolia. On hyvä myös muistuttaa, että lapsilla on tietoa omasta elämästään (Kattokaas, kyllä mä tiedän mun elämästä), joten hyödynnetään sitä! Lasten vahvuuksien tunnistaminen ja käyttäytymisen arviointi ovat osa opettajan jokapäiväistä työtä. Miten sitten tehdä konkreettisesti arviointityötä ja ottaa lapsi siihen mukaan?

Kiinnostuin asiasta ja lähdin tutkimaan saatavilla olevia työvälineitä. Jaan seuraavassa kaksi vinkkiä muille kasvattajille.

Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline (Sointu, Savolainen ym., 2018) tarjoaa konkreettisen työvälineen lasten ja nuorten vahvuuksien löytämiseksi sekä vahvistamiseksi. 

Kirjassa vahvuudet määritellään olevan

” — taitoja, kykyjä ja piirteitä, jotka

  1. luovat tunteen omasta osaamisesta
  2. edistävät tyydyttäviä suhteita perheenjäseniin, vertaisiin ja muihin aikuisiin
  3. vahvistavat kykyä sietää vastoinkäymisiä ja stressiä
  4. edistävät persoonallista, sosiaalista ja akateemista kehitystä (Epstein, 2004)” 

Arviointiväline sisältää valmiit lomakepohjat lapsille, huoltajille sekä opettajille. Lapsi on mukana arviointiprosessissaan yhdessä opettajan, huoltajien ja muiden aikuisten kanssa.

Tunteet ja käyttäytyminen hallintaan (Kiviluote, 2018) on samansuuntainen Soinnun ym. arviointivälineen kanssa. Opas pohjautuu Cacciatoren (2007) aggression portaat -malliin ja antaa konkreettisia vinkkejä kasvattajille siitä, miten opettaa lapsille käyttäytymisen taitoja, jotka lisäävät hyvinvointia. Taitoja voidaan harjoitella jaksoissa, jonka jälkeen arvioidaan, miten taidot ovat kehittyneet.

Esittelemäni teokset ovat esimerkkejä ja antavat välineitä käyttäytymisen ja tunnetaitojen huomiointiin, opettamiseen sekä arviointiin koulussa. Suosittelen niitä pimenevien syysiltojen lukuhetkiin! 

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava, Helsingin yliopisto

KM, Luokanopettaja

satu.vasenius@helsinki.fi

Luettavaa:

Sointu, E., Savolainen, H., Lappalainen, K., Kuorelahti, M., Hotulainen, R., Närhi, V., Lambert., M.C. & Epstein., M.H. (2018). Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline. Jyväskylä: PS-kustannus.

Hintikka, J. (2018). Tunteet ja käyttäytyminen hallintaan. JK-Kustannus ja koulutus oy.

Lähteet:

Cacciatore, R. (2008). Aggression portaat. Opetushallitus.

OPH. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. https://www.oph.fi/fi/oppimisen-ja-osaamisen-arviointi-perusopetuksessa

OPH. Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat

Pollard, E.L. & Lee, P.D. (2003). Child well-being: A systematic review of the literature.Social Indicators Research, 61, 59-78.

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. & Linkins, M. (2009). Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35 (3), 293-311. 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Hyvinvointi, koulu, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , | Kommentoi

KOULUN KRIISIPUHELIN SOI

Julkisen keskustelun pohjalta voidaan ajatella koulun olevan murroksessa. Keskustelua leimaa negatiivissävytteinen huutelu niin opettajien, emeritusten, vanhempien kuin toimittajienkin suulla. Opettajat eivät viihdy työssään, koulumaailma koetaan rikkonaiseksi, opetussuunnitelma epäkelvoksi ja moni lapsi voi huonosti. Onko todella niin?

Opetuksen uudistaminen sekä mm. inkluusion tuominen osaksi koulujen toimintaa haastavat kouluja miettimään toimintatapojaan ja ratkomaan ongelmia, joita syntyy uutta kehitettäessä. Jokainen opettaja painii omien epävarmuuksiensa kanssa. Opettajan käsitykset hyvästä opetuksesta, hyvästä opettajasta ja hyvästä oppimisesta joutuvat punnitukseen, kun koulun totuttuja toimintamalleja lähdetään muuttamaan.

Tätä seuratessa tulee olo, että nämä pohdinnat ovat osin jääneet tekemättä, kun uutta on tehty isoin harppauksin. Ovatko rakenteet, opettajien ajattelu tai pedagoginen johtaminen olleet takamatkalla suhteessa tehtyihin muutoksiin?

 

red school blur factory

 

Johda meitä


Oppilaitosjohdon toimenkuva on nykyään moninainen. Tasapainoilua tehtävän hallinnollisen puolen, henkilöstöjohtamisen sekä koulun pedagogisen johtamisen välillä tuntuu olevan paljon. Syntyy tunne, että tehtävän hoitaminen tasapainoisesti, kaikki osa-alueet huomioiden on liian paljon vaadittu. Henkilöstön näkökulmasta juuri kaksi jälkimmäistä ovat ensisijaisen tärkeitä, mutta kärsivät helposti hallinnollisten tehtävien vaatimusten kasvaessa.

Sanonta, että koulu on rehtorinsa näköinen, on edelleen ajankohtainen. Rehtorin tuki on jokaiselle opettajalle tärkeää. Koulun kehittämisen näkökulmasta rehtorin voidaan katsoa olevan avainasemassa. Kehittäminen ilman päämäärää, selkeää yhteisesti sovittua ja ymmärrettyä tavoitetta ei tuota toivottuja tuloksia. Se tuottaa jotakin, kenties hyvääkin, mutta ilman mahdollisuutta tulosten arviointiin tai niiden pohjalta johtamiseen.

 

Yhdessä


Lapsi on luonnostaan utelias ja tutkii ympäristöään leikin ja ihmettelyn kautta. Hän on vuorovaikutuksessa toimintaympäristönsä osa-alueiden, kuten esineiden, ihmisten, kulttuuristen erityispiirteiden ja ilmiöiden kanssa. Koulun tehtävä on huomioida kyseiset tarpeet opetussuunnitelman oppimiskäsityksen puitteissa ja vastata sekä tiedollisten, taidollisten että laaja-alaisten tavoitteiden mukaisen opetuksen järjestämisestä. Oppilaitokset laativatkin moninaisia, vastavuoroisia projekteja, ilmiöoppimisen kokonaisuuksia ja tutkivan oppimisen jaksoja, joilla voidaan luoda jotain suurempaa, kuin mihin yksin pystyisi.


Yllämainitun toimivuus edellyttää aikuiselta paradigmaattista muutosta suhteessa vallankäyttöön, tietoon ja todellisuuteen. Tarkasti määritellyn tuloksen tavoittelu suuntaa voimakkaasti lasten toimintaa. Kun produkti on perimmäinen tavoite, jää prosessi usein liian vähälle huomiolle. Tällöin kriteerien asettaja määrää tahtomattaankin toiminnan suunnan, eikä lapsen valinnoille jää riittävästi tilaa. Tasa-arvoisella vuorovaikutuksella ja lapsen äänen kuuntelulla tulisikin olla vankempi asema instituution sisällä. Nähdyksi ja kuulluksi tulemisen tarve, läsnäolon ja läheisyyden kaipuu kun kumpuavat syvältä ihmisen perustarpeista. Turvallinen oppimisilmapiiri mahdollistaa kuulluksi tulemisen hetkiä, joissa oppilaan voi kohdata omana itsenään.


Yhteisopettajuus, erityisesti samanaikaisopettaminen tuo toimintaan kaivattuja määrällisiä lisäresursseja. Kun yhteissuunnittelulle varataan aikaa, oppiaineita palkitetaan ja kokonaisuuteen otetaan mukaan luokanopettajien lisäksi avustajia ja ohjaajia, laaja-alaisia erityisopettajia, S2 -tuki ja erityisluokanopettajan panos, ei yhtälö näytäkään enää niin mahdottomalta.  Oppijalähtöisyys toteutuu entistä useammin, kun opetusta pystytään toteuttamaan kulloinkin parhaiten sopivalla tavalla. Yhteisopettajuuden kautta syntyvät resurssit tekevät tämän suunnittelemisen konkreettisella tasolla mahdolliseksi ja hyödyttävät näin parhaimmillaan sekä opettajia että oppilaita. Tämä mahdollistaa mm. ryhmien erilaisen varioinnin, täyden inkluusion, eriyttämisen ja kohtaamisen hetket. Opetussuunnitelma ei silloin ole uhka, vaan mahdollisuus, joka toteutuessaan tuottaa hyvinvointia ympärilleen.

 

silhouette photography of group of people jumping during golden time

 

Maailman hienoin ammatti?


Meillä on maailman hienoin ammatti. Meillä on ammatti, jolla on merkitystä. Meillä on mahdollisuus vaikuttaa ja auttaa. Saamme tuoda esille omia vahvuuksia ja käyttää luovuutta. Työ on vaihtelevaa, dynaamista ja monipuolista. Tehtävänämme on kasvattaa onnellisia, iloisia lapsia, jotka saavuttavat elämässään tavoitteensa. Lapsia, joilla on taitoja toimia tulevaisuuden yhteiskunnassa. Lapsia, jotka löytävät itselleen oman maailman hienoimman ammatin.

 

Matti Räty, KM
luokanopettaja, apulaisrehtori
Jakkukylä


Mikko Sivunen,
KM
luokanopettaja, TVT-pedagogi
Järvenpää


Timo Hirvonen,
KM
erityisluokanopettaja, tohtorikoulutettava
Vantaa

 

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Vastavuoroisuus | Yksi kommentti

”On kivaa, kun toinen kuuntelee!” Saduttaen lasten tiedon, ajatusten ja kiinnostusten äärelle

Ensin meitä vastassa oli käytännönpulma: miten saisimme suuren ja kolkon lukion luokkahuoneen viihtyisäksi paikaksi, jossa tekisi mieli kertoa tarinoita?

Viime lauantaina 24. elokuuta olin mukana vetämässä sadutuspajaa Kuopion Tieteenpäivillä, jotka järjestettiin Kuopion lyseon lukion tiloissa.  Sadutuksessa on tärkeää toisen kohtaaminen demokraattisessa tilassa, mutta perinteiset pulpettirivit viestivät ennemminkin säännöistä ja auktoriteetista. Turvauduimme käytävän pehmustettuihin penkkeihin ja sohvaan, joiden avulla tila muuttui rennommaksi olotilaksi. Järjestelimme myös pulpetteja piirustuspisteeksi. Sitten ryhdyimme saduttamaan Tiedepäivään osallistuvia lapsia:

Kerro satu/tarina/kertomus/juttu.

Kirjaan sen juuri niin kuin sen kerrot.

Lopuksi luen tarinan ääneen ja voit korjata tai muuttaa sitä, jos haluat.

Jos aikuinen ei ole aikaisemmin tutustunut sadutusmenetelmään, hän saattaa sortua liialliseen ohjaamiseen ja päälle puhumiseen. Sadutuksessa pääosassa onkin tietoinen kuuntelu, joka saavutetaan joskus niin, että aluksi kaikki ovat hetken hiljaa. Tietenkin kertominen vieraalle ihmiselle saattaa vähän jännittää – sekä lasta että lapsen vanhempaa. Huomasin, miten vaikeaa joillekin vanhemmille oli odottaa hiljaa sitä hetkeä, kun lapsi alkaa kertoa. He halusivat tukea lastaan kuiskuttelemalla korvaan: ”Noh, mistä kertoisit? Kertoisitko koirasta? Mikä se tarina voisi olla? Mistä sinä haluaisit kertoa?” Rauhoitin tilanteen sanomalla lapselle: ”Olen valmis kirjoittamaan tarinasi. Voit aloittaa kertomisen sitten, kun tuntuu siltä.” Hetken hiljaisuuden jälkeen tarinaa alkoikin tulla.

Jotkut sisarukset kertoivat yhdessä, täydentäen toinen toistensa sanoja. Toiset halusivat kertoa oman sadun. Saduttaessa syntyy aikuisen näkökulmasta lähes harras tila, johon lapset kuitenkin suhtautuvat hyvin mutkattomasti. He kertovat joskus pidemmän, joskus lyhyemmän tarinan, ja harvoin tahtovat tehdä siihen lopuksi muutoksia, vaikka saduttaja aina tarjoaa tähän mahdollisuuden. Keskeistä on, ettei tarinaa arvioida jälkikäteen, vaan iloitaan siitä lukemalla se ääneen yleisölle tai kiinnittämällä se satuseinälle (aina lapsen luvalla). Lapsi voi myös halutessaan piirtää tarinastaan kuvan.

Sadutuspajaan tuli myös uteliaita aikuisia, jotka kyselivät sadutuksen periaatteista. Eräs kysymys toistuu kerrasta toiseen: Miksi sadutuksessa ei ohjata ollenkaan kertomuksen sisältöä? Miksi lapsi saa kertoa ihan mistä vain? Usein vastaan tähän, että tärkein osa sadutusta on kohtaaminen. Heti, kun aikuinen rupeaa ohjaamaan, kohtaamisen valtatasapaino muuttuu ja siirtyy aikuiselle. Silloin vaarana on, että lapsi kertoo miellyttääkseen aikuista, eikä koe samanlaista kertomisen ja kuulluksi tulemisen iloa.

Pyysin luvan muutamien kertomusten ja piirrosten julkaisuun blogissamme:

Mariarita (10 v.) kertoi kolme tarinaa: Vesimelonin seikkailu, Meren löytöjä, ja Siili takapihalla.

Vesimelonin seikkailu

Vesimeloni oli keittiössä. Ja sinne keittiöön tuli ihminen, joka halusi syödä sen vesimelonin. Mutta se vesimeloni tippui pöydältä ja se vieri lihakaupan eteen. Ja niin se ihmetteli: mitäköhän tuolla olevat kaverit tekevät? Nököttävätkö he paikallaan vaan? Yhtäkkiä vesimeloni näki, kun ihminen kävi hakemassa lihan. Vesimeloni tajusi, että paikka ei kuulunut hänelle. Hän päätyi vihanneskaupan eteen. Hän mietti: oi miten kauniita vihanneksia. Mitenhän minäkin pääsisin tuonne. Sitten se tajusi, että se ei ollut vihannes. Ja niin se jatkoi matkaa. Yhtäkkiä hän ihan vahingossa törmäsi kaupungintaloon, jossa poika potkaisi sitä. Ja niin se vieri hedelmäkaupan eteen. Ja hedelmäkaupan edessä se meni sisään. Ja siellä se tapasi kavereita. Loppu.

– Mariarita

Mariaritan sadutuksen jälkeen piirtämä kuva. Hahmojen yläpuolella lukee ”Liha”, ”Vihannes” ja ”Hedelmät”.

Meren löytöjä

Yksi sukeltaja oli menossa sukelluspukukauppaan. Ja sieltä se löysi sille sopivan sukelluspuvun. Se osti sen, jotta se pääsisi sukeltamaan. Sen kaverit oli jo valmiina moottoriveneessä. Sukeltaja kävi pukukopissa ja laittoi sukelluspuvun päälle. Sen jälkeen se meni moottoriveneeseen, laittoi moottorin päälle ja vene lähti laiturilta. Se puksutti meren aalloilla, kunnes yhdessä vaiheessa moottori vaikeni. Sukeltaja kävi korjaamassa sen ja taas vene alkoi puksuttaa. Mutta tähän sukeltaja ei ollut vielä valmis ja sukeltaja tippui veneen yli. Nyt hän kellui meressä. Hän sukelsi ja näki kauniita, kauniita kaloja, kunnes yhtäkkiä haiparvi tuli vastaan. Mutta veneen muut tytöt olivat valmiina ja heittivät hänelle haihäkin. Hän meni haihäkin sisään. Ja kun haiparvi oli mennyt ohi, hän oli kuvannut jo kaiken talteen. Hän jatkoi kuvaamista, kunnes vastaan tuli meduusaparvi. Hän ei pelännyt niitä, sillä hänellä oli antimeduusavalmisteet päällä. Ja niin hän jatkoi ihan rauhassa. Siellä oli koralleja ja kaikenlaista ihmeellistä. Hän näki monta erilaista parvea. Ja niin hän tuli takaisin pinnalle. Moottorivene puksutti takaisin. Laiturilla sukeltaja otti pois asunsa, ja oikeasti sukeltaja oli opettaja. Ja sen takia hän meni suoraan luokkaan ja näytti kaiken, minkä hän oli kuvannut, koko luokalle. Loppu.

