Luottamuksen hunaja ja teach-to-test

higher_blackley-510x382

Manchesterin vanhojen kivitalojen seinissä menneiden aikojen instituutioiden nimet pysyvät ja kestävät kiveen hakattuina. Englannin nykykoulut esittäytyvät ulkomaailmalle kana-aitaan muoviniiteillä kiinnitetyin lakanoin. Resuiset julisteet heiluvat tuulen ja sateen riepoteltavina kuin julistaen samalla koko koulujärjestelmän tilaa.  Niihin on koulun nimen lisäksi printattu lista ”arvoja” (BELIEVE   ACHIEVE   SUCCEED) sekä koulun Ofsted-luokitus, etenkin jos se sattuu olemaan kategoriaa ”hyvä” tai ”erinomainen”. Jotenkin sydän puristuu tuosta näystä, kun olen vuoden tutkijavierailun aikana päässyt näkemään Englannin koulujärjestelmää sisältäpäin kasvatustieteen tutkijana ja lukion ekaluokkalaisen äitinä.

The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted), koulujen arviointiin ja luokitteluun erikoistunut yksikkö, kylläkin huolehtii koulutuksen laadusta järein asein. Kyseessä on Thatcherin henkinen perintö. Hänen pääministerikaudellaan alettiin kasvatukselta vaatia kustannustehokkuutta, tulosvastuullisuutta ja asiakastyytyväisyyttä. Kasvatuksen marketisoituminen muutti koulujärjestelmän kertaheitolla perinpohjin.

Kevät on täkäläisissä kouluissa koulutarkastusten aikaa. Ofsted haluaa saada koulujen tasosta oikean kuvan, joten se tulee kouluihin vain kahden päivän varoitusajalla. Kun poikani koulu sai tietää vierailusta, koko koulu kutsuttiin yhteiseen tilaisuuteen kuulemaan, miten tarkastuspäivinä luokissa käyttäydytään ja mitä kysyttäessä pitäisi sanoa omasta koulusta. ”We don’t want to put words in your mouth but…” Mark Bennew kuvaa blogissaan tarkastuksen aiheuttamaa pelkoa, huonojen arvioiden sattumanvaraisuutta ja mediahysteriaa, joka tuloksista seuraa.

Koulut kilpailevat ofsted-luokituksista. Opettajat kilpailevat oppilaiden koetuloksista. Hyvät tulokset ovat osa performanssia, jonka on tarkoitus houkutella kouluun hyviä perheitä, joiden lapset ovat valmiiksi hyviä, sellaisia jotka pystyvät tuottamaan hyviä koetuloksia, jotka tuottavat hyviä ofsted-tuloksia. Positiivinen kehä rikkoutuu, jos vastaan tulee oppimisvaikeuksia, köyhyyttä, ihmisiä, joiden äidinkieli ei ole englanti. Ja niitä tulee. Lapseni opettaja totesi kylmästi: ”Frankly, you should not be here”, ja kieltäytyi selittämästä muutamaa avainkäsitettä, joita poika olisi tarvinnut matematiikan opiskeluun vieraalla kielellä.

Vaikka oppilas kävisi julkista koulua, yksityisopettajaan turvaudutaan usein – siis ne turvautuvat joilla on varaa. Yksityiset tunnit pitkän koulupäivän jatkeena takaavat sen, että ”hyvien perheiden” oppilaat pysyvät korkeammissa tasoryhmissä, jotka taas takaavat korkeamman tasoisen opetuksen ja niin määrittävät koulupolkua pitkälle tulevaisuuteen.

Arviointi on opetukseen voimakkaimmin vaikuttava asia. Poikani lukiossa opetusta kuvaa ”teach-to-test”. Jokainen tunti on kuin pieni koetilanne, jolla valmistaudutaan lukukauden mittaan tehtäviin kokeisiin, joiden tarkoitus on valmentaa oppilaat varsinaisiin isoihin kokeisiin, peruskoulut päättävään GCSE-tutkintoon tai lukion päättäviin A-level-tutkintoon. Todellakin, matematiikan tunnilla opettaja tykittää kysymyksiä, ja oppilaat kirjoittavat vastauksensa pieneen tauluun, jonka nostavat ilmaan opettajan arvioitavaksi! Opettaja neuvoo oppilaita olemaan tekemättä yhteistyötä, koska elämässä loppujen lopuksi arvioidaan jokaisen oma työ.

Kirjalliset kokeet nostavat esille aivan tietynlaista tietoa, sellaista, joka voidaan ilmaista sanoin ja lisäksi mitata ja arvioida. Englannin lukiolaiset opiskelevat kolmea-neljää ainetta, kaikki ”turha” on karsittu pois. Lukion oppiaineina opiskeltavien urheilun ja musiikin kohdalla tämä tarkoittaa esimerkiksi urheilemista ja musisoimista.

Monet ajattelevat jo toisin, ja kriittisiä ääniä on yhä enemmän, mutta arvioinnin ja tarkkailun kulttuuria on äärimmäisen vaikea muuttaa.

Ihannoiva Suomi-tarina nostetaan täkäläisessä koulukeskustelussa esille tuon tuostakin. Suomessa taas viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet koululaisten kokemat rasistiset käytännöt, ammattioppilaitosten hirmuleikkauksista johtuvat haasteet ja inkluusion käytännön toteutuksen ontumisen. Mutta suomalaisessa koulutuksessa on kyllä hyviä puolia jotka täytyy tunnistaa. Niitä ei saa hukata.

Siellä, missä luottamuksen hunaja virtaa, yhteiskunta luottaa yliopistoihin ja niiden kouluttamiin opettajiin. Opettajan ammattia pidetään arvokkaimpana työnä mitä maailmasta löytyy. Sen takia opettajakoulutuksen opiskelupaikoista kilpaillaan armottomasti ja vain parhaat mahtuvat mukaan. Opettajien työoloihin kiinnitetään huomiota, koska ne heijastuvat suoraan siihen, millaista opetusta lapset ja nuoret saavat, ja millaista tulevaisuutta he alkavat luoda. Opettajia ohjaa kiinnostus ja perehtyneisyys omiin tieteenaloihinsa ja oppiaineisiinsa, mutta koska heihin luotetaan, he ajattelevat itse kriittisesti ja säätelevät opetussuunnitelman käytännön toteutusta oppilaittensa mukaan. Oppilaiden kertomat asiat otetaan vakavasti. Opetusryhmät ovat kohtuullisen kokoisia, koska silloin nuo tärkeät asiat voidaan ottaa huomioon. Ketään ei osoiteta aseella uhaten. Kenenkään ei tarvitse lirkutella, teeskennellä menestystä tai sepitellä onttoja ”arvoja”. Ongelmista puhutaan oikeilla nimillä, koska luottamus kestää senkin.

