Miksi tapoja on vaikeaa muuttaa?

Kylvä ajatus, niitä teko.
Kylvä teko, niitä tapa.
Kylvä tapa, niitä luonne. 

Kun oivallat, miten tärkeää on käyttää turvavyötä, laitat aina sen lähtiessäsi, siitä tulee tapa ja voidaan sanoa, että huolehdit turvallisuudesta. Tapoja voi olla hyvässä ja pahassa ja kysymys kuuluukin, mikä on oikeastaan ajatusten osuus? Lapset oppivat hyviä tapoja, vaikka eivät niitä ajatuksen tasolla ymmärtäisi. Minulle on tullut huono tapa vilkuilla kännykkää, mutta onko sen taustalla jokin ajatus?

Tavan voima on suuri. Kun muutin 10 vuoden jälkeen uuteen kotiini, kahvipurkin paikka vaihtui. Avasin monta kuukautta väärän oven, kunnes pikkuhiljaa uusi sijoitus alkoi syöpyä tavaksi. Vielä vuodenkin päästä, jos olin syvästi ajatuksissani, avasin vanhan oven. Näin tapahtuu automatisoituminen eli jokin asia menee selkäytimeen niin, että ei tarvita enää ajatustakaan, kun homma tulee hoidettua.  Ajatukset voivat olla keveitä silloin, jos pitää oppia vanhan tavan tilalle uusi ja varsinkin, jos joudut testaamaan uusia ajatuksiasi ympäristössä, joka toimii toisin. 

Olen käynyt monissa koulutuksissa ja saanut hyviä ajatuksia! (kuva: Pixabay)

Opettajana olen ollut ajatusten kylväjä, sillä harvoin on mahdollista päästä tekemään aidosti asioita. Kun luin lähihoitajaksi opiskelevien omapedagogiikka-tehtäviä, huomasin että keskustelumme sisältöjä oli siirtynyt ajatuksiin. 

”Minun päiväkodissani ei ole ainakaan laitosmaista lasten kohtelua”.
”Ei vanhaa ajattelumaailmaa, että pitää olla hiljaa, kiltti ja rauhallinen”.
”Ei pakollisia aamu/päiväpiirejä”.

Kun sitten opiskelija menee valmistuttuaan päiväkotiin ajatustensa kanssa, voi olla niin, että päiväkodin tavat toimia ovat kuitenkin erilaiset. Miten muutos tapahtuu? Olemmeko liian optimistisia, kun uskomme sanottujen ja puhuttujen asioiden muuttuvan teoiksi? Keskustelu ja ääneen sanominen on tärkeää, mutta teot ovat kuitenkin vasta todellisia muutoksen alkuja. Tähän on keksitty hyvä sana: kokeileminen. Jonkun viisaan kehittäjän mukaan ideat ja oivallukset pitäisi viedä vuorokauden sisällä toimintaan. Viive oivalluksesta toimintaa ei saa olla liian pitkä.

Ajattele ennen kuin teet ei olekaan kaikissa tapauksessa hyvä ohje! Joskus toiminnan kehittämisessä kannattaa tehdä ennen kuin ajattelee, sillä jokin rakenteen osan muuttaminen (ajattelematta sitä) voi muuttaa toiminnan sisällön. Jos joku toinen voi olla kokeillut asiaa, kokeile sinäkin.

Opettajana luennoin sadutuksesta (ajatus) ja annoin kotitehtävän (teon): saduta lasta. Muistan, kun istuimme opiskelijoiden kanssa tuoliympyrässä ja heillä oli sadut mukanaan. He odottivat innokkaana sitä hetkeä, kun saavat lukea sadun muille. Joku liikuttui, kun oli tajunnut, että hän ei ollut kuunnellut lastaan pitkään aikaan. Eräs opiskelija oli saduttanut miestään illalla ja satu oli niin pitkä, että oli käsi puutunut sitä kirjoittaessa. Teko sai heidät ajattelemaan. Tulee harvoin pysähdyttyä kuuntelemaan. Toisella onkin sellaisia hienoja ajatuksia, joista en tiennyt. Lapseni on niin taitava. Vois syntyä päätös, että saduttaa pientä lastaan ja tekee niistä kirjan. Voi päättää, että nyt keskityn juttelemaan ja kuuntelemaan. Ja joskus näistä voi tulla tapa. Tässä joitakin kuulemiani ja myös kokeiltuja esimerkkejä teoista, jotka voivat muuttaa ajatuksia.