– Mariarita

Mariaritan sadutuksen jälkeen piirtämä kuva. Meduusan puhekuplassa lukee ”Senkin meren saastuttaja”.

Siili takapihalla

Siili: ”Täh? Miten minä tänne päädyin? Ohoh onpa se iso. Apuaaa! Haluaisin pois! Öö, onko täällä joku? Jos on, auttaisitko minut täältä pois? Siili kaivoi kuopan mutta tupsahtikin omenan eteen. ”Nam” sanoi siili ja söi omenan. Siinähän oli melkoinen energia. Nyt sitä tuli taas lisää. Kiitos omenalle. ”Ja nyt minä häivyn täältä.” Ja niin siili häipyi kaivamalla kuopan. Hän löysi taas kotiin. Mutta jotain puuttui. Siili ei vain tiennyt mitä. Niin siili meni takaisin takapihalle vanhan kuopan kautta. Ja hän taas tupsahti omenan eteen, mutta sen se otti ja kuljetti omaan koloonsa. Nyt sillä oli kaikki tarvitsemansa. Paitsi taas kerran puuttui jotain. Niin hän meni taas kuopan kautta takaisin takapihalle. Sieltä hän otti taas kolmannen omenan ja vei sen omaan koloon. Nyt siili tajusi: ei hänen pitänyt omenaa ottaa, vaan sitruuna. Niin siili kävi hakemassa sitruunan. ”Ei sen pitänyt olla mikään hedelmä, tai mikään muu. Vaan minähän tarvitsen ystävän! Oikean sydänystävän!” Niin siili lähti sydänystävän etsinnöille. Eli ostariin. Se oli täynnä siilejä, mutta ei vain oikeanlaisia. ”Hups, ne olivat kolibreita!” tajusi siili. Ostari siis ei ollut oikea paikka sydänystävälle. Ja niin siili meni kouluun. Koulussa siili opiskeli paljon. Ja löysi oikean sydänystävän! Vihdoin siili oli kahdestaan sydänystävän kanssa. He kävivät yhdessä ottamassa omenat ja he pureskelivat niitä, kun he lukivat iltasatua. Sitten he menivät nukkumaan. Loppu.

– Mariarita

Mariaritan sadutuksen jälkeen piirtämä kuva.

Veljekset Luka (7 v.) ja Milo (4 v.) kertoivat vuoronperään tarinat Koulu ja Kerho. Milo halusi vielä kertoa toisenkin tarinan Ulkona on kivaa.

Koulu

Koulussa on pulpetteja ja sitten kyniä ja sitten pyyhekumeja ja viivoitin. Siellä koulussa leikitään minun kanssa. Sitten siellä käydään ulkona. Aapisia luettiin ja sitten vähän matematiikkaa. Nyt ei tuu ehkä ennää mittään muuta.

– Luka

Lukan sadutuksen jälkeen piirtämä kuva. Puhekuplassa lukee ”Tässä koulussa tapahtuu kaikenlaista”.

Kerho

Kerhossa on niinku kivaa ja sitten siellä piirretään ja väritetään ja siellä on syömistä. Siellä ei taia olla mittään muuta. No ulkona käytiin.

– Milo

Milon sadutuksen jälkeen piirtämä kuva.

Ulkona on kivaa. Ja aina jalkapalloa pelataan melkein aina. Ja ei taida olla enää mitään.

– Milo

Markus (7 v.) kertoi tämän tarinan:

Olipa kerran A, joka näki A:n, joka näki A:n, joka näki A:n, joka näki A:n. Loppu

Olipa kerran A, joka näki A:n, joka näki A:n, joka näki A:n, joka näki A:n. Loppu

– Markus

Markuksen sadutuksen jälkeen piirtämä kuva.

Mariarita viihtyi sadutuspajassa pitkään, joten päätin kysyä häneltä, mikä sadutuksessa on niin mukavaa.

”Sadutus on mukavaa koska saa olla luova ja saa keksiä itse oman tarinan ja se kirjoitetaan paperille. On kivaa, kun toinen kuuntelee ja kirjoittaa talteen. Se voi mennä suvussa eteenpäin.”

Kiitos kaikille sadutuspajaan osallistuneille! Opin teiltä taas paljon lasten ajatuksista ja tavoista, joilla ilmaisette itseänne. Lempiasiani sadutuksessa onkin se hetki, kun saduttaja ja kertoja löytävän yhteyden ja jakavat kuuntelun ja kuulluksi tulemisen kokemuksen yhdessä.

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto

Luokanopettaja, MA

oonamp(at)student.uef.fi

Twitter: @OPiipponen

 

Lisää kirjoituksia sadutuksesta:

Ympäristöongelma ja sen ratkaisu vygotskilaisittain – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/03/28/ymparistoongelma-ja-sen-ratkaisu-vygotskilaisittain/

Kulttuurisia kohtaamisia tarinoiden äärellä – KOTO-Satusiltoja-näyttely – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/03/14/kulttuurisia-kohtaamisia-tarinoiden-aarella-koto-satusiltoja-nayttely/

Sadutusta kuvakorteilla – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/11/08/sadutusta-kuvakorteilla/

Tarinoita, elämää – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/11/01/tarinoita-elamaa/

Oletko jo saduttanut? Sadun ja sadutuksen päivä on nyt! – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/10/18/oletko-jo-saduttanut-sadun-ja-sadutuksen-paiva-on-nyt/

”Miten te haluaisitte olla mukana tutkimuksessa?” – Lapsinäkökulmaa Tutkijoiden yössä – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/10/04/miten-te-haluaisitte-olla-mukana-tutkimuksessa-lapsinakokulmaa-tutkijoiden-yossa/

Children’s Stories: Teaching the Researcher – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/04/13/childrens-stories-teaching-the-researcher/

My Voice of Eleven – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2016/09/22/my-voice-of-eleven/

Listening in a Foreign Language – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2015/11/27/listening-in-a-foreign-language/

Kirjallisuutta:

Karlsson, L. (2014). Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Jyväskylä:  PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja. (Sadutuksen perusteos, jossa on runsaasti esimerkkejä siitä, miten voi saduttaa eri tilanteissa.)

Karlsson, L. (2018). Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa: KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella – Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista (toim. Karlsson, Lastikka & Vartiainen) https://koto-hanke52.webnode.fi/koto-kirja-ja-tilaaminen/

Kategoria(t): kohtaaminen, Kokemus, sadutus, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , , , , | Yksi kommentti

“Kattokaas, kyllä mä tiedän mun elämästä”

Jokaiselle varhaiskasvatuksessa olevalle lapselle laaditaan henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma (vasu), jonka avulla ryhmän pedagogiselle toiminnalle asetetaan lapsen kehitystä, oppimista ja hyvinvointia tukevia tavoitteita. Lapsen varhaiskasvatussuunnitelman laadintaan osallistuvat ryhmän kasvattajien lisäksi lapsen huoltajat. Varhaiskasvatuussuunnitelman perusteiden mukaan myös lasta on kuultava oman varhaiskasvatussuunnitelmansa laadinnassa. Miten lapsen ääni sitten saataisi parhaiten osaksi keskustelua? Aatoksen ja minun vasuhetkestämme on toivottavasti apua monelle syksyn vasujen laadintaa pohtivalle.

Aatos istuu metsässä vieressäni ja katselee mietteliäänä pressun päällä olevia kortteja.  Muut ryhmän lapset ja kasvattajat ovat metsäleikeissä hieman sivummalla. On Aatoksen hetki valmistautua omaan vasukeskusteluunsa. Kortit ovat tuttuja Aatokselle aamuhetkeltä ja päivän leikkien valinnasta.IMG_1442

Meillä on edessämme korttien lisäksi kaksi eriväristä paperia, jotka Aatos on itse valinnut ennen metsään lähtöä. Vinkkasin Aatosta valitsemaan papereiden värit sen mukaan, mikä tuo mieleen ilon ja mikä harmituksen. Aatos valitsi iloiseksi paperiksi oranssin, koska hän oli edellisenä päivänä ollut paistamassa isän kanssa makkaraa metsässä nuotiolla ja oranssi oli ihan kuin nuotion liekit. Harmitusväriksi Aatos valitsi valkoisen paperin, koska se ei tuonut mieleen mitään. “On tylsää, jos ei keksi mitään tekemistä”, sanoi Aatos valitessaan papereita. Kirjasin Aatoksen kertomat asiat itselleni muistiin.

Kerron Aatokselle, että meitä päiväkodin aikuisia sekä äitiä ja isää kiinnostaa tietää, mitkä asiat ovat hänelle päiväkodissa tärkeitä ja kukas muukaan siinä on parempi asiantuntija kuin Aatos itse. Tähän Aatos toteaa: “Mä olen kyllä aika fiksu.” Aatos nostaa katseensa kuvista ja katsoo minua. Hymyilen hänelle. Kerron seuraavaksi, että Aatos voi valita kuvista sellaisia, joista tulee päiväkodissa hyvä mieli. Ne hän voi laittaa valitsemalleen iloiselle oranssille paperille. Sellaiset kuvat, jotka harmittavat tai tuntuvat kurjilta, hän voi laittaa valkoiselle harmituspaperille. Pyydän Aatokselta luvan, että saan kirjoittaa hänen ajatuksiaan muistiin. “Sä voit kirjottaa musta kirjan”, Aatos innostuu. Vastaan hänelle, että tehdään tästä vihkonen, joka esitellään ensi viikolla äidille ja isälle, kun he tulevat päiväkodille juttelemaan Aatoksen asioista.

Sitten aloitamme. Aatos laittaa kuvia papereiden päälle kaikessa hiljaisuudessa. Hiljaisuuden rikkoo yksi kommentti. “Tää on ku peli.” Kuvien lajittelu jatkuu. Jokaisen käden ojennuksen aikana kuuluu Aatoksen suusta: “Fiuu, fi-fiuu.” Välillä hän sanoo: “Tyhmää lukea, tyhmää vessassa, tyhmää pukee kurikset.” Sitten hän kääntyy minuun päin. “Arvaa mitä, Elina?” “No”, vastaan. “Mä haluisin mennä jo leikkimään Sisun kanssa.” Pyydän, että Aatos kertoisi vielä, mitä kuvia hän valitsi oranssille paperille ja mitä valkoiselle. “En mä oikeen jaksa”, hän vastaa. “Ei sun tarvitse. Ota kuitenkin vielä kuva sun hienosta teoksesta tällä mun kännykällä.” Aatos ottaa kuvan ja juoksee leikkimään. Muistivihkoni jää Aatoksen kohdalta aika tyhjäksi, mutta luotan siihen, että Aatos kertoo kuvavalinnoistaan vasukseskustelussa.

Seuraavalla viikolla Aatoksen vanhemmat tulevat aamulla Aatoksen kanssa päiväkodille. Olemme sopineet aamuksi Aatoksen vasukeskustelun. Edellisessä tiimipalaverissa olemme käyneet ryhmän hoitajien kanssa läpi, Aatokseen liittyviä asioita ja kirjanneet havaintojamme ylös. Olen liittänyt Aatoksen ottaman valokuvan osaksi vasulomaketta ja nyt olen suurentanut sen tietokoneeni näytön kokoiseksi. Aloitamme keskustelun katsomalla kuvaa Aatoksen valitsemista kuvista. Pyydän Aatosta kertomaan, mitä teimme metsässä. Hän kertoo vanhemmilleen oranssista tulenlieskapaperista ja siitä, että kotona ei välillä ole mitään tekemistä. Hän kertoo myös, että päiväkodissa on kiva juosta pihalla hippaa ja ottaa rännistä ämpäriin vettä. Tylsää on käydä kakalla, kun jännittää, että minne Iines ja Sisu ovat menneet sillä aikaa. Kurjalta tuntuu myös lukea kirjoja, kun joku koko ajan häiritsee.

Pohdimme yhdessä kaverisuhteiden merkitystä ja sitä kuinka tärkeää on pysähtyä täyttämään perustarpeitaan, vaikka jotain kiva on kesken. Täytyy malttaa, juoda, jos janottaa, syödä lounasta, että jaksaa ja käydä vessassa, jotta turhat aineet pääsevät pois elimistöstä. Aatoksen vanhemmat kertovat, että samaa kiirehdintää on kotonakin. Sovimme yhdessä, että sekä kotona että päiväkodissa rauhoitetaan ruokailut ja vessahetket ja päiväkodissa kakkakäynnin jälkeen autamme Aatosta löytämään kivat leikit. Lukuhetkiä rauhoittaaksemme, mietimme lukupaikan sijaintia niin, että muiden leikit eivät olisi ihan kiinni lukijoissa. Kerron, että Aatos voi lähteä nyt aamiaiselle ja me jatkamme äidin ja isän kanssa vielä hetken. Kiitän Aatosta ja ennenkuin hän pujahtaa ovesta ruokahuoneen puolelle, hän toteaa: “Kattokaas, kyllä mä tiedän mun elämästä.”

Tämän kertomuksen avulla haluan vahvistaa varhaiskasvatuksen ammattilaisissa luottamusta siihen, että jo pienillä lapsilla on tärkeää itseensä ja ympäristöönsä liittyvää tietoa, jota meidän aikuisten kannattaa kuunnella herkällä korvalla. Kysyminen ei usein riitä vaan lapsilla täytyy olla monipuolisesti erilaisia tapoja ilmaista itseään.

 

Elina Weckström

KM, Tohtorikoulutettava, Itä-Suomen yliopisto

Varhaiskasvatuspäällikkö, Touhula

 

Lukuvinkkejä:

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/12/08/lasten-ja-nuorten-nakokulmat-tutkimuksessa-ja-toiminnassa/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/05/02/oikeus-tulla-suojelluksi-ja-oikeus-osallistua-myos-pienilla-ja-puhumattomilla/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/04/11/taa-on-sun-peli-kesy-materiaali-lapsen-osallisuuden-tukena-koulussa/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/11/08/sadutusta-kuvakorteilla/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2016/10/20/tutkimusjuttuja/

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, kohtaaminen, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus | 2 kommenttia

Transforming Education for the Youth, by the Youth

“This year, Youth Day highlights the theme of Transforming Education to make it more inclusive, accessible and relevant to today’s world.”

– António Guterres, UN Secretary-General, Message on International Youth Day

Monday saw the 20th anniversary of International Youth Day, which was first designated by the UN General Assembly in 1999. This year’s theme is Transforming Education, connected to Goal 4 of the UN Sustainable Development Goals, to “ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. In many ways, education is a transformative practice that influences all the other sustainable development goals. Education has the power to promote climate action, gender equality, good health and well-being, clean energy, peace and justice, and all the rest.

The world still has a lot of work to do to ensure quality education for all. Today there are more young people on our planet than ever before in history, but only a fraction of them have access to quality education, although the numbers attending school are increasing. International Youth Day seeks to highlight our responsibility to the youth to enable them to thrive, but also draw attention to the capabilities and potential in the youth themselves.

Photo by Devin Avery on Unsplash

Research shows that youth are often presented in a polarized fashion: either they are passive and disengaged from society, or they are seen as radical change-makers (Walsh, Black & Prosser, 2018). The researchers suggest a less polarized view, where many young people may be engaged in citizenship matters but disempowered to participate in decision-making processes. Young people feel distanced from the formal governing bodies of society and have to learn the insider culture of politics before they feel they will be heard. The participants in one Australian study felt they had more agency on the local scale, but very little influence in national or global debates: “age constrained their capacity to exert influence” (Walsh, Black & Prosser, 2018, 228). Many young people felt infantilised, but they also felt there was “lack of access to the information required for influence” (ibid.).