Tämä luottamuksen eeden ei ole Englanti eikä myöskään Suomi. Onpahan vain spekulaatio tai utopia, jossa on tositapahtumista poimittuja aineksia. Terveisiä Manchesterista uudelle opetusministerille!

 

Aiheesta lisää:

https://www.theguardian.com/education/2019/apr/30/why-teachers-miserable-held-gunpoint-meaningless-data?CMP=fb_gu&utm_medium=Social&utm_source=Facebook&fbclid=IwAR1FIGxXzWoPaPBGT0CA7Ge3YigrYiB4bZprkWZ4lIIVufJDHb5fkpAL9oQ#Echobox=1556623295

https://bennewmark.wordpress.com/2018/06/09/why-are-teachers-so-scared-of-ofsted/

Mainokset
Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Maista keittoa, syö vähän, ota perunaa, maista kananpala, syö, syö!

Vuosia sitten teimme MLL:ssa pienimuotoisen tutkimuksen osallisuudesta, kun pidin leikkikerhoa. Siihen kuului kerhotilanteiden videointi, joissa olin ainoa aikuinen. Olin yllättynyt siitä, kuinka ohjaileva olin. Pidin siihen asti itseäni hyvin lapsilähtöisenä. Tämä videointi ja siitä tekemäni havainnot muuttivat minussa perusteellisesti jotain. Sen jälkeen asetuin tukevammin kuuntelijan osaan ja lopetin vimmatun organisoimisen.

Muutos näkyi esimerkiksi seuraavasti. Minulle tuli niihin aikoihin yökylään kolme alle kouluikäistä lasta. Muistan hyvin, kuinka päätin antaa heille itselleen tilaa keksiä, mitä he haluavat tädin luona tehdä. En valmistellut mitään. En laittanut valmiiksi askartelupöytää tai organisoinut tapahtumia. Päätin vain olla. Kävi niin, että alussa kaikki kolme harhailivat ympäriinsä, kunnes joku keksi avata eteisessä olevan huivilaatikon. He nostivat kymmenet huivit esiin ja aloittivat leikin, joka kesti monta tuntia iltaan asti. Välillä he tulivat pyytämään, että sitoisin kiinni jonkun huivin takaa tai auttaisin jossakin leikkiin liittyvässä asiassa.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Näin jatkui joka vierailulla. Joskus leikkiin kuului rakentaa majoja. Me tarvitaan patja, peitto, tuo tuoli tuohon ja tuohon tuo peitto. Me tarvitaan mitaleja. Mitaleja? Joo, koiranäyttelyyn. Hankittiin ainekset ja tehtiin koiralle mitali. Minun koirani tietysti voitti elottomat lelu-karvaturrit. Usein lapset itse ehdottivat asioita. Mennään saunaan. Mennään retkelle. Haluan muovailla. Joskus minä ehdotin: lähdetäänkö koiran kanssa metsään? Meille kehittyi vuosien varrella yhteisiä kivoja juttuja. Tämä tuntui oikealta.

Video on armoton paljastaja. Teen etnografista tutkimusta päiväkodeissa ja videoin päivän tapahtumia. Katselin äskettäin videota, jossa olin itse osallisena. Päiväkodin lapset olivat ruokapöydässä syömässä. Juteltiin kaikenlaista, tunnelma oli leppoisa ja mukava, mutta ehdin sanoa kymmenen kertaa sinä aikana: maista keittoa, syö vähän, ota tuosta perunaa, syö välillä, maista kananpala. Minulla ei ollut aavistustakaan, että olisin toiminut noin.

Päiväkodissa on menossa jatkuvasti jokin toiminto, joka pitää saattaa loppuun: syöminen, pukeminen, lähteminen, käsienpesu, siirtyminen paikasta toiseen, paikalle tuleminen yhtä aikaa jne. Ja aikuiset HOPUTTAVAT lapsia. Ainakin minä tunnistan sen. Onko hoputtamisesta oikeastaan hyötyä? Joskus voi olla, että joku on ottanut yhden lusikallisen, kun on viisi kertaa sanonut. Voisiko tuon tehdä jotenkin toisella tavalla? Luottaisi siihen, että lapset syövät minkä syövät. ”Nyt voitte viedä lautaset pois. Seuraava ateria on kello 14.00.” Ainakin tästä voisi kehittää hyvän keskustelun toisten kasvattajien kanssa. Ajatus on kylvetty!

Kylvä ajatus, niitä teko.
Kylvä teko, niitä tapa.
Kylvä tapa, niitä luonne.
Aristoteles

Reflektio tarkoittaa peiliin katsomista. Ensin tehdään jotain, jonka jälkeen katsotaan sitä tekemäänsä. Mitä tein ja koin? Saadaan uusia oivalluksia, joita taas testataan. Näin ihminen kehittyy ja oppii. Suosittelen videointia tehokeinona kaikille, jotka haluavat kehittyä työssään. Siltä voi tulla hyviä keskusteluita toisten aikuisten kanssa kaavoittuneen toiminnan paljastamiseksi, ja hienoja oivalluksia omasta toiminnasta lasten kanssa.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja, jatko-opiskelija
Lempäälä

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | 4 kommenttia

Lapsikäsitys meillä ja muualla

Vierasbloggaajana Jonna Kangas

Uusi lapsuuden sosiologia on jo vuodesta yli vuosikymmen haastanut käsityksemme lapsista ja lapsuudesta suojeltavana ja haavoittuvaisena vaiheena elämää. Vuonna 2006 W. A. Corsaro määritteli lapsuuden uudelleen aktiiviseksi merkitysten rakentamisen ajaksi. Corsaro puhuu tutkimuksessaan lasten kyvystä tulkita ja uudistaa kulttuuria. Tämä tulkitseva uusintaminen tekee lapsista kulttuurinsa aktiivisia osallistujia ja kehittäjiä.