I was curious to find out what is the state of youth action here in Finland. The news is not bad, although there is still work to be done. For example, Finland set up Agenda 2030 Youth Group in 2017 to “to increase youth participation in the national planning and implementation of the Agenda 2030” (Prime Minister’s Office Finland). The group is composed of twenty youths between ages 15-28 from diverse backgrounds and geographic locations. The participants change on a yearly basis to allow many young people to participate. One of the most visible outcomes of the group has been the Youth Climate Summit in March 2019, which was attended by 500 youths. The summit produced a statement to urge politicians into immediate climate action. At around the same time children and young people around the world were rallying around young climate activist Greta Thunberg and the Fridays For Future movement, including the youth in Finland.

Youth representation at national level is very necessary in Finland, as the mean age of the new Finnish parliament (elected in April 2019) is 46, and only eight of the 200 members of parliament are under the age of 30. The Agenda 2030 Youth Group is a welcome initiative by the Finnish government, but not all youth have equal opportunity to participate in this kind of programme. Many forms of influence are simply not accessible to the majority of young people in the world, given that covert power structures limit opportunities for participation (Walsh, Black & Prosser, 2018). Parents, teachers and other authorities carry the responsibility to make decisions and impose limits on behalf of underage youngsters. Issues that are important to youths may be side-lined by the older generation who favour a different set of priorities and values. This is why it is crucial to create practices that empower young people from all walks of life.

Coming back to the UN Secretary-General’s words: What makes education inclusive, accessible and relevant to today’s world? What kind of an education has the power to empower? The first step is to start developing a culture of participation and listening in the day-to-day practices of educational institutions. Children and young people who feel heard and valued are more motivated to participate actively in their learning too. Participation and taking action can start from the local community, where young people can develop the skills and knowledge they need to engage in more formal processes at higher levels of decision-making. Alternatively, institutions can lower the threshold for participation by adopting child perspective methods, such as Storycrafting (Karlsson, 2013) or visual methods (Honkanen, Poikolainen & Karlsson, 2018). Traditional interviewing or questionnaires may leave certain areas of young people’s knowledge untapped.

So I leave you with a question or two. Do you know what issues are important to youth today? Are those the same issues that you as a parent, educator, administrator or politician are tackling? (Please share your thoughts in the comments below!)

 

Oona Piipponen

Doctoral Student in Education, Primary Teacher

University of Eastern Finland

oonamp(at)student.uef.fi

Twitter: @OPiipponen

 

Internet Sources

https://kestavakehitys.fi/en/agenda2030/youth-group

https://unstats.un.org/sdgs/report/2019/goal-04/

https://www.un.org/en/events/youthday/

Etusivu

International Youth Day, UN Secretary-General Message: https://www.youtube.com/watch?v=qR4VmC1ip5M

Research References

Honkanen, K., Poikolainen, J. & Karlsson, L. (2018) Children and young people as co-researchers – researching subjective well-being in residential area with visual and verbal methods, Children’s Geographies, 16:2, 184-195, DOI: 10.1080/14733285.2017.1344769

Karlsson, L. (2013) Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. European Journal of Social & Behavioural Sciences, 6 (3 special issue), 1109–1117.

Walsh, L., Black, R. & Prosser, H. (2018) Young people’s perceptions of power and influence as a basis for understanding contemporary citizenship, Journal of Youth Studies, 21:2, 218-234, DOI: 10.1080/13676261.2017.1363388

 

Kategoria(t): Ikä, Lapsen oikeudet, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Terveiset lapsinäkökulmatutkijoiden seminaarista Lammilta!

Kokoonnuimme 5.-6.8.2019 Lammin biologiselle asemalle jatko-opiskelijoiden lapsinäkökulma-seminaariin. Pohdimme metodologisia, teoreettisia ja tutkimuksen tekemisen käytäntöihin liittyviä kysymyksiä yhdessä sekä työstimme tutkimusartikkeleita ja tutkimussuunnitelmia. Tiiviissä ja paljon ajatuksia herättäneessä seminaarissa pohdimme esimerkiksi kasvatustieteen asemaa yhteiskunnassa: näkyykö kasvatustiede ja kasvatustieteilijät mediassa ja yleisillä keskustelufoorumeilla? Pohdimme myös, keitä kannattaa tai pitää tutkia. Kiinnostavaksi kysymykseksi nousi, ketkä yleisimmin valikoituvat tutkimuskohteiksi? Entä keiden ääni jää tutkimuksen ulkopuolelle?

Blogimme on ollut kesätauolla, mutta torstaisin ilmestyvät blogikirjoitukset palaavat taas ohjelmistoon 15.8. alkaen. Olemme iloisia, jos seuraatte blogiamme ja osallistutte keskusteluihimme. Toivotamme kaikille lapsen näkökulmista kiinnostuneille antoisaa syksyä!

IMG-20190806-WA0002_Lammi_2

Lapsinäkökulmatutkijat Liisa Karlsson, Elina Weckström, Antonina Peltola, Satu Vasenius, Tuula Stenius, Oona Piipponen ja Kati Honkanen

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Luottamuksen hunaja ja teach-to-test

higher_blackley-510x382

Manchesterin vanhojen kivitalojen seinissä menneiden aikojen instituutioiden nimet pysyvät ja kestävät kiveen hakattuina. Englannin nykykoulut esittäytyvät ulkomaailmalle kana-aitaan muoviniiteillä kiinnitetyin lakanoin. Resuiset julisteet heiluvat tuulen ja sateen riepoteltavina kuin julistaen samalla koko koulujärjestelmän tilaa.  Niihin on koulun nimen lisäksi printattu lista ”arvoja” (BELIEVE   ACHIEVE   SUCCEED) sekä koulun Ofsted-luokitus, etenkin jos se sattuu olemaan kategoriaa ”hyvä” tai ”erinomainen”. Jotenkin sydän puristuu tuosta näystä, kun olen vuoden tutkijavierailun aikana päässyt näkemään Englannin koulujärjestelmää sisältäpäin kasvatustieteen tutkijana ja lukion ekaluokkalaisen äitinä.

The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted), koulujen arviointiin ja luokitteluun erikoistunut yksikkö, kylläkin huolehtii koulutuksen laadusta järein asein. Kyseessä on Thatcherin henkinen perintö. Hänen pääministerikaudellaan alettiin kasvatukselta vaatia kustannustehokkuutta, tulosvastuullisuutta ja asiakastyytyväisyyttä. Kasvatuksen marketisoituminen muutti koulujärjestelmän kertaheitolla perinpohjin.

Kevät on täkäläisissä kouluissa koulutarkastusten aikaa. Ofsted haluaa saada koulujen tasosta oikean kuvan, joten se tulee kouluihin vain kahden päivän varoitusajalla. Kun poikani koulu sai tietää vierailusta, koko koulu kutsuttiin yhteiseen tilaisuuteen kuulemaan, miten tarkastuspäivinä luokissa käyttäydytään ja mitä kysyttäessä pitäisi sanoa omasta koulusta. ”We don’t want to put words in your mouth but…” Mark Bennew kuvaa blogissaan tarkastuksen aiheuttamaa pelkoa, huonojen arvioiden sattumanvaraisuutta ja mediahysteriaa, joka tuloksista seuraa.

Koulut kilpailevat ofsted-luokituksista. Opettajat kilpailevat oppilaiden koetuloksista. Hyvät tulokset ovat osa performanssia, jonka on tarkoitus houkutella kouluun hyviä perheitä, joiden lapset ovat valmiiksi hyviä, sellaisia jotka pystyvät tuottamaan hyviä koetuloksia, jotka tuottavat hyviä ofsted-tuloksia. Positiivinen kehä rikkoutuu, jos vastaan tulee oppimisvaikeuksia, köyhyyttä, ihmisiä, joiden äidinkieli ei ole englanti. Ja niitä tulee. Lapseni opettaja totesi kylmästi: ”Frankly, you should not be here”, ja kieltäytyi selittämästä muutamaa avainkäsitettä, joita poika olisi tarvinnut matematiikan opiskeluun vieraalla kielellä.

Vaikka oppilas kävisi julkista koulua, yksityisopettajaan turvaudutaan usein – siis ne turvautuvat joilla on varaa. Yksityiset tunnit pitkän koulupäivän jatkeena takaavat sen, että ”hyvien perheiden” oppilaat pysyvät korkeammissa tasoryhmissä, jotka taas takaavat korkeamman tasoisen opetuksen ja niin määrittävät koulupolkua pitkälle tulevaisuuteen.

Arviointi on opetukseen voimakkaimmin vaikuttava asia. Poikani lukiossa opetusta kuvaa ”teach-to-test”. Jokainen tunti on kuin pieni koetilanne, jolla valmistaudutaan lukukauden mittaan tehtäviin kokeisiin, joiden tarkoitus on valmentaa oppilaat varsinaisiin isoihin kokeisiin, peruskoulut päättävään GCSE-tutkintoon tai lukion päättäviin A-level-tutkintoon. Todellakin, matematiikan tunnilla opettaja tykittää kysymyksiä, ja oppilaat kirjoittavat vastauksensa pieneen tauluun, jonka nostavat ilmaan opettajan arvioitavaksi! Opettaja neuvoo oppilaita olemaan tekemättä yhteistyötä, koska elämässä loppujen lopuksi arvioidaan jokaisen oma työ.

Kirjalliset kokeet nostavat esille aivan tietynlaista tietoa, sellaista, joka voidaan ilmaista sanoin ja lisäksi mitata ja arvioida. Englannin lukiolaiset opiskelevat kolmea-neljää ainetta, kaikki ”turha” on karsittu pois. Lukion oppiaineina opiskeltavien urheilun ja musiikin kohdalla tämä tarkoittaa esimerkiksi urheilemista ja musisoimista.

Monet ajattelevat jo toisin, ja kriittisiä ääniä on yhä enemmän, mutta arvioinnin ja tarkkailun kulttuuria on äärimmäisen vaikea muuttaa.

Ihannoiva Suomi-tarina nostetaan täkäläisessä koulukeskustelussa esille tuon tuostakin. Suomessa taas viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet koululaisten kokemat rasistiset käytännöt, ammattioppilaitosten hirmuleikkauksista johtuvat haasteet ja inkluusion käytännön toteutuksen ontumisen. Mutta suomalaisessa koulutuksessa on kyllä hyviä puolia jotka täytyy tunnistaa. Niitä ei saa hukata.

Siellä, missä luottamuksen hunaja virtaa, yhteiskunta luottaa yliopistoihin ja niiden kouluttamiin opettajiin. Opettajan ammattia pidetään arvokkaimpana työnä mitä maailmasta löytyy. Sen takia opettajakoulutuksen opiskelupaikoista kilpaillaan armottomasti ja vain parhaat mahtuvat mukaan. Opettajien työoloihin kiinnitetään huomiota, koska ne heijastuvat suoraan siihen, millaista opetusta lapset ja nuoret saavat, ja millaista tulevaisuutta he alkavat luoda. Opettajia ohjaa kiinnostus ja perehtyneisyys omiin tieteenaloihinsa ja oppiaineisiinsa, mutta koska heihin luotetaan, he ajattelevat itse kriittisesti ja säätelevät opetussuunnitelman käytännön toteutusta oppilaittensa mukaan. Oppilaiden kertomat asiat otetaan vakavasti. Opetusryhmät ovat kohtuullisen kokoisia, koska silloin nuo tärkeät asiat voidaan ottaa huomioon. Ketään ei osoiteta aseella uhaten. Kenenkään ei tarvitse lirkutella, teeskennellä menestystä tai sepitellä onttoja ”arvoja”. Ongelmista puhutaan oikeilla nimillä, koska luottamus kestää senkin.

Tämä luottamuksen eeden ei ole Englanti eikä myöskään Suomi. Onpahan vain spekulaatio tai utopia, jossa on tositapahtumista poimittuja aineksia. Terveisiä Manchesterista uudelle opetusministerille!

 

Aiheesta lisää:

https://www.theguardian.com/education/2019/apr/30/why-teachers-miserable-held-gunpoint-meaningless-data?CMP=fb_gu&utm_medium=Social&utm_source=Facebook&fbclid=IwAR1FIGxXzWoPaPBGT0CA7Ge3YigrYiB4bZprkWZ4lIIVufJDHb5fkpAL9oQ#Echobox=1556623295

https://bennewmark.wordpress.com/2018/06/09/why-are-teachers-so-scared-of-ofsted/

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Maista keittoa, syö vähän, ota perunaa, maista kananpala, syö, syö!

Vuosia sitten teimme MLL:ssa pienimuotoisen tutkimuksen osallisuudesta, kun pidin leikkikerhoa. Siihen kuului kerhotilanteiden videointi, joissa olin ainoa aikuinen. Olin yllättynyt siitä, kuinka ohjaileva olin. Pidin siihen asti itseäni hyvin lapsilähtöisenä. Tämä videointi ja siitä tekemäni havainnot muuttivat minussa perusteellisesti jotain. Sen jälkeen asetuin tukevammin kuuntelijan osaan ja lopetin vimmatun organisoimisen.

Muutos näkyi esimerkiksi seuraavasti. Minulle tuli niihin aikoihin yökylään kolme alle kouluikäistä lasta. Muistan hyvin, kuinka päätin antaa heille itselleen tilaa keksiä, mitä he haluavat tädin luona tehdä. En valmistellut mitään. En laittanut valmiiksi askartelupöytää tai organisoinut tapahtumia. Päätin vain olla. Kävi niin, että alussa kaikki kolme harhailivat ympäriinsä, kunnes joku keksi avata eteisessä olevan huivilaatikon. He nostivat kymmenet huivit esiin ja aloittivat leikin, joka kesti monta tuntia iltaan asti. Välillä he tulivat pyytämään, että sitoisin kiinni jonkun huivin takaa tai auttaisin jossakin leikkiin liittyvässä asiassa.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Näin jatkui joka vierailulla. Joskus leikkiin kuului rakentaa majoja. Me tarvitaan patja, peitto, tuo tuoli tuohon ja tuohon tuo peitto. Me tarvitaan mitaleja. Mitaleja? Joo, koiranäyttelyyn. Hankittiin ainekset ja tehtiin koiralle mitali. Minun koirani tietysti voitti elottomat lelu-karvaturrit. Usein lapset itse ehdottivat asioita. Mennään saunaan. Mennään retkelle. Haluan muovailla. Joskus minä ehdotin: lähdetäänkö koiran kanssa metsään? Meille kehittyi vuosien varrella yhteisiä kivoja juttuja. Tämä tuntui oikealta.

Video on armoton paljastaja. Teen etnografista tutkimusta päiväkodeissa ja videoin päivän tapahtumia. Katselin äskettäin videota, jossa olin itse osallisena. Päiväkodin lapset olivat ruokapöydässä syömässä. Juteltiin kaikenlaista, tunnelma oli leppoisa ja mukava, mutta ehdin sanoa kymmenen kertaa sinä aikana: maista keittoa, syö vähän, ota tuosta perunaa, syö välillä, maista kananpala. Minulla ei ollut aavistustakaan, että olisin toiminut noin.

Päiväkodissa on menossa jatkuvasti jokin toiminto, joka pitää saattaa loppuun: syöminen, pukeminen, lähteminen, käsienpesu, siirtyminen paikasta toiseen, paikalle tuleminen yhtä aikaa jne. Ja aikuiset HOPUTTAVAT lapsia. Ainakin minä tunnistan sen. Onko hoputtamisesta oikeastaan hyötyä? Joskus voi olla, että joku on ottanut yhden lusikallisen, kun on viisi kertaa sanonut. Voisiko tuon tehdä jotenkin toisella tavalla? Luottaisi siihen, että lapset syövät minkä syövät. ”Nyt voitte viedä lautaset pois. Seuraava ateria on kello 14.00.” Ainakin tästä voisi kehittää hyvän keskustelun toisten kasvattajien kanssa. Ajatus on kylvetty!

Kylvä ajatus, niitä teko.
Kylvä teko, niitä tapa.
Kylvä tapa, niitä luonne.
Aristoteles

Reflektio tarkoittaa peiliin katsomista. Ensin tehdään jotain, jonka jälkeen katsotaan sitä tekemäänsä. Mitä tein ja koin? Saadaan uusia oivalluksia, joita taas testataan. Näin ihminen kehittyy ja oppii. Suosittelen videointia tehokeinona kaikille, jotka haluavat kehittyä työssään. Siltä voi tulla hyviä keskusteluita toisten aikuisten kanssa kaavoittuneen toiminnan paljastamiseksi, ja hienoja oivalluksia omasta toiminnasta lasten kanssa.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja, jatko-opiskelija
Lempäälä

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | 5 kommenttia

Lapsikäsitys meillä ja muualla

Vierasbloggaajana Jonna Kangas

Uusi lapsuuden sosiologia on jo vuodesta yli vuosikymmen haastanut käsityksemme lapsista ja lapsuudesta suojeltavana ja haavoittuvaisena vaiheena elämää. Vuonna 2006 W. A. Corsaro määritteli lapsuuden uudelleen aktiiviseksi merkitysten rakentamisen ajaksi. Corsaro puhuu tutkimuksessaan lasten kyvystä tulkita ja uudistaa kulttuuria. Tämä tulkitseva uusintaminen tekee lapsista kulttuurinsa aktiivisia osallistujia ja kehittäjiä.

Pienten lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa rakentuu toisaalta lapsen ja aikuisen sekä toisaalta ryhmän ja yksilön välisessä vuorovaikutuksessa, jokapäiväisissä pienissä kohtaamisissa. Pientä lasta ei kuitenkaan tulisi aliarvioida, sillä jo taaperoikäinen lapsi on osaava ja pystyvä toimija ja oman elämänsä asiantuntija, ja kysymys kuuluukin, onko häntä hoitavilla ja kasvavilla aikuisilla tietoa ja ymmärrystä siitä, millaisella vuorovaikutuksella lasta tuetaan ilmaisemaan tarpeitaan ja toiveitaan. Tätä vuorovaikutusta, joka tähtää lasten osallisuuden mahdollistamaan ja lasten pystyvyyden tunteen tukemiseen arjen toimissa, voidaan kutsua osallisuuden pedagogiikaksi. Väitöskirjani aiheesta valmistui 2016, ja lisäksi aihepiiristä on julkaistu Suomen varhaiskasvatus ry:n kanssa kaksi oppikirjaa vuosina 2014 ja 2018.

Olen saanut tilaisuuden kiertää päiväkodeissa (Kindergarten, Ecole Maternelle, Prèescola, Nursery, Nido) ympäri maailmaa kouluttamassa opettajia, arvioimassa opetussuunnitelmia sekä kehittämässä oppimisympäristöjä. Lasten osallisuuden sekä suomalaisen varhaiskasvatuksen pedagogiikan tutkijalle nämä viikkojen mittaiset avantouinnit vieraissa maissa ja minulle tuntemattomissa perhe- ja koulukulttuurissa ovat avanneet silmiäni ja auttaneet minua rakentamaan siltoja suomalaisen ja muiden varhaiskasvatuksen toimintakulttuurien välille.

Jonna Kangas_kuva 1

 

 

 

 

 

Kuva1: Graffiti Rion kadulta, jossa pyydetään satsaamaan koulutukseen (escola), sillä se vähentää syrjäytymistä (crime)

 

Brasilia, Rio de Janeiro ja São Paulo. Itseohjautumisen puutetta

Brasilialainen koulu- ja päiväkotikulttuuri esittäytyi minulle hyvin lämpimänä ja huomaavaisena. Lapsia rakastetaan kulttuurissa, ja myös opettajat ja muut päiväkodin työntekijät osoittavat lapsille kiintymystä ja rakkautta. Ryhmään ja yhteisöön kuuluminen koetaan tärkeäksi, ja uudet lapset (kuten oma yksivuotias tyttäreni) toivotetaan lämpimästi tervetulleeksi. Asuin perheineni Rio de Janeirossa kaikkiaan neljä kuukautta vuonna 2016 ja palasin vuonna 2017 kouluttamaan opettajia Sao Pauloon.

Minulle kulttuurisesti vieras toimintatapa oli odottaminen. Kun yksi lapsi työskenteli äitienpäiväkorttinsa parissa, 17 muuta odottivat lattialla istuen omaa vuoroaan. Kysellessäni, mikseivät neljävuotiaat voineet leikkiä tai jopa aloittaa korttiaskartelua odotellessaan, minulle kerrottiin, ettei tapana ollut tehdä kuin yhtä asiaa kerrallaan. Opettajan oli oltava mukana lasten toiminnassa, joten käsitteenä omaehtoista leikkiä, joka mainitaan Suomen varhaiskasvatussuunnitelmankin perusteissa (2018), ei tunneta lainkaan, eikä vapaa leikkiminen, tulkitseminen tai uusintaminen kuulu varhaiskasvatukseen.

Peru, Lima – Turvallisuus ennen kaikkea

Limassa olen päässyt vierailemaan kaikkiaan viisi jaksoa, ja olen saanut aitiopaikalta seurata, miten opettajat, jotka ovat osallistuneet leikillisen pedagogiikan koulutuksiin, ovat pian kolmen vuoden aikana päässeet jalkauttamaan ja kehittämään suomalaista pedagogiikkaa oman koulunsa kulttuuriin soveltuvaksi. Haasteenamme päiväkodeissa oli leikin määritelmän kapeus. Opettajat esittelivät minulle legoja ja sitä, miten lapset tietyn vartin aikana joka päivä kokosivat niistä mallin mukaisia torneja istuen omilla paikoillaan pulpettien äärellä. 10-20 kuukauden ikäiset istuivat korkeissa syöttötuoleissa vöillä kiinni, etteivät karkaisi kesken opetuksen. Lähdimme kehittämään luokkahuoneita lapsilähtöisimmiksi ja ensimmäinen työni oli kaataa kaikki lelut lattialle, jotta lapset pääsisivät toimimaan niiden kanssa vapaammin ja rakentamaan sekä merkityksiä toiminnalleen, että vuorovaikutustaitojaan. Näihin harjoitteisiin palattiin ensimmäisen vuoden aikana monia kertoja, kun opettajat harjoittelivat luottamaan lasten taitoihin ja kykyihin.

Seuraava haaste ilmeni karkeamotorisen leikin ja toiminnan kohdalla. Kiipeämistä edes muutaman senttimetrin korkuisen palikan päälle pidettiin vaarallisena, lapsi voisi kaatua tai pudota ja satuttaa itsensä. Tarkastelimme motorisen kehityksen ja matematiikan liittymistä toisiinsa, sekä rakensimme ympäristöjä, joissa putoaminen tai kompastuminen ei ollut vaarallista. Kun aikuiset oppivat olemaan ylireagoimatta, lapset löysivät nopeasti oman tapansa toimia ja liikkua oppimisympäristössään.

jumppaaPerussa

Kuva 2: Liikkumista taaperoryhmässä ilmapallojen kanssa.

Yhteenvetoa kohtaamisista

Länsimaista yhteiskuntaa leimaa tarve suojella ja vartioida yhä harvalukuisemmaksi käyvää lastemme joukkoa. Muuttuneesta lapsikäsityksestä huolimatta lapsi nähdään entistä enemmän suojeltavana ja hoivattavana kohteena, jolle pyritään antamaan paras ja turvallisin lapsuus, mitä kuvitella saattaa. Ylitse vuotava turvallisuus ei kuitenkaan ole vain hyväksi lapsille, sillä suojelun nimissä heidät eristetään ympäröivästä yhteiskunnasta. Tutkijat ovat esittäneet huolensa lasten oikeuksien säilymisestä ja lasten vapaudesta kasvaa ja kehittyä ympäröivässä kulttuurissa ja samalla tulkita ja uusintaa kulttuuria, ja tutkijana ja opettajankouluttajana allekirjoitan tämän huolen: Ajattelen, että jos lapsi ei kasva ymmärtämään ja elämään ympäröivään kulttuuriaan, kuinka hän voi sitoutua siihen tai elää aikuisena osana sitä. Ollakseen yhteiskunnan täysivaltainen jäsen, on edes jollakin tasolla tiedostettava sen toimintaa ohjaavat periaatteet ja arvot, ja myöhemmin kriittisesti arvioitava ja uusinnettava yhteiskuntaa.

Vierasbloggaajana: Jonna Kangas, KT, varhaiskasvatuksen opettaja, yliopiston lehtori, Kasvatustieteiden tiedekunta, Helsingin yliopisto

Perustaja, varhaiskasvatuksen asiantuntija, FinlandWay Schools

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua – myös pienillä ja puhumattomilla

Lapsen oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua tuntuvat usein ristiriitaisilta. Esimerkiksi jos puhutaan lapsen oikeudesta päättää, osallistuuko hän johonkin tieteelliseen tutkimukseen vai ei. Ensimmäiseksi tulee mieleen, että eihän ainakaan pieni lapsi voi sellaisesta päättää, kun ei ymmärrä, mistä tieteellisessä tutkimuksessa on kyse ja mitä siitä voi seurata. Näin ajattelemalla painottaa enemmän suojelluksi tulemisen oikeutta. Itse kuitenkin ajattelen, että lapsi tulee parhaiten suojelluksi (niin tutkimuksissa kuin arkisessa elämässäänkin) silloin, kun samaan aikaan huomioidaan hänen oikeutensa osallistua omaa elämäänsä koskeviin päätöksiin.

Lasten oikeudesta osallistua tutkimuksiin ja oikeudesta tulla suojelluksi tutkimuksilta on keskusteltu paljon viimeisten vuosikymmenten aikana. Keskustelun taustalla vaikuttavat aina sekä lapsikäsitys että tiedekäsitys. Lapsikäsityksen merkityksestä tutkimukseen osallistumiseen on keskusteltu paljon (esim. Christensen & Prout 2002, Strandell 2010, Punch 2002), mutta tiedekäsityksestä vähemmän.

Tämä kirjoitus perustuu lapsikäsitykseen, jossa lapset nähdään yhtä aikaa sekä haavoittuvina että osaavina toimijoina, joilla on oikeus sekä suojeluun että osallistumiseen. Kirjoituksen tiedekäsityksessä keskeistä on näkemys siitä, että vaikka tieteellisen tiedon tuottaminen on tärkeää, tieteen vapaus ei silti ohita tutkimukseen osallistujien vapauden ja hyvinvoinnin tärkeyttä. Tämä ajatus tulee selvästi esiin vuonna 2013 päivitetyssä Maailman Lääkäriliiton Helsingin julistuksessa (WMA 2013), joka ohjaa lääketieteellisen tutkimuksen etiikkaa ja johon myös hoitotieteessä usein nojataan. Suomessa Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeessa (TENK 2009 – josta tulossa päivitetty versio kevään 2019 aikana) humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettisistä periaatteista tätä teemaa on käsitelty paljon epämääräisemmin ja vaikeaselkoisemmin.

Miksi pitäisi suojella?

Suojelun tarvetta voidaan tarkastella lasten haavoittuvuuden ja puutteellisen kompetenssin näkökulmasta, heidän rakenteellisen haavoittuvuutensa näkökulmasta eli aikuisten vallan alla olemisen näkökulmasta tai lähtien siitä käsityksestä, että lasten ja aikuisten välillä ei ole mitään sellaisia eroja, joiden takia lapsia pitäisi kohdella eri tavalla kuin aikuisia (Strandell 2010). Tässä kirjoituksessa yhdistetään kaikki nämä uudeksi näkemykseksi. Lapset nähdään tässä haavoittuvina yksilöinä, mutta niin nähdään myös aikuiset, eli haavoittuvuutta ei pidetä lapsia ja aikuisia erottavana tekijänä. Sen sijaan yhteiskunnan rakenteista ja aikuislähtöisistä kulttuureista johtuva lasten haavoittuva asema on erilainen kuin aikuisten yleensä (kuitenkin esimerkiksi vammaiset aikuiset ovat tästä poikkeus).  Lapset ja aikuiset nähdään tässä kirjoituksessa samaan aikaan erilaisina ja samanlaisina, mutta aina ihmisarvoltaan samanarvoisina ja yhtä arvostettavina. Tämän vuoksi käsitteitä ”lapsikeskeiset” tai ”lapsiystävälliset” menetelmät ei pidetä alentavina. Kompetenssi nähdään tässä kirjoituksessa moniulotteisempana kuin vain aikuismaisen kognitiivisen tason saavuttamisena.

Miltä pitäisi suojella?

Tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuus on keskeinen kohta, jossa suojelun tarvetta täytyy tarkastella. Jos katsotaan, että lapsella on oikeus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta, häntä täytyy suojella tutkimukseen pakottamiselta ja manipuloinnilta. Toisaalta jos katsotaan, että lapsella on oikeus osallistua, hän saattaisi tarvita suojelua liian suojelevaisilta portinvartijoilta, jotka estävät häntä osallistumasta.

Siitä kaikki lienevät melko yksimielisiä, että tutkimukseen osallistuminen ei saisi aiheuttaa haittaa lapselle. Paljon vaikeampaa on kuitenkin määritellä, mikä lasketaan haitaksi. Usein tätä kysymystä on tarkasteltu erityisesti aineiston tuottamisvaiheen kysymyksenä, mutta Strandell (2010, 106) tuo esiin sen tärkeän näkökulman, että sillä on merkitystä, millaisia representaatioita me tuloksia kirjoittaessamme tuotamme niille, joilla on valtaa lapsiin. Nämä kaksi tutkimusvaihetta kietoutuvat kuitenkin tiiviisti toisiinsa: se, millaisia menetelmiä aineiston tuottamisessa käytämme, vaikuttaa siihen, millaisia tuloksia voimme saada, kuten esimerkiksi Winstone ja kumppanit (2014) ovat tutkimuksessaan osoittaneet. Voi siis myös olla tarpeellista suojella lasta liian aikuiskeskeisiltä tutkimusmenetelmiltä.

Miten voisi suojella?

Suojelu on toisinaan nähty negatiivisena, lasten ja aikuisten erilaisuutta korostavana asiana (esim. Strandell 2010), mutta sen voi nähdä myös yhdistävänä asiana, jos ajatellaan, että myös aikuiset tarvitsevat suojelua heitä mahdollisesti tutkimuksessa vahingoittavilta asioilta. Suojeluajattelun ongelma lienee siinä, että se yhdistetään ylhäältäpäin katsovaan paternalismiin, jossa joku toinen päättää asioista suojelun kohteen puolesta. Parhaiten mielestäni lapsia (niin kuin aikuisiakin) voi suojella kunnioittamalla samanaikaisesti heidän oikeuttaan osallistua ja oikeuttaa päättää omista asioistaan. Lapset ovat yksilöllisiä niin taidoissaan kuin suojelun tarpeessaankin – kuten aikuisetkin.

Oikeus osallistumiseen eli mihin?

Kaikilla lapsilla on oikeus saada äänensä kuuluviin tutkimusten kautta. Tutkijoiden ei pitäisi mennä siitä, missä aita on matalin, sillä nopein ja helpoin tapa ei luultavasti ole se eettisin, kuten Spyrou (2011) huomauttaa. Usein tutkimuksista jätetään pois esimerkiksi erikieliset lapset tai lapset, jotka eivät kommunikoi puheella. Vaikka pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten näkökulmaa on viimeisten vuosikymmenien aikana tutkimuksissa jonkin verran tavoiteltu, on useilla alueilla, kuten esimerkiksi vammaisiin lapsiin (Peltola & Moisio 2017) ja pienten lasten hyvinvointiin liittyvissä tutkimuksissa (Tuukkanen 2016) lasten asioita useimmiten kysytty huoltajilta tai muilta aikuisilta, sen sijaan että niitä olisi selvitetty lapsilta itseltään. Kaikilla lapsilla on kuitenkin oikeus tulla kuulluksi itselleen sopivalla tavalla, eli myös muita kuin puhuttuun tai kirjoitettuun kieleen perustuvia keinoja pitäisi käyttää, kuten YK (2009) on yleiskommentissaan huomauttanut.

Puhumattomien lasten jättämiseen pois tutkimuksista saattavat olla syynä aika- ja rahakysymykset, tutkijoiden osaamattomuus kohdata näitä lapsia tai valitut tutkimusmenetelmät. Tällöin rajaukset pitäisi tehdä kuitenkin selvästi näkyviksi myös raportoinnissa ja raporttien otsikoinnissa, eikä antaa ymmärtää, että tulokset koskevat yleisesti Suomen lapsia tai nuoria.