Pienten lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa rakentuu toisaalta lapsen ja aikuisen sekä toisaalta ryhmän ja yksilön välisessä vuorovaikutuksessa, jokapäiväisissä pienissä kohtaamisissa. Pientä lasta ei kuitenkaan tulisi aliarvioida, sillä jo taaperoikäinen lapsi on osaava ja pystyvä toimija ja oman elämänsä asiantuntija, ja kysymys kuuluukin, onko häntä hoitavilla ja kasvavilla aikuisilla tietoa ja ymmärrystä siitä, millaisella vuorovaikutuksella lasta tuetaan ilmaisemaan tarpeitaan ja toiveitaan. Tätä vuorovaikutusta, joka tähtää lasten osallisuuden mahdollistamaan ja lasten pystyvyyden tunteen tukemiseen arjen toimissa, voidaan kutsua osallisuuden pedagogiikaksi. Väitöskirjani aiheesta valmistui 2016, ja lisäksi aihepiiristä on julkaistu Suomen varhaiskasvatus ry:n kanssa kaksi oppikirjaa vuosina 2014 ja 2018.

Olen saanut tilaisuuden kiertää päiväkodeissa (Kindergarten, Ecole Maternelle, Prèescola, Nursery, Nido) ympäri maailmaa kouluttamassa opettajia, arvioimassa opetussuunnitelmia sekä kehittämässä oppimisympäristöjä. Lasten osallisuuden sekä suomalaisen varhaiskasvatuksen pedagogiikan tutkijalle nämä viikkojen mittaiset avantouinnit vieraissa maissa ja minulle tuntemattomissa perhe- ja koulukulttuurissa ovat avanneet silmiäni ja auttaneet minua rakentamaan siltoja suomalaisen ja muiden varhaiskasvatuksen toimintakulttuurien välille.

Jonna Kangas_kuva 1

 

 

 

 

 

Kuva1: Graffiti Rion kadulta, jossa pyydetään satsaamaan koulutukseen (escola), sillä se vähentää syrjäytymistä (crime)

 

Brasilia, Rio de Janeiro ja São Paulo. Itseohjautumisen puutetta

Brasilialainen koulu- ja päiväkotikulttuuri esittäytyi minulle hyvin lämpimänä ja huomaavaisena. Lapsia rakastetaan kulttuurissa, ja myös opettajat ja muut päiväkodin työntekijät osoittavat lapsille kiintymystä ja rakkautta. Ryhmään ja yhteisöön kuuluminen koetaan tärkeäksi, ja uudet lapset (kuten oma yksivuotias tyttäreni) toivotetaan lämpimästi tervetulleeksi. Asuin perheineni Rio de Janeirossa kaikkiaan neljä kuukautta vuonna 2016 ja palasin vuonna 2017 kouluttamaan opettajia Sao Pauloon.

Minulle kulttuurisesti vieras toimintatapa oli odottaminen. Kun yksi lapsi työskenteli äitienpäiväkorttinsa parissa, 17 muuta odottivat lattialla istuen omaa vuoroaan. Kysellessäni, mikseivät neljävuotiaat voineet leikkiä tai jopa aloittaa korttiaskartelua odotellessaan, minulle kerrottiin, ettei tapana ollut tehdä kuin yhtä asiaa kerrallaan. Opettajan oli oltava mukana lasten toiminnassa, joten käsitteenä omaehtoista leikkiä, joka mainitaan Suomen varhaiskasvatussuunnitelmankin perusteissa (2018), ei tunneta lainkaan, eikä vapaa leikkiminen, tulkitseminen tai uusintaminen kuulu varhaiskasvatukseen.

Peru, Lima – Turvallisuus ennen kaikkea

Limassa olen päässyt vierailemaan kaikkiaan viisi jaksoa, ja olen saanut aitiopaikalta seurata, miten opettajat, jotka ovat osallistuneet leikillisen pedagogiikan koulutuksiin, ovat pian kolmen vuoden aikana päässeet jalkauttamaan ja kehittämään suomalaista pedagogiikkaa oman koulunsa kulttuuriin soveltuvaksi. Haasteenamme päiväkodeissa oli leikin määritelmän kapeus. Opettajat esittelivät minulle legoja ja sitä, miten lapset tietyn vartin aikana joka päivä kokosivat niistä mallin mukaisia torneja istuen omilla paikoillaan pulpettien äärellä. 10-20 kuukauden ikäiset istuivat korkeissa syöttötuoleissa vöillä kiinni, etteivät karkaisi kesken opetuksen. Lähdimme kehittämään luokkahuoneita lapsilähtöisimmiksi ja ensimmäinen työni oli kaataa kaikki lelut lattialle, jotta lapset pääsisivät toimimaan niiden kanssa vapaammin ja rakentamaan sekä merkityksiä toiminnalleen, että vuorovaikutustaitojaan. Näihin harjoitteisiin palattiin ensimmäisen vuoden aikana monia kertoja, kun opettajat harjoittelivat luottamaan lasten taitoihin ja kykyihin.

Seuraava haaste ilmeni karkeamotorisen leikin ja toiminnan kohdalla. Kiipeämistä edes muutaman senttimetrin korkuisen palikan päälle pidettiin vaarallisena, lapsi voisi kaatua tai pudota ja satuttaa itsensä. Tarkastelimme motorisen kehityksen ja matematiikan liittymistä toisiinsa, sekä rakensimme ympäristöjä, joissa putoaminen tai kompastuminen ei ollut vaarallista. Kun aikuiset oppivat olemaan ylireagoimatta, lapset löysivät nopeasti oman tapansa toimia ja liikkua oppimisympäristössään.

jumppaaPerussa

Kuva 2: Liikkumista taaperoryhmässä ilmapallojen kanssa.

Yhteenvetoa kohtaamisista

Länsimaista yhteiskuntaa leimaa tarve suojella ja vartioida yhä harvalukuisemmaksi käyvää lastemme joukkoa. Muuttuneesta lapsikäsityksestä huolimatta lapsi nähdään entistä enemmän suojeltavana ja hoivattavana kohteena, jolle pyritään antamaan paras ja turvallisin lapsuus, mitä kuvitella saattaa. Ylitse vuotava turvallisuus ei kuitenkaan ole vain hyväksi lapsille, sillä suojelun nimissä heidät eristetään ympäröivästä yhteiskunnasta. Tutkijat ovat esittäneet huolensa lasten oikeuksien säilymisestä ja lasten vapaudesta kasvaa ja kehittyä ympäröivässä kulttuurissa ja samalla tulkita ja uusintaa kulttuuria, ja tutkijana ja opettajankouluttajana allekirjoitan tämän huolen: Ajattelen, että jos lapsi ei kasva ymmärtämään ja elämään ympäröivään kulttuuriaan, kuinka hän voi sitoutua siihen tai elää aikuisena osana sitä. Ollakseen yhteiskunnan täysivaltainen jäsen, on edes jollakin tasolla tiedostettava sen toimintaa ohjaavat periaatteet ja arvot, ja myöhemmin kriittisesti arvioitava ja uusinnettava yhteiskuntaa.

Vierasbloggaajana: Jonna Kangas, KT, varhaiskasvatuksen opettaja, yliopiston lehtori, Kasvatustieteiden tiedekunta, Helsingin yliopisto

Perustaja, varhaiskasvatuksen asiantuntija, FinlandWay Schools

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua – myös pienillä ja puhumattomilla

Lapsen oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua tuntuvat usein ristiriitaisilta. Esimerkiksi jos puhutaan lapsen oikeudesta päättää, osallistuuko hän johonkin tieteelliseen tutkimukseen vai ei. Ensimmäiseksi tulee mieleen, että eihän ainakaan pieni lapsi voi sellaisesta päättää, kun ei ymmärrä, mistä tieteellisessä tutkimuksessa on kyse ja mitä siitä voi seurata. Näin ajattelemalla painottaa enemmän suojelluksi tulemisen oikeutta. Itse kuitenkin ajattelen, että lapsi tulee parhaiten suojelluksi (niin tutkimuksissa kuin arkisessa elämässäänkin) silloin, kun samaan aikaan huomioidaan hänen oikeutensa osallistua omaa elämäänsä koskeviin päätöksiin.

Lasten oikeudesta osallistua tutkimuksiin ja oikeudesta tulla suojelluksi tutkimuksilta on keskusteltu paljon viimeisten vuosikymmenten aikana. Keskustelun taustalla vaikuttavat aina sekä lapsikäsitys että tiedekäsitys. Lapsikäsityksen merkityksestä tutkimukseen osallistumiseen on keskusteltu paljon (esim. Christensen & Prout 2002, Strandell 2010, Punch 2002), mutta tiedekäsityksestä vähemmän.

Tämä kirjoitus perustuu lapsikäsitykseen, jossa lapset nähdään yhtä aikaa sekä haavoittuvina että osaavina toimijoina, joilla on oikeus sekä suojeluun että osallistumiseen. Kirjoituksen tiedekäsityksessä keskeistä on näkemys siitä, että vaikka tieteellisen tiedon tuottaminen on tärkeää, tieteen vapaus ei silti ohita tutkimukseen osallistujien vapauden ja hyvinvoinnin tärkeyttä. Tämä ajatus tulee selvästi esiin vuonna 2013 päivitetyssä Maailman Lääkäriliiton Helsingin julistuksessa (WMA 2013), joka ohjaa lääketieteellisen tutkimuksen etiikkaa ja johon myös hoitotieteessä usein nojataan. Suomessa Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeessa (TENK 2009 – josta tulossa päivitetty versio kevään 2019 aikana) humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettisistä periaatteista tätä teemaa on käsitelty paljon epämääräisemmin ja vaikeaselkoisemmin.

Miksi pitäisi suojella?

Suojelun tarvetta voidaan tarkastella lasten haavoittuvuuden ja puutteellisen kompetenssin näkökulmasta, heidän rakenteellisen haavoittuvuutensa näkökulmasta eli aikuisten vallan alla olemisen näkökulmasta tai lähtien siitä käsityksestä, että lasten ja aikuisten välillä ei ole mitään sellaisia eroja, joiden takia lapsia pitäisi kohdella eri tavalla kuin aikuisia (Strandell 2010). Tässä kirjoituksessa yhdistetään kaikki nämä uudeksi näkemykseksi. Lapset nähdään tässä haavoittuvina yksilöinä, mutta niin nähdään myös aikuiset, eli haavoittuvuutta ei pidetä lapsia ja aikuisia erottavana tekijänä. Sen sijaan yhteiskunnan rakenteista ja aikuislähtöisistä kulttuureista johtuva lasten haavoittuva asema on erilainen kuin aikuisten yleensä (kuitenkin esimerkiksi vammaiset aikuiset ovat tästä poikkeus).  Lapset ja aikuiset nähdään tässä kirjoituksessa samaan aikaan erilaisina ja samanlaisina, mutta aina ihmisarvoltaan samanarvoisina ja yhtä arvostettavina. Tämän vuoksi käsitteitä ”lapsikeskeiset” tai ”lapsiystävälliset” menetelmät ei pidetä alentavina. Kompetenssi nähdään tässä kirjoituksessa moniulotteisempana kuin vain aikuismaisen kognitiivisen tason saavuttamisena.

Miltä pitäisi suojella?

Tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuus on keskeinen kohta, jossa suojelun tarvetta täytyy tarkastella. Jos katsotaan, että lapsella on oikeus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta, häntä täytyy suojella tutkimukseen pakottamiselta ja manipuloinnilta. Toisaalta jos katsotaan, että lapsella on oikeus osallistua, hän saattaisi tarvita suojelua liian suojelevaisilta portinvartijoilta, jotka estävät häntä osallistumasta.

Siitä kaikki lienevät melko yksimielisiä, että tutkimukseen osallistuminen ei saisi aiheuttaa haittaa lapselle. Paljon vaikeampaa on kuitenkin määritellä, mikä lasketaan haitaksi. Usein tätä kysymystä on tarkasteltu erityisesti aineiston tuottamisvaiheen kysymyksenä, mutta Strandell (2010, 106) tuo esiin sen tärkeän näkökulman, että sillä on merkitystä, millaisia representaatioita me tuloksia kirjoittaessamme tuotamme niille, joilla on valtaa lapsiin. Nämä kaksi tutkimusvaihetta kietoutuvat kuitenkin tiiviisti toisiinsa: se, millaisia menetelmiä aineiston tuottamisessa käytämme, vaikuttaa siihen, millaisia tuloksia voimme saada, kuten esimerkiksi Winstone ja kumppanit (2014) ovat tutkimuksessaan osoittaneet. Voi siis myös olla tarpeellista suojella lasta liian aikuiskeskeisiltä tutkimusmenetelmiltä.