Oikeuteen osallistua kuuluu oikeus valita, mihin osallistuu, eli myös olla osallistumatta. Aikaisemmin on saatettu ajatella, että lapsen kieltäytymistä pitäisi kunnioittaa silloin, jos lapsi kykenee sen perustelemaan (esim. RCPHC 2000). Suomessa ETENEn (2003) ohjeiden mukaan lapsen kieltäytymistä on kunnioitettava, ”vaikka reaktio ei olisikaan rationaalisen käyttäytymismallin mukainen”. Molemmat ohjeistukset asettavat lapset ja aikuiset eriarvoiseen asemaan – aikuisiltahan mitään ”rationaalista käyttäytymismallia” ei edes vaadita, vaan he saavat kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta ihan mistä syystä tahansa tai ihan ilman syytäkin.

Oikeus osallistua, mutta miten?

Pienen tai puhumattoman lapsen osallistumisesta ja suostumuksesta tutkimukseen on edelleen kirjoitettu melko vähän. Walsh (1998) toteaa, että aikuiset eivät ole tottuneet pyytämään lapselta sellaista lupaa, jonka esimerkiksi pitkäkestoisissa havainnointitutkimuksissa tutkittavan elämään osallistuminen vaatii, eivätkä lapsetkaan ole siihen tottuneet. Erityisesti vammaiset lapset ovat usein asemassa, jossa joku aina päättää heidän puolestaan (Hill 2005). Heiltäkin voidaan kuitenkin pyytää suostumus, kuten Cocks (2006) on artikkelissaan kuvannut. Hän kertoo siinä prosessista, jonka avulla puhumattoman ja yleensä vieraita ihmisiä välttelevän autistisen pojan oli mahdollista antaa tutkimukseen suostumuksensa. Omassa tutkimuksessani käytin suostumusprosessissa leikki-ikäisten kehityshäiriöisten lasten kanssa kuvakommunikaatiota ja kerron siitä ja käsittelen suostusmuskysymystä laajemminkin 10.5.2019 julkaistavassa kirjassa (Olli 2019, tulossa – lisätiedot julkaisutilaisuudesta alempana).

Suojelun ja osallistumisen tasapaino

Lasten hyvinvointi voidaan aidosti huomioida tutkimukseen osallistumisessa silloin, kun sekä tutkijat että lasten huoltajat ottavat huomioon lasten oikeuden sekä suojeluun että osallistumiseen. Lapsinäkökulmaisista tutkimuksista tietoa julkaisemalla voidaan toivottavasti edistää myös lasten ja lapsuuden arvostamista niin, ettei lapsia ja lapsuutta pidettäisi vähempiarvoisena kuin aikuisia ja aikuisuutta. Tällöin lapsinäkökulmaisia tutkimustapoja voitaisiin hyödyntää myös aikuisten tutkimuksissa, sillä monet lapsille soveltuviksi mielletyt menetelmät voisivat hyödyttää myös aikuisia.

Johanna Olli
TtM,tohtorikoulutettava  
Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
s-posti: jmolli(at)utu.fi
Twitter (suomeksi)
Twitter (englanniksi)      
Oma blogi lapsista, lastenneurologisesta hoitotyöstä ja sen tutkimisesta

 

Huom. Kaikki lasten ja nuorten tutkimusetiikasta kiinnostuneet:

Sääntelystä elettyyn kohtaamiseen

Seminaari lasten ja nuorten etiikasta

Perjantaina 10.5.2019 klo 9.30–13.00

Helsingissä Tieteiden talolla (Kirkkokatu 6, seminaarihuone 505).

Lisätiedot: https://www.nuorisotutkimusseura.fi/ajankohtaista/tapahtumat/2067-saantelysta-elettyyn-kohtaamiseen

Tilaisuudessa julkaistaan lasten ja nuorten tutkimusetiikka 2 -kirja, joka sisältää myös minun artikkelini pienten ja muuten kuin puheella kommunikoivien lasten tutkimussuostumuksesta.

Lähteet:

Christensen, Pia & Prout, Alan (2002) Working with Ethical Symmetry in Social Research with Children. Childhood 9 (4), 477–497.

Cocks, Alison J. (2006) The Ethical Maze: Finding an inclusive path towards gaining children’s agreement to research participation. Childhood 13 (2), 247–266.

ETENE (2003) Näkökulmia lääketieteellisistä tutkimuksista lapsilla. Valtakunnallisen terveydenhuollon eettisen neuvottelukunnan asettaman työryhmän loppuraportti.  http://etene.fi/documents/1429646/1559090/Ty%C3%B6ryhm%C3%A4n+loppuraportti+N%C3%A4k%C3%B6kulmia+l%C3%A4%C3%A4ketieteellisist%C3%A4+tutkimuksista+lapsilla.pdf/431c583a-bcea-4719-96b9-7b609e44bf65

Hill, Malcolm (2005) Ethical Considerations in Researching Children’s Experiences. Teoksessa Sheila Greene  & Diane Hogan (toim.) Researching Children’s Experience. Approaches and Methods. London: Sage Publications, 61–86.

Olli, Johanna (2019, tulossa) Pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten oma suostumus eli hyväksyntä havainnointi- tai videointitutkimukseen osallistumiseen. Teoksessa Kaisa Vehkalahti ja Niina Rutanen (toim.): Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II, 105–121. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 201. Helsinki.

Peltola, Marja & Moisio, Jenni (2017) Ääniä ja äänettömyyttä palvelukentillä. Katsaus lasten ja nuorten palvelukokemuksia koskevaan tietoon. Verkkojulkaisuja 112.  Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/aania_ja_aanettomyytta_palvelukentilla.pdf

Punch, Samantha (2002) Research with children. The same or different from research with adults? Childhood 9 (3), 321–341.

RCPHC (2000) Royal College of Paediatrics and Child Health: Ethics Advisory Committee. Guidelines for the ethical conduct of medical research involving children. Archives of Disease in Childhood 82 (2), 177–182.

Spyrou, Spyros (2011) The limits of children’s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood 18 (2), 151–165.

Strandell, Harriet (2010) Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen etnografisia ulottuvuuksia. Teoksessa Hanna Lagström & Tarja Pösö & Niina Rutanen & Kaisa Vehkalahti (toim.): Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 92–112.

TENK (2009) Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta. http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/eettisetperiaatteet.pdf

Walsh, Daniel (1998) Ethics: Being Fair. Teoksessa: M.E. Graue & D.J. Walsh (eds.): Studying Children in Context. Theories, Methods, and Ethics. Thousand Oaks: Sage Publications, 55–69.

Tuukkanen, Terhi (toim.) (2016) Lapsibarometri. Luottamus 6-vuotiaiden lasten kokemana. Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2016:2. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2016/11/LA_lapsibarometri_2016.pdf

Winstone, N., Huntington, C., Goldsack L., Kyrou, E. & Millward, L. (2014) Eliciting rich dialogue through the use of activity-oriented interviews. Childhood, 21(2), 190–206.

WMA / World Medical Association (2013) Maailman Lääkäriliiton Helsingin julistus. Suomen Lääkäriliiton hallituksen vuonna 2014 hyväksymä suomennos. https://www.laakariliitto.fi/liitto/etiikka/helsingin-julistus/

YK (2009) Yleiskommentti nro 12 (2009) Lapsen oikeus tulla kuulluksi. CRC/C/GC/12. Geneve: YK:n Lapsen oikeuksien komitea. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRS_12.pdf

 

Kategoria(t): etiikka, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , | 2 kommenttia

Oman ja toisen mielen kiemuroissa

Opettajalta on juuri tullut puhelinsoitto koululta, jossa lapseni on vetänyt kaveriltaan tuolin pois alta kaverin yrittäessä istua ruokalassa alas tuolille. Muitakin yhteydenottoja koululta on tullut tiuhaan tahtiin viime aikoina, joten huomaan joutuvani omien tunteiden vietäväksi ja vellovani negatiivisessa kehässä miettien, miten kummassa lapseni on taas keksinyt tuollaisen ikävän tempun. Olen kuitenkinharjoittanut tunnetaitojani ja saan pysäytettyä myrskyävän mieleni ja alan pohtia lapseni näkökulmaa. Kotiin tullessaan hän ei kerro mitään tapahtuneesta, mutta illalla nukkumaan mennessä alamme jutella päivästä ja lapseni alkaa itkeä. Hän kertoo, että omasta ja kavereiden mielestä he olivat keksineet todella hauskan tuolileikin. Puhumme siitä, kuinka leikki voi kuitenkin olla vaarallinen. Lapsi kuitenkin vakuuttaa, että kaikki tykkäsivät leikistä.

Tämän tapahtuman tarkasteluun kietoutuvat monet näkökulmat: vanhemman, opettajan ja lapsen. Myös tunteet liittyvät tiiviisti elämään, ja jokaisella saattaa olla erilaiset tunteet ja näkökulmat samastakin tilanteesta; tässä tapauksessa lapseni koki tuolileikin hauskana, opettaja vaarallisena ja minä vanhempana aluksi kiusallisena. Monessa suhteessa tunteet ovat merkittävässä roolissa: negatiiviset tunteet voivat estää esimerkiksi uuden asian omaksumista tai heikentää motivaatiota, kun taas positiiviset tunteet motivoivat innostumaan opittavasta asiasta tai näkemään asioista uudella tavalla. Tutkimusten mukaan tunnetaidot, kyky havaita ja säädellä tunteita, ovat yhteydessä ihmisen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Tunnetaitoihin kuuluu myös vahvasti kyky pohtia toisen ihmisen näkökulmaa, tunnetilaa ja reagoida siihen. Uskon, että kyky tavoittaa toisen näkökulmaa auttaa kohtaamaan muita aidosti ja ymmärtämään käyttäytymisen taustoja. Ymmärtämisen ei tarvitse tarkoittaa hyväksymistä, mutta se välittää kuitenkin viestin, että toinen on arvokas.

Itselleni tunnetaitojen oppiminen on ollut ja jatkuu edelleen matkana niin itseeni vanhempana, varhaiskasvatuksen ammattilaisena ja tutkijana kuin myös matkana toisiin ihmisiin. Ohjenuoranani  tällä matkalla kulkee lapseni tekemä voimalause: Kaikki menee hyvin!

Kaikki menee hyvin

Kirjoittaja: Anna-Leena Lastikka, KM, varhaiskasvatuksen opettaja, freelancer, jatko-opiskelija, Lapset kertovat ja toimivat -verkoston hallituksen jäsen

Luettavaa tunteista, tunnetaidoista, motivaatiosta, oppimisesta:

Tunteet löytyvät kehonkartasta: https://www.mielenterveysseura.fi/fi/mielenterveys/itsetuntemus/tunteet/tunteet-löytyvät-kehonkartasta

Dweck, C. (2006). Mindset: the new psychology of success. Ballantine Books.

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner, & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). (pp. 125-153) Hoboken, NJ: Wiley.

Eccles, J. S. & Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R. Ames & C. Ames (Ed,.),Research on motivation in education, vol. 3 (pp. 139-181). New York: Academic Press.

Hidi, S. & Renninger, A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111–127.

Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Otava.

Salmela-Aro, K. (2018). Motivaatio ja oppiminen. PS-kustannus.

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Raivari metrossa – kenen vastuulla on kasvattaa lasta?

Odottelen metroa Matinkylässä ja huomaan sivusilmällä, kun pieni poika kiipeilee aseman penkeillä. Metro saapuu ja nousemme kaikki kyytiin. Myös äiti ja lapsi tulevat samaan vaunuun kanssani. Melkein heti poika aloittaa raivokohtauksensa. Hän karjuu vaativasti ja viljelee runsaasti kirosanoja: ”Vittu-paska-perkele!” Me muut matkustajat istumme hiljaa, eikä kukaan edes tuijota – on vanhemman tehtävä kasvattaa lapsensa, on vanhemman tehtävä pitää kuria. Äidin ääni puhuu, puhuu, puhuu lapselle, mutta lapsi vaatii päästä pois ja lähtee marssimaan metrovaunun toiseen päähän. Hän istahtaa siellä penkille ja katsoo äitiä vaativasti. Kun mitään ei tapahdu, hän palaa muutaman penkkirivin takaisinpäin huutaen kurkku suorana: ”Paska äiti, paska äiti, paska äiti!” Siltä äidistä nyt varmasti tuntuukin. Ehkä joku matkustajista ajattelee, että adjektiivi on täysin kuvaava. Mutta minä arvelen, että tämä äiti on tehnyt kaikkensa ja on nyt kertakaikkisen poikki.

Metro liikahtaa eteenpäin Urheilupuistosta, kun päätän, etten voi jäädä pois seuraavalla pysäkillä tekemättä ensin jotain äidin hyväksi. Hän istuu vaunun perällä, katse käännettynä poispäin ja silmät kiinni. Menen hänen luokseen, laitan käden hänen olkapäälleen ja kysyn, onko kaikki hyvin. ”Mä yritän vain hengittää ja pysyä rauhallisena”, hän vastaa. ”Hengitä vain”, kannustan ja menen sitten pojan luokse. Laskeudun hänen tasolleen, sydämeni pamppaa ja toivon, etten mokaa nyt — etten vain pahentaisi tilannetta.

”Sinä olet niin pieni poika, ettet voi istua yksin metrossa. Sinun pitää nyt mennä istumaan äidin viereen.”

”Paska! En istu!” poika vastaa uhmakkaasti, vaikka katselee vierasta ihmistä hieman epäröiden.

”Lasken viiteen”, sanon hänelle.

Metro saapuu juuri silloin Tapiolan asemalle. Onneksi ovet ovat ihan penkin vieressä. Nousen ja menen ulos ovista. Käännyn katsomaan poikaa ja nostan käden pystyyn. Sormet nousevat laskun tahtiin.

”Yksi…”

Mitä teen, jos lapsi ei tottele?

”Kaksi…”

Sormeni vapisevat. Metron ovet sulkeutuvat kohta!

”Kolme…”

Kolmella poika nousee ja menee äidin luokse.

”Hienoa, kiitos!” ehdin huudahtaa, kun metron ovet alkavat sulkeutua ja metro jatkaa matkaansa.

Kohtaaminen jättää minut pyörälle päästä. Olen vähän aikaa sitten käynyt katsomassa Homoäiti-näytelmän Kansallisteatterissa, jossa näytelmän äiti kertoo, miten paljon hävettää istua julkisessa liikennevälineessä, kun oma lapsi huutaa – sitten kokemus vieraasta auttajasta, joka rohkaisee parilla sanalla ja hymyllä. Toivon, että tilanne katkaisi raivokohtauksen terävimmän kärjen. Toivon, että äiti koki tulleensa autetuksi. Toivon, että lapsi koki muutoksen parempaan.

Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa korostuu lapsen näkökulman lisäksi yhteisönäkökulma. Lapsi on jatkuvassa vuorovaikutuksessa materiaalisen, sosiaalisen ja yhteiskunnallisen ympäristönsä kanssa. Tässä tarinassa lapsi oli äitinsä poika, mutta myös melko kapinallinen metromatkustaja. Tunnetun tutkijan ja filosofin John Deweyn mukaan kokemukset muovautuvat vuorovaikutuksissa ympäristön kanssa ja määrittelevät, kuinka ihminen tulkitsee ja toimii vastaisuudessa samankaltaisissa tilanteissa (Alhanen, 2013). Vaikka me muut aikuiset metromatkustajat emme aluksi puuttuneet äidin ja lapsen väliseen vuorovaikutukseen, olimme siitä huolimatta osallisia tilanteessa. Hiljaisuudessa viestimme äidille ja lapselle, että he ovat yksin myös metron julkisessa tilassa. Yhteiskunnallisella tasolla kerroimme, että kasvatus kuuluu yksin vanhemmalle.

Mutta pitäisikö vanhemman kestää mitä tahansa, millä hinnalla tahansa? Onko yksilön oikeus ja velvollisuus vanhemmuuteen niin vahva, ettei sivullisen tule puuttua kasvatukseen muuten kuin ääritapauksissa? Lastensuojelun tilastot kertovat karua tarinaa, kun apua ei saada tarpeeksi varhaisessa vaiheessa perheille. Kun puhutaan lapsen parhaasta, on otettava huomioon myös lapsen lähiympäristö ja ihmissuhteet. Lapsen raivokohtauksen keskellä oli tärkeää tunnistaa, että lasta auttaakseni minun oli ensin autettava äitiä.