Miten voisi suojella?

Suojelu on toisinaan nähty negatiivisena, lasten ja aikuisten erilaisuutta korostavana asiana (esim. Strandell 2010), mutta sen voi nähdä myös yhdistävänä asiana, jos ajatellaan, että myös aikuiset tarvitsevat suojelua heitä mahdollisesti tutkimuksessa vahingoittavilta asioilta. Suojeluajattelun ongelma lienee siinä, että se yhdistetään ylhäältäpäin katsovaan paternalismiin, jossa joku toinen päättää asioista suojelun kohteen puolesta. Parhaiten mielestäni lapsia (niin kuin aikuisiakin) voi suojella kunnioittamalla samanaikaisesti heidän oikeuttaan osallistua ja oikeuttaa päättää omista asioistaan. Lapset ovat yksilöllisiä niin taidoissaan kuin suojelun tarpeessaankin – kuten aikuisetkin.

Oikeus osallistumiseen eli mihin?

Kaikilla lapsilla on oikeus saada äänensä kuuluviin tutkimusten kautta. Tutkijoiden ei pitäisi mennä siitä, missä aita on matalin, sillä nopein ja helpoin tapa ei luultavasti ole se eettisin, kuten Spyrou (2011) huomauttaa. Usein tutkimuksista jätetään pois esimerkiksi erikieliset lapset tai lapset, jotka eivät kommunikoi puheella. Vaikka pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten näkökulmaa on viimeisten vuosikymmenien aikana tutkimuksissa jonkin verran tavoiteltu, on useilla alueilla, kuten esimerkiksi vammaisiin lapsiin (Peltola & Moisio 2017) ja pienten lasten hyvinvointiin liittyvissä tutkimuksissa (Tuukkanen 2016) lasten asioita useimmiten kysytty huoltajilta tai muilta aikuisilta, sen sijaan että niitä olisi selvitetty lapsilta itseltään. Kaikilla lapsilla on kuitenkin oikeus tulla kuulluksi itselleen sopivalla tavalla, eli myös muita kuin puhuttuun tai kirjoitettuun kieleen perustuvia keinoja pitäisi käyttää, kuten YK (2009) on yleiskommentissaan huomauttanut.

Puhumattomien lasten jättämiseen pois tutkimuksista saattavat olla syynä aika- ja rahakysymykset, tutkijoiden osaamattomuus kohdata näitä lapsia tai valitut tutkimusmenetelmät. Tällöin rajaukset pitäisi tehdä kuitenkin selvästi näkyviksi myös raportoinnissa ja raporttien otsikoinnissa, eikä antaa ymmärtää, että tulokset koskevat yleisesti Suomen lapsia tai nuoria.

Oikeuteen osallistua kuuluu oikeus valita, mihin osallistuu, eli myös olla osallistumatta. Aikaisemmin on saatettu ajatella, että lapsen kieltäytymistä pitäisi kunnioittaa silloin, jos lapsi kykenee sen perustelemaan (esim. RCPHC 2000). Suomessa ETENEn (2003) ohjeiden mukaan lapsen kieltäytymistä on kunnioitettava, ”vaikka reaktio ei olisikaan rationaalisen käyttäytymismallin mukainen”. Molemmat ohjeistukset asettavat lapset ja aikuiset eriarvoiseen asemaan – aikuisiltahan mitään ”rationaalista käyttäytymismallia” ei edes vaadita, vaan he saavat kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta ihan mistä syystä tahansa tai ihan ilman syytäkin.

Oikeus osallistua, mutta miten?

Pienen tai puhumattoman lapsen osallistumisesta ja suostumuksesta tutkimukseen on edelleen kirjoitettu melko vähän. Walsh (1998) toteaa, että aikuiset eivät ole tottuneet pyytämään lapselta sellaista lupaa, jonka esimerkiksi pitkäkestoisissa havainnointitutkimuksissa tutkittavan elämään osallistuminen vaatii, eivätkä lapsetkaan ole siihen tottuneet. Erityisesti vammaiset lapset ovat usein asemassa, jossa joku aina päättää heidän puolestaan (Hill 2005). Heiltäkin voidaan kuitenkin pyytää suostumus, kuten Cocks (2006) on artikkelissaan kuvannut. Hän kertoo siinä prosessista, jonka avulla puhumattoman ja yleensä vieraita ihmisiä välttelevän autistisen pojan oli mahdollista antaa tutkimukseen suostumuksensa. Omassa tutkimuksessani käytin suostumusprosessissa leikki-ikäisten kehityshäiriöisten lasten kanssa kuvakommunikaatiota ja kerron siitä ja käsittelen suostusmuskysymystä laajemminkin 10.5.2019 julkaistavassa kirjassa (Olli 2019, tulossa – lisätiedot julkaisutilaisuudesta alempana).

Suojelun ja osallistumisen tasapaino

Lasten hyvinvointi voidaan aidosti huomioida tutkimukseen osallistumisessa silloin, kun sekä tutkijat että lasten huoltajat ottavat huomioon lasten oikeuden sekä suojeluun että osallistumiseen. Lapsinäkökulmaisista tutkimuksista tietoa julkaisemalla voidaan toivottavasti edistää myös lasten ja lapsuuden arvostamista niin, ettei lapsia ja lapsuutta pidettäisi vähempiarvoisena kuin aikuisia ja aikuisuutta. Tällöin lapsinäkökulmaisia tutkimustapoja voitaisiin hyödyntää myös aikuisten tutkimuksissa, sillä monet lapsille soveltuviksi mielletyt menetelmät voisivat hyödyttää myös aikuisia.

Johanna Olli
TtM,tohtorikoulutettava  
Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
s-posti: jmolli(at)utu.fi
Twitter (suomeksi)
Twitter (englanniksi)      
Oma blogi lapsista, lastenneurologisesta hoitotyöstä ja sen tutkimisesta

 

Huom. Kaikki lasten ja nuorten tutkimusetiikasta kiinnostuneet:

Sääntelystä elettyyn kohtaamiseen

Seminaari lasten ja nuorten etiikasta

Perjantaina 10.5.2019 klo 9.30–13.00

Helsingissä Tieteiden talolla (Kirkkokatu 6, seminaarihuone 505).

Lisätiedot: https://www.nuorisotutkimusseura.fi/ajankohtaista/tapahtumat/2067-saantelysta-elettyyn-kohtaamiseen

Tilaisuudessa julkaistaan lasten ja nuorten tutkimusetiikka 2 -kirja, joka sisältää myös minun artikkelini pienten ja muuten kuin puheella kommunikoivien lasten tutkimussuostumuksesta.

Lähteet:

Christensen, Pia & Prout, Alan (2002) Working with Ethical Symmetry in Social Research with Children. Childhood 9 (4), 477–497.

Cocks, Alison J. (2006) The Ethical Maze: Finding an inclusive path towards gaining children’s agreement to research participation. Childhood 13 (2), 247–266.

ETENE (2003) Näkökulmia lääketieteellisistä tutkimuksista lapsilla. Valtakunnallisen terveydenhuollon eettisen neuvottelukunnan asettaman työryhmän loppuraportti.  http://etene.fi/documents/1429646/1559090/Ty%C3%B6ryhm%C3%A4n+loppuraportti+N%C3%A4k%C3%B6kulmia+l%C3%A4%C3%A4ketieteellisist%C3%A4+tutkimuksista+lapsilla.pdf/431c583a-bcea-4719-96b9-7b609e44bf65

Hill, Malcolm (2005) Ethical Considerations in Researching Children’s Experiences. Teoksessa Sheila Greene  & Diane Hogan (toim.) Researching Children’s Experience. Approaches and Methods. London: Sage Publications, 61–86.

Olli, Johanna (2019, tulossa) Pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten oma suostumus eli hyväksyntä havainnointi- tai videointitutkimukseen osallistumiseen. Teoksessa Kaisa Vehkalahti ja Niina Rutanen (toim.): Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II, 105–121. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 201. Helsinki.

Peltola, Marja & Moisio, Jenni (2017) Ääniä ja äänettömyyttä palvelukentillä. Katsaus lasten ja nuorten palvelukokemuksia koskevaan tietoon. Verkkojulkaisuja 112.  Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/aania_ja_aanettomyytta_palvelukentilla.pdf

Punch, Samantha (2002) Research with children. The same or different from research with adults? Childhood 9 (3), 321–341.

RCPHC (2000) Royal College of Paediatrics and Child Health: Ethics Advisory Committee. Guidelines for the ethical conduct of medical research involving children. Archives of Disease in Childhood 82 (2), 177–182.

Spyrou, Spyros (2011) The limits of children’s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood 18 (2), 151–165.

Strandell, Harriet (2010) Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen etnografisia ulottuvuuksia. Teoksessa Hanna Lagström & Tarja Pösö & Niina Rutanen & Kaisa Vehkalahti (toim.): Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 92–112.

TENK (2009) Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta. http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/eettisetperiaatteet.pdf

Walsh, Daniel (1998) Ethics: Being Fair. Teoksessa: M.E. Graue & D.J. Walsh (eds.): Studying Children in Context. Theories, Methods, and Ethics. Thousand Oaks: Sage Publications, 55–69.

Tuukkanen, Terhi (toim.) (2016) Lapsibarometri. Luottamus 6-vuotiaiden lasten kokemana. Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2016:2. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2016/11/LA_lapsibarometri_2016.pdf

Winstone, N., Huntington, C., Goldsack L., Kyrou, E. & Millward, L. (2014) Eliciting rich dialogue through the use of activity-oriented interviews. Childhood, 21(2), 190–206.

WMA / World Medical Association (2013) Maailman Lääkäriliiton Helsingin julistus. Suomen Lääkäriliiton hallituksen vuonna 2014 hyväksymä suomennos. https://www.laakariliitto.fi/liitto/etiikka/helsingin-julistus/

YK (2009) Yleiskommentti nro 12 (2009) Lapsen oikeus tulla kuulluksi. CRC/C/GC/12. Geneve: YK:n Lapsen oikeuksien komitea. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRS_12.pdf

 

Kategoria(t): etiikka, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Oman ja toisen mielen kiemuroissa

Opettajalta on juuri tullut puhelinsoitto koululta, jossa lapseni on vetänyt kaveriltaan tuolin pois alta kaverin yrittäessä istua ruokalassa alas tuolille. Muitakin yhteydenottoja koululta on tullut tiuhaan tahtiin viime aikoina, joten huomaan joutuvani omien tunteiden vietäväksi ja vellovani negatiivisessa kehässä miettien, miten kummassa lapseni on taas keksinyt tuollaisen ikävän tempun. Olen kuitenkinharjoittanut tunnetaitojani ja saan pysäytettyä myrskyävän mieleni ja alan pohtia lapseni näkökulmaa. Kotiin tullessaan hän ei kerro mitään tapahtuneesta, mutta illalla nukkumaan mennessä alamme jutella päivästä ja lapseni alkaa itkeä. Hän kertoo, että omasta ja kavereiden mielestä he olivat keksineet todella hauskan tuolileikin. Puhumme siitä, kuinka leikki voi kuitenkin olla vaarallinen. Lapsi kuitenkin vakuuttaa, että kaikki tykkäsivät leikistä.

Tämän tapahtuman tarkasteluun kietoutuvat monet näkökulmat: vanhemman, opettajan ja lapsen. Myös tunteet liittyvät tiiviisti elämään, ja jokaisella saattaa olla erilaiset tunteet ja näkökulmat samastakin tilanteesta; tässä tapauksessa lapseni koki tuolileikin hauskana, opettaja vaarallisena ja minä vanhempana aluksi kiusallisena. Monessa suhteessa tunteet ovat merkittävässä roolissa: negatiiviset tunteet voivat estää esimerkiksi uuden asian omaksumista tai heikentää motivaatiota, kun taas positiiviset tunteet motivoivat innostumaan opittavasta asiasta tai näkemään asioista uudella tavalla. Tutkimusten mukaan tunnetaidot, kyky havaita ja säädellä tunteita, ovat yhteydessä ihmisen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Tunnetaitoihin kuuluu myös vahvasti kyky pohtia toisen ihmisen näkökulmaa, tunnetilaa ja reagoida siihen. Uskon, että kyky tavoittaa toisen näkökulmaa auttaa kohtaamaan muita aidosti ja ymmärtämään käyttäytymisen taustoja. Ymmärtämisen ei tarvitse tarkoittaa hyväksymistä, mutta se välittää kuitenkin viestin, että toinen on arvokas.