Työskentelen lasten kanssa alakoulussa, joten työni puolesta minulla on kokemusta vaikeasta käytöksestä. Siitä huolimatta pelkäsin, etten ehkä osaisikaan auttaa – että tämä lapsi on hallitsemattomassa raivon tilassa, enkä minä vieraana ihmisenä pystyisi vaikuttamaan hänen toimintaansa. Tilanne antoi minulle opetuksen: lasten kanssa toimiminen on koko ajan uuden oppimista kuuntelun ja toiminnan kautta. Toiminnallani loin uuden tilan, jossa myös yhteisö tukee vanhempaa kasvatustehtävässä ja suojelee lasta asettamalla rajoja. Vieras ihminen voi tarjota apua. Voimme olla yhdessä yhteisönä vastuussa lapsistamme.

 

Oona Piipponen

Luokanopettaja

Väitöskirjatutkija

Itä-Suomen yliopisto

oonamp(at)student.uef.fi

 

Lähteet:

Alhanen, K. (2013). John Deweyn kokemusfilosofia. Helsinki: Gaudeamus Oy.

Kategoria(t): kohtaaminen, Kokemus, Lastensuojelu, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Tää on sun peli! KESY- materiaali lapsen osallisuuden tukena koulussa

Vierasbloggaajana Anu Uusikylä

“Mää oon hyvä kässässä. Oma koti on paras. Oon tottunut oleen surussa ja piirtelen kun tuntuu vaikeelta. Jos mua itkettää meen yksin metsään. Opin parhaiten ryhmässä. Mä en pysty syömään maksalaatikkoa.”

Olen pelannut luokanopettajan ja tutkijan ominaisuudessa KESY- keskustelu symbolein -peliä n. 200 alakoulun oppilaan kanssa. Pelissä lapsi näyttää kuvakortteja sijoittamalla, miten hänellä omasta mielestään menee ja mitä tunteita eri tilanteisiin liittyy. KESY:n idea juolahti mieleeni matkalla oppilaani Ollin erityisen tuen keskusteluun.

kesytaulu 2019Koulun keskustelut ovat yleensä aikuisjohtoisia ja perustuvat puheilmaisuun. KESY- materiaali on suunniteltu tukemaan lapsen osallisuutta opiskelun suunnittelussa, toteuttamisessa ja arvioinnissa. Sitä voidaan hyödyntää myös oppilashuollossa “hyvinvoinnin tsekkauslistana”. Kortit ovat kurkistusikkunoita lapsen arkeen ja kokemusmaailmaan, jopa sensitiivisiin, piilossa oleviin ja vaikeasti sanoitettaviin tilanteisiin, mikäli lapsi haluaa käsitellä niitä.

Pelihetket ovat yleensä nähdyksi tulemisen hyrinää ryyditettynä ripauksilla huolipuhetta. Mieleenpainuvia ovat olleet pelit maahanmuuttajien ja puhumattomien lasten kanssa. Tai se kun lapsi ilmaisee korteilla tuen tarpeensa ja yhdessä löydetään siihen ratkaisu. Tai se kun iloitaan vahvuuksista ja todetaan, miten paljon elämässä on aurinkoa.

Viimeistelen parhaillaan väitöskirjani artikkelia KESY- kuvien käytöstä oppilaan kehityskeskustelussa. Tarkastelen vuorovaikutustilannetta spinozalähtöisessä posthumanistisessa viitekehyksessä sommitelmana, jossa ovat mukana ihmisten lisäksi historialliset, kulttuuriset ja materiaaliset tasot. Sommitelman affektiivisissa virtauksissa tilat osallisuudelle aukeavat ja sulkeutuvat, silenevät ja urittuvat usein ennakoimatta, aaltoillen ja rihmastomaisesti.

KESY- sommitelma kortteineen ja toimintatapoineen voi toimia Lundya (2008) mukaillen osallisuuden tilana ja välineenä sekä sen osallistujat yleisönä, joskin vaikutukset tyssäävät helposti työrauhan ylläpitoon, kiireeseen, stereotypioihin tai rakenteisiin. Materiaalinen väline voi aukaista sileämpää ilmaisutilaa, jossa lapsi voi liikahtaa pedagogisten toimenpiteiden kohteesta osallistujaksi ja toimijaksi.

“Ensin laitat neliökortteja, sitten kettuja ja lopuksi tunnehymiöitä. Aurinkoon tulee asiat, jotka sun mielestä on kivoja, valkoiseen pilveen tavalliset ja tummaan pilveen ne, mitkä on vaikeita. Lopuksi tärkeät asiat kirjoitetaan puhekuplaan ja otetaan valokuva. Laita just silleen, miten susta tuntuu ja miten ajattelet. Tää on sun peli.”

Syksyllä 2018 julkaistu KESY- materiaali on kehitetty yhteistyössä Suomen Vanhempainliiton, Martinniemen koulun ja Valterin Oppimis- ja ohjauskeskus Ruskiksen kanssa. Se on ladattavissa ilmaiseksi Suomen Vanhempainliiton sivulta ja ostettavissa Valteri- Puodista.

äitilapsikesy

Anu Uusikylä, luokanopettaja ja tohtorikoulutettava

Lähteitä

KESY – keskustelu symbolein https://vanhempainliitto.fi/tyokalut/kesy/

Kenway, J. & Youdell, D. (2011) The emotional geographies of education: Beginning a conversation. Emotion, Space and Society 4 (3), 131-136.

Lundy, L. (2007) ””Voice” is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child”, British Educational Research Journal, 33:6, 927-942

Kategoria(t): Dialogisuus, kohtaaminen, koulu, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | 4 kommenttia

ICEHEARTS – KOULUN KASVATUSKUMPPANI

”Ope, miten sinne Iceheartsiin pääsee mukaan?” Ekaluokkalainen oppilaani kysyi tätä sinnikkäästi jo kolmatta päivää peräkkäin. Elettiin lokakuuta ja uutena toimijana koulussamme aloittanut Icehearts oli hitti.

Icehearts on sosiaalityötä tekevä järjestö, joka toimii syrjäytymisvaarassa olevien lasten parissa. Järjestön toiminta-ajatus perustuu joukkueurheiluun. Joukkueen ydinryhmä (6-10 lasta) perustetaan jo esikoulussa, jolloin joukkueeseen sitoutuu yksi ammattitaitoinen kasvattaja. Lapsia voidaan ottaa mukaan joukkueeseen myöhemmin, toiminnan päästyä käyntiin. 

Joukkuelaisten ja kasvattajan välinen suhde jatkuu 12 vuotta. Tämä vuosien mittainen sitoutuminen on järjestön toiminnan ydin. Kasvattaja tukee lasten kasvua aikuisuuteen tärkeissä nivelvaiheissa sekä arkielämässä pyrkien mahdollistamaan lapselle tasaisen sekä turvallisen kasvualustan.

Kasvattaja on mukana joukkuelaisten elämässä niin koulussa kuin vapaa-ajalla. Koulussa hän on osa kouluyhteisöä ja toimii perheiden ja opettajien kanssa yhteistyössä. Hän on oppitunneilla lapsia varten: auttamassa ja tukemassa lasten koulunkäyntiä. Koulupäivän jälkeen toiminta jatkuu Iceheartsin järjestämässä iltapäivätoiminnassa. 

Kasvattaja on tärkeä aikuinen muillekin lapsille kuin joukkueen jäsenille. Hän on näkyvä osa kaikkien arkea, vaikka toimiikin ensisijaisesti joukkueeseen kuuluvien lasten parissa. Hän on mukana oppitunneilla, välitunneilla, ruokailussa, uimahallissa ja muilla retkillä. Hänen työtehtäviinsä kuuluvat oppilaiden välisten riitojen selvittely, koulutehtävissä auttaminen, lohduttaminen ja kannustaminen sekä monet muut arjessa vastaantulevat tilanteet.  

Kasvattajan rooli koulussa on erinomainen juuri sen määrittelemättömyyden kannalta. Hänen päätehtävänsä on olla lasten kanssa, kuunnella, tukea ja auttaa heitä. Hän antaa tilaa lasten äänille ja kokemuksille ja kohtaa heidät sellaisena kuin he ovat. Kasvattajan työtehtävät eivät ole rajatut samalla tavalla kuin esimerkiksi opettajan työssä. Kasvattaja on tullut korvaamattomaksi osaksi kouluyhteisöä. Lapset hakeutuvat kasvattajan luo ja kasvattaja on lapsille tärkeä henkilö.

Syyskuussa koitti koulussa ikimuistoinen hetki: ensimmäisen luokkakuvan ottaminen. Oppilaani vaativat Icehearts-kasvattajaa osallistumaan luokan yhteiskuvaan. Hän oli saavuttanut merkittävän ja tärkeän roolin luokan jäsenenä. Kasvattajan ja oppilaiden yhteinen matka oli alkanut.


Satu Inkiläinen

luokanopettaja

Lisätietoa Iceheartsista: https://www.icehearts.fi

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , , , , | Yksi kommentti

Ympäristöongelma ja sen ratkaisu vygotskilaisittain

Tämän tekstin innoittajana toimii ”psykologian Mozart” Lev Vygotskin The Problem of the Environment (1994), jossa Vygotski ruotii ympäristön vaikutusta lapsen kehitykseen. Miten ympäristön vaikutus lapseen ja hänen kehitykseensä määrittyy? Mikä siinä on ratkaisevaa? IlmastoLapsinäkökulmatutkijana viehätyn Vygotskin ajattelusta, jossa painottuu lapsen oma, yksilöllinen kokemus. Tätä yksilöllistä kokemusta Vygotski kutsuu venäjänkielisellä termillä perezhivanie. Ympäristö on ”vain” ympäristö, kunnes se kohtaa perezhivanien – tai perezhivanie sen. Ympäristö ei sellaisenaan ja yksipuolisesti vaikuta lapseen tai hänen kehitykseensä, vaan lapsen yksilöllinen kokemus antaa sille tämän kehitykseen vaikuttavan merkityksen.

Tutkiessani nuorten saksanoppijoiden kokemuksia sadutuksesta olen saanut huomata, että kokemuksia on yhtä monenlaisia kuin on kokijoitakin. Yksi kokee sadutuksen mahdollisuutena oppia uusia sanoja, toinen tapana ilmaista mielipiteensä, kolmas yhteisen ilon paikkana. Kunkin oppijan perezhivanie määrittää, mikä sadutuksessa on oleellista juuri hänen kannaltaan. Siten sadutuksen vaikutus oppijoihin ja heidän kehitykseensä on yhtä moninainen kuin heidän yksilölliset kokemuksensa. Nämä kokemukset ovat arvokkaita sellaisinaan, mutta ne myös auttavat ymmärtämään kehitystä ja ympäristön vaikutusta siihen.

Leikitelläänpä hetki kielellä – ja mielellä. Jos ympäristö on ongelma, on perezhivanie siihen ratkaisu. Lisätään löylyä: The Problem of the Environment on vuonna 1994 englanniksi käännetty versio Vygotskin luennosta, jonka hän piti vain hieman ennen menehtymistään vuonna 1934. Lukijan tulkinnan varaan jää, mitä Vygotskin luennon otsikkoon poimittu ”ongelma” tarkalleen tarkoittaa. Vygotski itse nimittäin ainoastaan numeroi luentonsa, ja sille annettiin nimi hänen seuraajiensa toimesta. 37-vuotiaana menehtyneen Vygotskin merkittävässä ja hänen elinvuosiinsa suhteutettuna sangen mittavassa tuotannossa jää harmillisen paljon tulkinnan varaan. Toisaalta se voi yksilöllisen kokemuksen kannattajalle näyttäytyä myös – Vygotskin työtä kunnioittavana – mahdollisuutena omaperäiseen tulkintaan, kuten kieli- ja muuhun ilotteluun.

Ilmasto (2)Kielentutkijaminäni eksyi pohtimaan, miten Vygotskin luennolle annettu otsikko kääntyisi suomeksi. Viime aikojen ilmastodebatista vaikuttuneeseen mieleeni juolahti sana ”ympäristöongelma”, ja ajatukselleni itsekin naureskellen kirjoitin sanan Googleen. Ruudulle rävähti Wikipedian näkemys: ”Ympäristöongelmalla tarkoitetaan ympäristössä tapahtunutta tai tapahtuvaa muutosta, jonka ihminen kokee jostakin syystä ongelmallisena” (27.3.2019) Ryhtymättä tarkemmin analysoimaan sitaattia tai sen todenperäisyyttä totean, että sattuipa hauskasti ja havahduttavasti! Myös Wikipedian määrittelemänä ympäristöongelmassa painottuu ihmisen kokemus.

Kokemuksessa on voimaa! Lapsinäkökulmatutkijoina oikeutemme ja velvollisuutemme on paitsi tutkia lapsen kokemusta ja kehittää keinoja sen tavoittamiseen, myös osoittaa lapsen kokemuksen tutkimisen merkitys. Vygotskin perezhivanie voi auttaa etenemään tällä polulla – vai mitä ajattelette?

 

Noora Räihä

Väitöskirjatutkija

Jyväskylän yliopisto

noora.j.raiha(a)jyu.fi

 

Tekstin kuvituksena kaksi erilaista perezhivanieta ilmastonmuutoksesta.

 

Lähteet:

Vygotsky, L. S. 1994: The Problem of the Environment. Teoksessa: R. Van der Veer & J. Valsiner (toim.),The Vygotsky Reader (s. 338–354). Oxford: Blackwell.

https://fi.wikipedia.org/wiki/Ympäristöongelma (27.3.2019)

Kategoria(t): Kokemus, koulu, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Leikki, sadutus, tutkimus, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , , , , , , | Yksi kommentti

Voivatko lapset ja nuoret vaikuttaa ilmastonmuutokseen?

Ensin pitää tehdä tunnustus. Mokasin pahan kerran: havahduin liian myöhään maaliskuun 15. päivän merkityksellisyyteen. Kuulin koululaisten ilmastolakosta vasta edellisenä iltana, ja olen siitä lähtien harmitellut, etteivät minun oppilaani päässeet kokeilemaan kansalaisaktivismia tärkeän asian vuoksi. Onneksi niin moni muu osallistui. Sittemmin olen seurannut mielenkiinnolla, minkälaista keskustelua koululaisten mielenilmaukset ympäri maailman ovat herättäneet.

Lasten aloitteellisuutta on ihasteltu mediassa. Hienoa lapset sekä lapsia kuuntelevat aikuiset! Kouluissa lakkoiluun on suhtauduttu vaihtelevasti joko kannustaen tai toppuutellen. Keskusteluista on välittynyt käsityksiä lapsuudesta ja lapsista, jotka tarkemmin tarkasteltuina avaavat, miksi juuri lapset ja nuoret marssivat niin suurin joukoin planeettamme puolesta.

Source: Fridays For Future

Salainen pelkoni on nimittäin, ettei mikään muutu. Lapsilla ei ole (vielä) yhteiskunnallista valtaa: heillä ei ole äänioikeutta, ja tähän asti lasten ja nuorten mahdollisuudet osallistua ilmastonmuutosta koskevaan päätöksentekoon on ollut lähinnä symbolista, vaikka YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen mukaan ”lapsella on oikeus ilmaista omat mielipiteensä kaikissa itseään koskevissa asioissa ja ne on otettava huomioon lapsen iän ja kehitystason mukaisesti”. Tutkimusten mukaan on kuitenkin jo kauan tiedetty, että ilmastonmuutoksen haittavaikutukset kohdistuvat suhteettoman paljon juuri lapsiin – erityisesti niihin lapsiin, jotka elävät kehittyvissä maissa (Vaghri, 2018).

Olemme pitkään jo puhuneet yhteiskunnallisessa keskustelussa sukupolvien välisestä oikeudenmukaisuudesta, eli siitä ajatuksesta, että vanhemmalla sukupolvella on vastuu pitää huolta maapallostamme tulevia sukupolvia varten. Se on suuri vastuu sukupolvelle, joka ei itse välttämättä koe elinaikanaan kulutuskeskeisten elintapojensa haittavaikutuksia. Maaliskuun 15. päivän ilmastomarsseja seuratessani havahduin nimittäin siihen tosiasiaan, että tässä marssii sukupolvi, jonka koko loppuelämään ilmastonmuutos vaikuttaa jo nyt! Kyse ei ole syntymättömistä, kasvottomista tulevaisuuden jälkeläisistämme, vaan juuri näistä lapsista ja nuorista, jotka marssivat.