Itselleni tunnetaitojen oppiminen on ollut ja jatkuu edelleen matkana niin itseeni vanhempana, varhaiskasvatuksen ammattilaisena ja tutkijana kuin myös matkana toisiin ihmisiin. Ohjenuoranani  tällä matkalla kulkee lapseni tekemä voimalause: Kaikki menee hyvin!

Kaikki menee hyvin

Kirjoittaja: Anna-Leena Lastikka, KM, varhaiskasvatuksen opettaja, freelancer, jatko-opiskelija, Lapset kertovat ja toimivat -verkoston hallituksen jäsen

Luettavaa tunteista, tunnetaidoista, motivaatiosta, oppimisesta:

Tunteet löytyvät kehonkartasta: https://www.mielenterveysseura.fi/fi/mielenterveys/itsetuntemus/tunteet/tunteet-löytyvät-kehonkartasta

Dweck, C. (2006). Mindset: the new psychology of success. Ballantine Books.

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner, & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). (pp. 125-153) Hoboken, NJ: Wiley.

Eccles, J. S. & Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R. Ames & C. Ames (Ed,.),Research on motivation in education, vol. 3 (pp. 139-181). New York: Academic Press.

Hidi, S. & Renninger, A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111–127.

Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Otava.

Salmela-Aro, K. (2018). Motivaatio ja oppiminen. PS-kustannus.

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Raivari metrossa – kenen vastuulla on kasvattaa lasta?

Odottelen metroa Matinkylässä ja huomaan sivusilmällä, kun pieni poika kiipeilee aseman penkeillä. Metro saapuu ja nousemme kaikki kyytiin. Myös äiti ja lapsi tulevat samaan vaunuun kanssani. Melkein heti poika aloittaa raivokohtauksensa. Hän karjuu vaativasti ja viljelee runsaasti kirosanoja: ”Vittu-paska-perkele!” Me muut matkustajat istumme hiljaa, eikä kukaan edes tuijota – on vanhemman tehtävä kasvattaa lapsensa, on vanhemman tehtävä pitää kuria. Äidin ääni puhuu, puhuu, puhuu lapselle, mutta lapsi vaatii päästä pois ja lähtee marssimaan metrovaunun toiseen päähän. Hän istahtaa siellä penkille ja katsoo äitiä vaativasti. Kun mitään ei tapahdu, hän palaa muutaman penkkirivin takaisinpäin huutaen kurkku suorana: ”Paska äiti, paska äiti, paska äiti!” Siltä äidistä nyt varmasti tuntuukin. Ehkä joku matkustajista ajattelee, että adjektiivi on täysin kuvaava. Mutta minä arvelen, että tämä äiti on tehnyt kaikkensa ja on nyt kertakaikkisen poikki.

Metro liikahtaa eteenpäin Urheilupuistosta, kun päätän, etten voi jäädä pois seuraavalla pysäkillä tekemättä ensin jotain äidin hyväksi. Hän istuu vaunun perällä, katse käännettynä poispäin ja silmät kiinni. Menen hänen luokseen, laitan käden hänen olkapäälleen ja kysyn, onko kaikki hyvin. ”Mä yritän vain hengittää ja pysyä rauhallisena”, hän vastaa. ”Hengitä vain”, kannustan ja menen sitten pojan luokse. Laskeudun hänen tasolleen, sydämeni pamppaa ja toivon, etten mokaa nyt — etten vain pahentaisi tilannetta.

”Sinä olet niin pieni poika, ettet voi istua yksin metrossa. Sinun pitää nyt mennä istumaan äidin viereen.”

”Paska! En istu!” poika vastaa uhmakkaasti, vaikka katselee vierasta ihmistä hieman epäröiden.

”Lasken viiteen”, sanon hänelle.

Metro saapuu juuri silloin Tapiolan asemalle. Onneksi ovet ovat ihan penkin vieressä. Nousen ja menen ulos ovista. Käännyn katsomaan poikaa ja nostan käden pystyyn. Sormet nousevat laskun tahtiin.

”Yksi…”

Mitä teen, jos lapsi ei tottele?

”Kaksi…”

Sormeni vapisevat. Metron ovet sulkeutuvat kohta!

”Kolme…”

Kolmella poika nousee ja menee äidin luokse.

”Hienoa, kiitos!” ehdin huudahtaa, kun metron ovet alkavat sulkeutua ja metro jatkaa matkaansa.

Kohtaaminen jättää minut pyörälle päästä. Olen vähän aikaa sitten käynyt katsomassa Homoäiti-näytelmän Kansallisteatterissa, jossa näytelmän äiti kertoo, miten paljon hävettää istua julkisessa liikennevälineessä, kun oma lapsi huutaa – sitten kokemus vieraasta auttajasta, joka rohkaisee parilla sanalla ja hymyllä. Toivon, että tilanne katkaisi raivokohtauksen terävimmän kärjen. Toivon, että äiti koki tulleensa autetuksi. Toivon, että lapsi koki muutoksen parempaan.

Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa korostuu lapsen näkökulman lisäksi yhteisönäkökulma. Lapsi on jatkuvassa vuorovaikutuksessa materiaalisen, sosiaalisen ja yhteiskunnallisen ympäristönsä kanssa. Tässä tarinassa lapsi oli äitinsä poika, mutta myös melko kapinallinen metromatkustaja. Tunnetun tutkijan ja filosofin John Deweyn mukaan kokemukset muovautuvat vuorovaikutuksissa ympäristön kanssa ja määrittelevät, kuinka ihminen tulkitsee ja toimii vastaisuudessa samankaltaisissa tilanteissa (Alhanen, 2013). Vaikka me muut aikuiset metromatkustajat emme aluksi puuttuneet äidin ja lapsen väliseen vuorovaikutukseen, olimme siitä huolimatta osallisia tilanteessa. Hiljaisuudessa viestimme äidille ja lapselle, että he ovat yksin myös metron julkisessa tilassa. Yhteiskunnallisella tasolla kerroimme, että kasvatus kuuluu yksin vanhemmalle.