Päätöksentekoelimissä on edelleen valloillaan käsitys, että lapset ovat vielä keskeneräisiä ihmisiä. Heidän pääasiallinen tehtävänsä on suorittaa oppivelvollisuus, jotta tulevaisuudessa heistä kasvaisi uusia toimeliaita kansalaisia yhteiskunnan pyörittämiseen. He saavat oman äänen vasta kuljettuaan näiden normatiivisten kehitysvaiheiden lävitse hyväksyttyyn aikuisuuden muottiin (Howell, 2018).

Voimmeko kieltäytyä kuuntelemasta lapsia, koska he eivät vielä täytä ”valmiin” kansalaisen tunnusmerkkejä? Miksi kuuntelisimme lapsia, kun emme ole ottaneet aikuisia ilmastoaktivistejakaan riittävän tosissamme? Me aikuiset olemme pyöritelleet näitä samoja ilmastoasioita jo vuosikymmeniä, emmekä vieläkään ole päässeet riittävän pitkälle konkreettisessa toiminnassamme. Missä olisi parantamisen varaa?

Suosittelen, että jokainen aikuinen kokeilee tutkimuksessa käytettyä Lundyn mallia, jolla voidaan selvästi lisätä lasten mahdollisuuksia vaikuttaa niin ilmastonmuutokseen kuin muihinkin tärkeisiin asioihin:

– Tila (space): lapsille on luotava mahdollisuuksia äänensä käyttämiseen.

– Ääni (voice): on helpotettava lasten äänten kuulumista.

– Yleisö (audience): lasten mielipiteitä on kuunneltava.

– Vaikutus (influence): mielipiteen kuulemisesta on seurattava toimintaa tarpeen vaatiessa. (Lundy, 2007, in Vaghri, 2018, p. 108)

Esimerkiksi suomalainen sadutusmenetelmä (jonka käytöstä on runsaasti kirjoituksia tässä blogissa) on hyvä lähtökohta Lundyn mallin toteuttamiseen. (ks. Karlsson, 2014)

Ajatelkaa, millainen vaikutus sillä olisikaan, jos jokaista ilmastomarssiin osallistunutta lasta ja nuorta kuulisi tuttu tai tuntematon aikuinen, joka alkaisi sen seurauksena toimia! Meillä ei nimittäin ole enää varaa odotella, että tämä nuori polvi pelastaisi meidät sitten joskus aikuistuessaan.

 

Oona Piipponen

Luokanopettaja

Väitöskirjatutkija

Itä-Suomen yliopisto

oonamp(at)student.uef.fi

 

Lähteet:

Howell, A. (2018). Children’s participation in their education, research and society. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 39(3), 478-485. DOI: 10.1080/01596306.2017.1363481

Karlsson, L. (2014). Sadutus: Avain osallistavaan toimintakulttuuriin. Jyväskylä: PS-kustannnus.

Vaghri, Z. (2018). Climate Change, An Unwelcome Legacy: The Need to Support Children’s Rights to Participate in Global Conversations. Children, Youth and Environments, 28(1), 104-114. http://www.jstor.org/stable/10.7721/chilyoutenvi.28.1.0104.

 

Linkkejä:

Lapsen oikeuksien sopimus lyhennettynä

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, etiikka, Ikä, kohtaaminen, koulu, Lapsen oikeudet, Lapset ja kuluttaminen, Lapsuus, Lasten näkemykset, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , | 4 kommenttia

Kulttuurisia kohtaamisia tarinoiden äärellä – KOTO-Satusiltoja-näyttely

KOTO- ja Satusiltoja-hanke ovat keränneet ja taltioineet paljon maahanmuuttaja-, turvapaikanhakija- ja kameroiat-rivissa%cc%88_img_4541kantasuomalaislasten ja -nuorten sadutuksia. Halusimme herättää kirjatut sadut eloon uudella tavalla niin, että ne voisi lukemisen lisäksi myös kuulla lasten- ja nuorten kertomina. Ajatus päätettiin toteuttaa, mutta lukuhetki yllätti: satujen äänitystilanne osoittautui ainutlaatuiseksi kohtaamishetkeksi.

Olin äänittämässä 13-15 -vuotiaiden maahanmuuttajien ja turvapaikanhakijoiden kertomia sadutuksia eräässä itäsuomalaisessa yläkoulussa. Kun lapsi tai nuori sai luettavakseen saman ikäisen lapsen tai nuoren kertomuksen, lukija eläytyi usein tarinaan. Yläkouluikäiset lukijat kiinnostuivat myös sadun kertojasta tarinan kautta. Usein he myös pohtivat ääneen turvapaikanhakijoihin, maahanmuuttoon ja kulttuurieroihin liittyviä asioita. Samalla he kuitenkin havaitsivat, miten samanlaisia toiveita ja harrastuksia heillä voikaan olla. Satujen välityksellä kulttuurit, lapset ja nuoret kohtasivat uudelleen ainutlaatuisella tavalla. Ote eräästä äänityshetkestä 15-vuotiaan tytön, Netan (nimi muutettu) kanssa, joka luki saman ikäisen turvapaikanhakijatytön kertomusta:

Netta: ” ’Olen Karifista. Minulla ei ole isää. Minä olen tosi tosi surullinen…’ Voih, kohta minuakin alkaa itkettää!”
Minä: ”Niin, se on surullisempi tarina. Haluaisitko vaihtaa tarinaa?”
Netta: ”En, haluan lukea juuri tän, tää on tärkeä. Otetaan vielä uudestaan!”

Oli ilo seurata, miten pohtien ja eläytyen lapset ja nuoret lukivat heille tarjottua kertomusta. Hetkestä välittyi arvokas kohtaamisen tunne ja toisen kunnioitus. Sadut tarjosivat jälleen tilaa moninaiselle kohtaamiselle ja osallisuudelle.

KOTO-hanke (Kotoutuminen taidolla ja taiteella) ja Satusiltoja-hanke (Osallisuutta ja toiminnallisuutta kielten oppimiseen) yhdistävät nämä sadutuksensa näyttelyksi Joensuun anti-rasismi seminaarissa. Näyttelyssä pääsee tutustumaan maahanmuuttaja-, turvapaikanhakija- ja kantasuomalaislasten ja -nuorten kertomiin tarinoihin, heidän tekemiinsä piirroksiin sekä hankkeessa otettuihin valokuviin. Tarinat on kerrottu suomalaisella sadutusmenetelmällä, minkä avulla on ollut mahdollista kertoa omista ajatuksista, kohdata ja tutustua toiseen sekä saada aktiivisia osallisuuden kokemuksia (Karlsson, 2014; Karlsson 2018). Sadutuksen kautta on opittu kieliä ja kulttuureja kaikkien osapuolten osallisuutta ja toiminnallisuutta tukien. Näyttelyssä sadutukset voi tulla kokemaan lasten- ja nuorten lukemina ja pysähtyä kuuntelemaan monenlaisia kertomuksia.

Näyttely järjestetään 21.3.2019 klo 9.15–16.00 Joensuussa, Itä-Suomen yliopiston Futura-rakennuksessa, salissa F104. Lämpimästi tervetuloa tutustumaan näyttelyn antiin sekä KOTO- ja Satusiltoja-hankkeisiin!

Digitaalista näyttelyä on mahdollista tilata myös muualle. Ota yhteyttä sähköpostitse: lapsetkertovat (at) gmail.com

Lähteet:
– Karlsson, L. 2018. Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa L. Karlsson, Lastikka A-L. & Vartiainen, J. (toim.) KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella. Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto. 48–61.
– Karlsson, L. 2014. Sadutusmenetelmä – kohtaamisia ja aineiston tuottamista. Teoksessa L. Karlsson & M. Riihelä (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Suomen kasvatustieteellinen seura, 169–195.

Lisätietoja hankkeista:
Kotoutuminen taidolla ja taiteella: http://www.uef.fi/koto-hanke
Satusiltoja–Storybridges: http://www.satusiltoja.com

Janina Vartiainen
KM, Tutkimusavustaja, KOTO-hanke, Itä-Suomen yliopisto

Kategoria(t): Dialogisuus, Hyvinvointi, kohtaaminen, Kokemus, koulu, Kuuntelu, Lapsuus, Lasten näkemykset, monilajisuus, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , , , , , , | Yksi kommentti

Onko huumori kaukana?

Hassuttelu on tärkeää lapsen kanssa. Sillä saadaan mukavia yhteisiä hetkiä. Nauraminen aktivoi aivoissa mielihyväkeskuksia ja yhdistää ihmisiä toisiinsa positiivisten tunteiden kautta. Aikuisen ei tarvitse olla mikään erityinen humoristi. Lapsi kyllä kertoo aikuiselle, mikä hänestä on hauskaa. Lapset ovat valmiita hassutteluun helposti. Peuhaaminen ja yhdessä möllöttely eivät vaadi kummempia taitoja. Sanojen väänteleminen on kivaa. Eräs nainen muisti äidin sanoneen ”ketovetju”. Se oli lapsesta hauskaa ja sen hän muisti vielä aikuisena.

kids

Tapasin tuttuja eskarilaisia odottamassa portaikossa.

  • Mitä kuuluu? Onko ollut hauskaa? Kahdeksan silmäparia katsoi minuun tiiviisti eikä ensin vastannut. Minä heitin pilke silmäkulmassa:
  • Onkos huumori kaukana tänään?
  • No on! vastasi yksi lapsista ja kaikki lähtivät juttuun mukaan. He laittoivat silmät vihaisuusasentoon ja kädet puuskaan ja katselivat minua kulmien alta.
  • No, mikä on?
  • No tänään on Kalevalanpäivä!!
  • Ai jaa, ihan kamalaa, että on Kalevalanpäivä, minä ryhdyin leikkiin mukaan. Olimme hetken yhdessä tekovihaisia, kunnes yksi lapsista alkoi kihertää naurua.

Se oli meidän yhteinen vitsi ja lapset lähtivät heti siihen mukaan. Naurettiin sille yhdessä, että muka Kalevalanpäivässä olisi ollut jotain kurjaa. Ope tuli paikalle ja pyysi lapsia kertomaan minulle, mitä he olivat tänään esittäneet.

  • Me esitettiin maailman synty pienten ryhmälle!
  • Apua, minkälainen on maailman synty? Miten se syntyi? Kuoriuituko se munasta?
  • Joo, kuoriutu munasta, poksis! Poks, paks! Jokainen äänsi oman maailmansyntyäänensä.

Hassuttelusta on hyötyä erityisesti silloin, kun pitäisi tehdä jotain vastenmielistä. Aikuinen voi hassutella: ”Kas, täältä tulee robottipukija” ja näyttää, miten puetaan nykäyksittäin. Näyttelee tarjoilijaa, joka pitää käsivarrellaan liinaa: ”Saisinko tyhjän lautasen, kiitos, mösjöö, madam.” ”Tältä näyttää hidastettu lähteminen…. Ja tältä näyttää nopeutettu lähteminen.” Ei tarvitse pelätä, että lapset riehaantuvat liikaa. Lapset kyllä siirtyvät nopeasti seuraavaan puuhaansa.

Menin tutkimuspäiväkotiin, jossa oli monta työntekijää sairaana sinä päivänä. Kun kasvattaja näki minut, hän sanoi: Nyt on kuule huumori kaukana.  Hassuttelu sujuukin parhaiten korkeassa mielentilassa, hyvin syöneenä, nukkuneena, rentona ja vailla kiireitä. Matalassa mielentilassa on huumori kaukana. Silloin kannattaa muistaa, että homma toimii myös toisin päin. Huumorilla voi päästä matalasta korkeampaan mielentilaan!

Tuula Stenius
KM, tohtorikoulutettava
kasvatusaineiden opettaja

Lähteitä:
Rod A. Martin, 2011: The Psychology of humor
Mari Lämsä, 2017: Naurun hyvää tekevä voima

Kuva: Pixabay

Kategoria(t): Lapsuus, Lasten näkemykset, Leikki, Uncategorized, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | Kommentoi

Orff-pedagogiikan lumoissa

(julkaistu JaSeSoi Journalissa 2/2018)

 

”Valitkaa pareittain liikkeet, jotka kuvaavat kanaa ja munaa.” ”Seuraavat neljä tahtia voit improvisoida.” ”Tehkää pienryhmissä kehorytmejä osaksi kokonaisuutta.” Muun muassa tällaisia ohjeita saimme osallistuessani Orff-pedagogiikan kurssille. Ohjeiden pohjalta syntyi upeita kokonaisuuksia, joissa liike, lorut, laulu, soitto ja mielikuvat kietoutuivat toisiinsa.

34874229_10214196974051036_4758291106418917376_n

 

Orff-pedagogiikka on oppijalähtöistä musiikkikasvatusta, jossa oppiminen tapahtuu vuorovaikutteisessa opetusprosessissa.  Uteliaana oppijana päätin kurssin ajan tarkkailla, miten vuorovaikutteinen opetusprosessi syntyy taitavien ammattilaisten käsissä.

 

Sanoitta tekoihin ja osaksi ryhmää

Opettajat aloittivat opetuksensa pääsääntöisesti aina ilman puhetta. Me liityimme mukaan liikkeeseen, taputuksiin tai hyräilyyn. Ensimmäinen harjoitus ei vaatinut vielä improvisaatiota, sillä kerta toisensa jälkeen aloitimme toiminnan rytmittämällä omia nimiämme.

Omalla nimellä aloittamisella on myös pedagoginen merkitys. Oman nimen kautta jokainen oppija – lapsi tai aikuinen – tulee kohdatuksi. Nimien kautta rakennetaan myös yhteenkuuluvuuden tunnetta. Nimistä muodostuu ryhmä, jossa jokaisella on paikka. Oman nimen kautta ryhmään liittyminen on luontevaa, sillä nimen kertominen ei vaadi keksimistä tai improvisointia, mutta toisaalta samalla toisille annetaan suuri pala omaa identiteettiä.

Kuten edellinen esimerkki osoittaa,vuorovaikutteinen opetusprosessi ei ole vain opettajan ja yhden oppijan välistä toimintaa vaan toiminta tapahtuu ryhmässä. Ryhmällä onkin suuri merkitys oppimisen tukijana. Itselläni ei ole vahvaa musiikkitaustaa, mutta kas vain, kurssilla olin mukana soittamassa laattasoittimia ja laulamassa moniäänisesti. Yksin en olisi niihin kyennyt, mutta ryhmän tuella ja imitoinnin avulla pääsin mukaan.

 

Kohtaamisesta yhteisöllisyyteen

Jotta tämä kaikki olisi mahdollista, opettajalta edellytetään erityistä herkkyyttä kohdata oppijat. Kohtaaminen luo sitä luottamusta ja turvallisuuden tunnetta, jota jokainen meistä tarvitsee oppiakseen uutta. Kohdatessaan oppijan opettaja viestii, että olet minulle tärkeä ja olen iloinen, että olet täällä. Ilman sinua tämä ryhmä ei olisi juuri tällainen. Herkkyyteen liittyy myös kyky pystyä tarkastelemaan maailmaa oppijan näkökulmasta. Tämän kautta syntyy vahva yhteisöllisyyden kokemus.

Toiminnan vuorovaikutteisuus mahdollistaa huikean seikkailun kaikille mukana olijoille. Tämä onkin mielestäni yksi Orff-pedagogiikan kulmakivistä: uskaltaako opettaja hellittää omaa kontrolliaan. Kun lopputulos ei ole opettajalla etukäteen tiedossa, opettaja joutuu ehkä itsekin oman mukavuusalueensa ulkopuolelle ja mikä tärkeintä, toiminnasta syntyy oppijoiden näköistä toimintaa, johon on helppo sitoutua. Antamalla tilaa oppijoille, opettajakin pääsee mukaan ainutlaatuisiin oppimisprosesseihin, jotka kasvattavat vahvat juuret ja auttavat villikukkia kasvamaan.