Mutta pitäisikö vanhemman kestää mitä tahansa, millä hinnalla tahansa? Onko yksilön oikeus ja velvollisuus vanhemmuuteen niin vahva, ettei sivullisen tule puuttua kasvatukseen muuten kuin ääritapauksissa? Lastensuojelun tilastot kertovat karua tarinaa, kun apua ei saada tarpeeksi varhaisessa vaiheessa perheille. Kun puhutaan lapsen parhaasta, on otettava huomioon myös lapsen lähiympäristö ja ihmissuhteet. Lapsen raivokohtauksen keskellä oli tärkeää tunnistaa, että lasta auttaakseni minun oli ensin autettava äitiä.

Työskentelen lasten kanssa alakoulussa, joten työni puolesta minulla on kokemusta vaikeasta käytöksestä. Siitä huolimatta pelkäsin, etten ehkä osaisikaan auttaa – että tämä lapsi on hallitsemattomassa raivon tilassa, enkä minä vieraana ihmisenä pystyisi vaikuttamaan hänen toimintaansa. Tilanne antoi minulle opetuksen: lasten kanssa toimiminen on koko ajan uuden oppimista kuuntelun ja toiminnan kautta. Toiminnallani loin uuden tilan, jossa myös yhteisö tukee vanhempaa kasvatustehtävässä ja suojelee lasta asettamalla rajoja. Vieras ihminen voi tarjota apua. Voimme olla yhdessä yhteisönä vastuussa lapsistamme.

 

Oona Piipponen

Luokanopettaja

Väitöskirjatutkija

Itä-Suomen yliopisto

oonamp(at)student.uef.fi

 

Lähteet:

Alhanen, K. (2013). John Deweyn kokemusfilosofia. Helsinki: Gaudeamus Oy.

Kategoria(t): kohtaaminen, Kokemus, Lastensuojelu, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Tää on sun peli! KESY- materiaali lapsen osallisuuden tukena koulussa

Vierasbloggaajana Anu Uusikylä

“Mää oon hyvä kässässä. Oma koti on paras. Oon tottunut oleen surussa ja piirtelen kun tuntuu vaikeelta. Jos mua itkettää meen yksin metsään. Opin parhaiten ryhmässä. Mä en pysty syömään maksalaatikkoa.”

Olen pelannut luokanopettajan ja tutkijan ominaisuudessa KESY- keskustelu symbolein -peliä n. 200 alakoulun oppilaan kanssa. Pelissä lapsi näyttää kuvakortteja sijoittamalla, miten hänellä omasta mielestään menee ja mitä tunteita eri tilanteisiin liittyy. KESY:n idea juolahti mieleeni matkalla oppilaani Ollin erityisen tuen keskusteluun.

kesytaulu 2019Koulun keskustelut ovat yleensä aikuisjohtoisia ja perustuvat puheilmaisuun. KESY- materiaali on suunniteltu tukemaan lapsen osallisuutta opiskelun suunnittelussa, toteuttamisessa ja arvioinnissa. Sitä voidaan hyödyntää myös oppilashuollossa “hyvinvoinnin tsekkauslistana”. Kortit ovat kurkistusikkunoita lapsen arkeen ja kokemusmaailmaan, jopa sensitiivisiin, piilossa oleviin ja vaikeasti sanoitettaviin tilanteisiin, mikäli lapsi haluaa käsitellä niitä.

Pelihetket ovat yleensä nähdyksi tulemisen hyrinää ryyditettynä ripauksilla huolipuhetta. Mieleenpainuvia ovat olleet pelit maahanmuuttajien ja puhumattomien lasten kanssa. Tai se kun lapsi ilmaisee korteilla tuen tarpeensa ja yhdessä löydetään siihen ratkaisu. Tai se kun iloitaan vahvuuksista ja todetaan, miten paljon elämässä on aurinkoa.

Viimeistelen parhaillaan väitöskirjani artikkelia KESY- kuvien käytöstä oppilaan kehityskeskustelussa. Tarkastelen vuorovaikutustilannetta spinozalähtöisessä posthumanistisessa viitekehyksessä sommitelmana, jossa ovat mukana ihmisten lisäksi historialliset, kulttuuriset ja materiaaliset tasot. Sommitelman affektiivisissa virtauksissa tilat osallisuudelle aukeavat ja sulkeutuvat, silenevät ja urittuvat usein ennakoimatta, aaltoillen ja rihmastomaisesti.

KESY- sommitelma kortteineen ja toimintatapoineen voi toimia Lundya (2008) mukaillen osallisuuden tilana ja välineenä sekä sen osallistujat yleisönä, joskin vaikutukset tyssäävät helposti työrauhan ylläpitoon, kiireeseen, stereotypioihin tai rakenteisiin. Materiaalinen väline voi aukaista sileämpää ilmaisutilaa, jossa lapsi voi liikahtaa pedagogisten toimenpiteiden kohteesta osallistujaksi ja toimijaksi.

“Ensin laitat neliökortteja, sitten kettuja ja lopuksi tunnehymiöitä. Aurinkoon tulee asiat, jotka sun mielestä on kivoja, valkoiseen pilveen tavalliset ja tummaan pilveen ne, mitkä on vaikeita. Lopuksi tärkeät asiat kirjoitetaan puhekuplaan ja otetaan valokuva. Laita just silleen, miten susta tuntuu ja miten ajattelet. Tää on sun peli.”

Syksyllä 2018 julkaistu KESY- materiaali on kehitetty yhteistyössä Suomen Vanhempainliiton, Martinniemen koulun ja Valterin Oppimis- ja ohjauskeskus Ruskiksen kanssa. Se on ladattavissa ilmaiseksi Suomen Vanhempainliiton sivulta ja ostettavissa Valteri- Puodista.

äitilapsikesy

Anu Uusikylä, luokanopettaja ja tohtorikoulutettava

Lähteitä

KESY – keskustelu symbolein https://vanhempainliitto.fi/tyokalut/kesy/

Kenway, J. & Youdell, D. (2011) The emotional geographies of education: Beginning a conversation. Emotion, Space and Society 4 (3), 131-136.

Lundy, L. (2007) ””Voice” is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child”, British Educational Research Journal, 33:6, 927-942

Kategoria(t): Dialogisuus, kohtaaminen, koulu, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | 3 kommenttia