 

Elina Weckström

Tohtorikoulutettava, Itä-Suomen yliopisto

 

Lisätietoa Orff-pedagogiikasta: http://jasesoi.com

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kokemus, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , | Kommentoi

Hyvinvointipalveluissa kohdataan perheet eri tavoin – toimintaa voi kehittää mallilla

matematiikkaa laustaskuvissa_Veli-Jussin kuva-rajattu-cTutkimme hyvinvointipalveluja käyttäjien eli lasten ja perheiden näkökulmasta (Honkanen, Poikolainen & Karlsson 2018). Tarkastelimme palvelukokemuksia erilaisissa ongelmanratkaisutilanteissa ja näiden kokemusten vaikutusta institutionaaliseen luottamukseen toisin sanoen käyttäjien luottamusta esimerkiksi sosiaalitoimen, koulun, työvoimatoimiston ja Kelan palveluihin. Lisäksi analysoimme sitä, mikä edistää ja toisaalta hankaloittaa palvelujen toimivuutta erityisesti silloin, kun niitä tarvitaan useita samanaikaisesti.

Löysimme haastatteluista neljä erityyppistä tapaa, miten palvelunkäyttäjät kokivat tulleensa kohdatuksi hyvinvointipalveluissa. Tutkimukseen osallistuneilla oli syyllisyyden, torjumisen, huomaamisen ja kohdatuksi tulemisen kokemuksia eri palvelutilanteissa. Samalla henkilöllä saattoi olla erilaisia kokemuksia eri tilanteista.

Huomatuksi tulemisen kokemus syntyi huomioivan, osaavan ja auttavan kohtaamisen kautta. Tällainen kokemus lujitti palvelunkäyttäjien luottamusta hyvinvointipalveluihin. Kohdatuksi tulemisen kokemukseen sisältyi lisäksi kokonaisvaltainen kohtaaminen ja vastavuoroisuus. Se puolestaan innosti tuentarvitsijan aktiiviseen toimijuuteen.

Luottamus palvelua tarjoavaan tahoon väheni torjutuksi tulemisen ja syyllisyyden kokemusten myötä. Yksilön koettua hyvinvointia murentaa se, jos tuentarvitsija ei voi luottaa hyvinvointipalvelujärjestelmään. Elämän erilaisissa ongelmatilanteissa auttaa erityisesti se, jos palvelut ovat saatavissa kokonaisuuksina.

Kehitimme mallinnuksen, jonka avulla palveluja tarjoavat voivat tarkastella oman organisaation toimintaa ja kehittää sekä organisaation että tekijöiden toimintakäytäntöjä. Malli löytyy artikkelistamme (Honkanen, Poikolainen & Karlsson 2018).

On tärkeää, että joku taho auttaa hahmottamaan, mistä eri ongelmiin tarvittavaa apua on saatavissa. Hankalassa elämäntilanteessa voivat voimavarat olla vähissä. Jokaiselle apua tarvitsevalle tulisi nimetä yksi vastuullinen, joka auttaa kokonaisuuden hahmottamisessa ja oikeiden palvelujen löytymisessä, sellainen joka kohtaa, kuuntelee ja valaa uskoa itseen ja selviytymiseen.

Liisa Karlsson, KT, professori, Itä-Suomen yliopisto
Kati Honkanen, HTL, väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto

 

Lähde:

Honkanen, K., Poikolainen, J. & Karlsson, L. 2018: Hyvinvointipalvelukokemukset tuentarvitsijan institutionaalista luottamusta rakentamassa? Tarkastelussa lapsiperheiden vanhempien sekä nuorten aikuisten kokemukset hyvinvointipalveluista. Yhteiskuntapolitiikka 83 (2018):5-6, 532-543.  http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/137210/YP1805-6_Honkanenym.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, Hyvinvointi, Ikä, kohtaaminen, Kokemus, koulu, Kuuntelu, Lapsuus, Lastensuojelu, Nuoret, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , | Kommentoi

Lupaan kannustaa ja kehua sinua!

Vuosia sitten markettien kassat alkoivat yhtäkkiä sanoa päivää. Se tapahtui melkein yhtä aikaa kaikkialla Suomessa. (Sitten tuli ”laitetaanko pieneen pussiin” ja ”kuittia?”). Sanomalla jokaiselle asiakkaalle päivää ja katsomalla silmiin saatiin jotain myönteistä aikaan. Laadukkaasta kassuudesta on tullut jopa kilpailua, kuka on vuoden positiivisin kassa. Kassahenkilö levittää hyvää tuulta ja leppoisuutta. Tämä voi vaikuttaa jopa sen kaupan lopulliseen tulokseen.

Mallittaminen on taitavuuden tutkimista ja sen osiin purkamista. Huippuosaaja osaa jonkin taidon, taito puretaan osiin, tehdään näkyväksi ja sen jälkeen opetetaan muille. Taloustieteilijä Michel Polanyi on sanonut ”We know more than we can tell” eli tiedämme enemmän kuin osaamme kertoa. 50 vuotta ruisleipää tehnyt emäntä ei oikein osaa enää sanoa, miten hän osaa tehdä niin hyvää leipää. Tiedon ja osaamisen portaat menee näin: en tiedä, että en tiedä – tiedän, että en tiedä – tiedän että tiedän – en tiedä että tiedän. Juuri näin!

ohjeseinällä

Tässä on ohje, miten toimitaan ryhmässä.

Organisaatiossa muutosten vieminen käytäntöön on iso prosessi ja näkyviä tuloksia saadaan aikaan vuosissa, jopa vasta kymmenissä vuosissa. Voimmeko oppia jotain tuosta alkuesimerkistä? Tein nopean katsannon siitä, kuinka paljon tekstiä on päiväkodin työntekijöiden työtä ohjaavissa ohjekirjoissa: Valtakunnallinen suunnitelma 62 sivua (Lempäälä 91 sivua – Enontekiö 14 sivua). On tärkeää, että monet asiat perustellaan laajasti lasten kasvatustyössä. Koulujen opetussuunnitelmat ovat tarkoitettu myös lasten vanhemmille informaatioksi. Eräässä koulussa vanhempia pyydettiin kommentoimaan opetussuunnitelmaa ja ohessa oli linkki yli 300-sivuiseen teokseen. Eihän näin voi olla. Vasut ovat sentään lyhyempiä, mutta silti paikoitellen vaikeaa kieltä ja paljon, paljon asiaa.

Oleellistaminen
Aikamme suosii sitä, että on käytössä valtavasti tietoa. Miten siirtää käytäntöön 50-sivuiset vasuohjeet, varsinkin, kun suunnitelma ei ole enää suositus vaan määräys. Mikä on oleellista vasussa?  Opetushallitus on nostanut esiin uusia asioita: vasu velvoittaa, lapsella on oikeus laadukkaaseen varhaiskasvatukseen, varhaiskasvatus on oppimisen kivijalka, vk on pedagogisesti painottunut, tehdään jokaiselle lapselle oma vasu, oikeus leikkiä, oivaltaa ja olla osallinen, huoltajien osallisuuden edistäminen, rakennetaan laaja-alaista osaamista, toimintakulttuurin kehittäminen, arviointia monella tasolla.  Siinä on kymmenen valtavan laajaa asiaa.

Asennetaso ja ihmisen toimintaan liittyvät toimintatavat ovat kaikista vaikeimpia. Myös uusien sanojen omaksuminen ja niiden käytäntöön soveltaminen on pitkä prosessi. Mitä tarkoittaa osallisuus? Mitä on pedagoginen suunnittelu? Mitä on laaja-alainen osaaminen? Olemme opiskelleet lähihoitajakoulutuksessa vasua ja lukeneet eri kuntien vasuja ja tehneet ymmärrettävyystestejä. Tässä muutamia keinoja, miten vasua oli tehty ymmärrettäväksi:

Sipoon varhaiskasvatussuunnitelmassa oli käännetty muutoksia kasvattajan ohjeeksi. Osallisuuden määrittely alkaa elää, kun se on käännetty kasvattajan teoiksi. Se kertoo myös vanhemmille, mitä osallisuus on.

 

kasvattajan lupaus lapselleosallisuuden lupaus

Vasuissa on käytetty kuvia. Pitkät ja laajat selostukset on muokattu kuviksi, joista saa helpommin käsityksen kokonaisuuksista. Silti luetteloita on liian monta, niitä ei pysty omaksumaan. Kuvat Joensuun, Sipoon  ja Järvenpään varhaiskasvatussuunnitelmista.  Minkä sinä omaksuisit näistä? Mihin voisit tehdä muistisäännön?

näyttökuva 2019-1-22 kello 12.46.00Pohdintani päätös ja kysymys on: voidaanko isoja suunnitelmia viedä käytäntöön mallittamalla ja olleellistamalla ja siten muuttamalla ne käytännön toimiksi? Taito puretaan osiin, tehdään näkyväksi ja sen jälkeen opetetaan muille.

Aristoteles sanoi: Kylvä ajatus, niitä teko. Kylvä teko, niitä tapa. Kylvä tapa, niitä luonne.

Kylvän ajatuksen: jokaisessa päiväkodissa/kunnassa olisi Mini-Vasu. Se olisi luettavissa yhdellä tai kahdella istumalla. Siinä olisi kaikista oleellisimmat asiat. Sellaisia löytyi googlettamalla Jyväskylän seudulta, Mini-Vasussa oli vain 9 sivua! Ja siinä oli sanottu kaikki oleellinen. Vieläkin sitä voisi lyhentää esim. 8-sivuiseksi A5-kokoiseksi esitteeksi. Ja sitten vanhemmat ja henkilökunta sanoisivat: tiedän kyllä, mitä meidän lapsen päiväkodissa tehdään ja mitä painotetaan. Opiskelija saisi Mini-Vasun käteensä mennessään näyttämään osaamistaan päiväkotiin. Ja onhan nyt jo paljon sellaisia päiväkoteja? Kerro tämän jutun viestikenttään ajatuksiasi. Keskustellaan.

Tuula Stenius
Lastentarhanopettaja, KM
Kasvatusaineiden lehtori
Lempäälä

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Kokemus, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Kommentoi

Voiko ikävä tuntua käsissä?

Vierailijabloggaajana Sari-Anne Paaso

cofIstumme lattialla yhdessä pienten 3-5-vuotiaiden kehittäjäkavereiden kanssa. Kehittäjäkaverimme asuvat sijaisperheissä ja heidät on kutsuttu opettamaan meitä aikuisia, jotta voisimme kohdata pienet lapset entistä paremmin lastensuojelussa. Juttelemme lasten kanssa siitä, millaista on, kun ei asu omien vanhempien kanssa. Kerromme Kirahvi Mainiosta, joka asuu elefanttiperheessä ja jonka kirahvivanhemmat asuvat vuorilla.

Ikävä on kaikille ryhmäläisille tuttu tunne. Kyselemme lapsilta, missä ikävä tuntuu. Lapset vastaavat: ”Mahassa, sydämessä, silmissä… ”. ”Ja jaloissa”, jatkaa yksi lapsista. ”Käsissä”, jatkaa ryhmän pienin. Huomaan epäilevän vastauksia mielessäni. Voiko ikävä oikeasti tuntua jaloissa tai varsinkaan käsissä? Saman tien yksi lapsista täydentää: ”Joo kyllä se ikävä tuntuu jaloissa, kun silloin jalkoja voi tärisyttää.” Mutta käsissä… Ehkä niitäkin voi tärisyttää, huomaan miettiväni, vaikka samalla jään kiinni aikuisen skeptisistä ajatuksista. Voiko ikävä tosiaan tuntua käsissä? Tiesiköhän lapsi nyt varmasti, mistä puhui?

Keskustelu ikävästä ryhmässämme jatkuu. Lapset kertovat keinoja ikävän helpottamiseen. Sijaisäidin merkitys ikävän tunteen vastaanottamisessa ja lohduttamisessa on suuri. Mikä helpottaa, jos tulee ikävä? ”Tietenkin äiti. Jos alkaa itkee eikä pysty hengittämään, niin äiti pystyy halaamaan ja pussailla ja sanoa, ettei ole mitään hätää.” ”Ja jos on ihan vähän ikävä, niin pystyy hengittämään ja voi mennä kaverin luo leikkimään.”

Samana iltana avaan Facebookin, jossa luen lemmikkinsä menettäneen ystävän surusta. Hän kirjoittaa: ”Luulen, että ikävä lähtee viimeiseksi käsistä. Ensin se lähtee päästä. Sitten vasta käsistä, sormien välistä”. Huomaan katuvani epäilyjä lapsen ajatuksia kohtaan. Ikävä voi toden totta tuntua myös käsissä.

Olen usein lasten edessä sanaton. Kuinka arvostankaan näitä viisaita lapsia, joiden kanssa saan tehdä työtä. Huomaan olevani nöyrällä paikalla. Heillä on sellaista kokemusta, jota ei voi kuin kunnioittaa.

On ollut antoisaa suostua lasten opetettavaksi, ja mistä olen oppinut valtavasti. Erityisesti omista reaktioista, tunteista, kontrollin ja hallinnan tarpeesta ja lasten kanssa kehittämisestä. Alussa oli helppo puhua rinta rottingilla siitä, kuinka tärkeää on, että suostumme epävarmuuteen ja siihen, että emme ohjaile liikaa lapsia ja kuinka suostumme katsomaan, mitä syntyy yhdessä lasten kanssa. Tai kuinka tietenkin arvostamme lasten tuottamaa tietoa. Se on kuitenkin paljon helpommin sanottu kuin tehty. Siinä hetkessä, kun olen pää pyörällä ihanien pienten kanssa, huomaan hetken katuvani lupausta epävarmuuteen suostumisesta. Lapset pistävät meidän aikuisten suunnitelmat spontaaniudellaan ihan uusiksi ja välillä heidän vastauksensa laittavat aivoni uuteen asentoon. Onneksi olen kuitenkin suostunut prosessiin, antanut omille tunteilleni tilaa ja suostunut lasten opetettavaksi.

Olemme pitäneet 3-5-vuotiaiden osallisuutta vahvistavassa työssä tärkeänä periaatteena, että kaikki kehittämistyö tehdään yhdessä lasten kanssa. Lapset saavat oikeasti vaikuttaa kehittämistyön suuntiin ja arviointiin. Ihan ensimmäiseksi he halusivat lisää leikkiä! Eikä aikuisten ohjaama leikki ollut sitä. Olen tajunnut, että pelkkä puheeseen perustuva haastattelu ei toimi pienten kanssa. Meillä täytyy olla muita keinoja tavoittaa lapsen kokemusta kuin pelkkä puheeseen perustuva työskentely. Siksi olemme kehittäneet erilaisia ei-kielelliseen ilmaisuun perustuvia tapoja kuten valokuvausta, ammatillista leikkiä ja tarinoita, joihin lapsi voi samaistua.

Kirahvi Mainion elämästä tulee kirjasarja, jonka avulla perhehoidossa asuvan elämää koskettavista teemoista. Ensimmäinen yhdessä lasten kanssa tehty tarina Kirahvi Mainosta ilmestyy pian. Yhdessä kirjoista Mainiolla on ikävä. Mainion ikävä tuntuu vatsan nipistelynä, mutta myös jaloissa, joita tärisyttää. Silloin Mainion elefanttiäiti tulee, ottaa syliin, halaa ja sanoo: ”Ei ole mitään hätää!”.

Sari-Anne Paaso
Kehittämispäällikkö, laillistettu sosiaalityöntekijä, Pesäpuu ry

Ps. kurkkaa Kirahvikerhon tunnelmia Youtubesta

Pesäpuu ry on valtakunnallinen lastensuojelujärjestö, jossa kehitetään lasten osallisuutta yhdessä lasten kanssa. Kirahvitoiminta on 3-5 –vuotiaille ja Salapoliisitoiminta 6-10-vuotiaille lapsille suunnattua toimintaa, jossa lapset otetaan mukaan kehittämään lapsiystävällisempää ja turvallisempaa lastensuojelua. Kehittämistyön avulla tuotetaan välineitä ja menetelmiä lastensuojelutyöhön. Lasten ajatusten pohjalta tehdään myös vaikuttamistyötä.

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kokemus, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | 5 kommenttia