  • Olen opetellut aamulla sanomaan aamulauseita lapsille: ”Hei, ajattelinkin jo, koska sinä tulet?” 
  • Mitä jos jokaisessa lapsiryhmässä olisi pierutyyny, jonka kanssa saisi hassutella niin paljon kuin haluaa. Se olisi jossain huoneessa, jossa voi rauhassa nauraa.
  • Opettele älänkääntö, kun ohjaat lapsia. Sano, mitä lapsen pitää tehdä sen sijaan, että sanot, mitä ei pidä tehdä.
  • Laittakaa päiväkodissa väliovet kiinni, ettei tule kiusausta jutella aikuisten keskenään.
  • Jos olet väsynyt ja huonolla tuulella, laita jokin hassu hattu tai peruukki päähäsi. Saat nauruja päivääsi.

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja
jatko-opiskelija
Lempäälä 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Laatu, Menetelmät, sadutus, Uncategorized | Kommentoi

Pipo päässä pakkasella

Lukiessani Tuula Steniuksen blogikirjoitusta Oleellisen oivaltamista ja poisoppimista, kuulin omantunnon kolkuttavan jostain takaraivon suunnalta. Kuinka monta kertaa olenkaan itse sortunut niin työssä kuin kotona ohjaamaan lasten leikkiä ja toimintaa aivan tarpeettomasti. Tuula kuvaa kirjoituksessaan sitä, miten oppi antamaan lapsille valtaa päätöksenteossa. Kirjoitus sai minut pohtimaan, kuinka usein arjessa tulee vastaan tilanteita, joissa lapsi voi osallistua päätöksentekoon – mikäli vain osaamme antaa hänelle tilaa.

Malliesimerkki tällaisesta tilanteesta on ulkoiluun pukeutuminen, mikä ainakin meillä usein kirvoittaa tiukkasanaisen keskustelun tai saa taaperon asettumaan poikkiteloin eteisen lattialle kesähattu päässä, muut vaatteet nurkkaan viskattuina. Kenen asia on päättää, mitä laitetaan päälle? Olenko se minä, joka olen järkevyydessäni katsonut lämpömittaria tai lukenut sääennusteen? Vai onko se lapsi, joka uskoo, että kesä tulee, jos vain laittaa sandaalit jalkaan (”Äiti, laitetaan nää niin sitten on lämmin, jeeeeee!”)? Useiden toistojen jälkeen olen alkanut tulla siihen tulokseen, että päätös on järkevintä ja mukavinta tehdä yhdessä.

Aiemmin sain itselleni hyvän omantunnon, kun annoin lapseni valita ulos lähtiessä itse pipon ulkovaatekorista. Onnittelin itseäni tilanteen hoitamisesta – jäipä hyvä mieli, kun lapsi sai itse päättää. Päätöksenteko ei kuitenkaan ollut lapsilähtöistä, koska määräsin lasta kuulematta, että pipo laitetaan. Lapsi tuskin koki olleensa osallinen tilanteessa, kun hänen eteensä lykättiin valmiiksi valitut vaihtoehdot (pahimmillaan perustelematta). Pipon valinta tässä tapauksessa lienee ollut yhtä palkitsevaa kuin jos me aikuiset pääsisimme valitsemaan, maksammeko siniselle vai keltaiselle paperille printatun parkkisakon. Kuinka lierihattua tiukasti rintaansa vasten puristavan taaperon saa sitten itse oivaltamaan pipon tarpeellisuuden?

Ihan ensin opettelimme katsomaan yhdessä ikkunasta ulos. Oveakin saatetaan raottaa, tuleeko kylmää ilmaa sisään (tämä tosin on innostanut pariin otteeseen taaperon juoksemaan äitiä karkuun pitkin etupihaa). Lämpömittaria emme ole vielä opetelleet tulkitsemaan, mutta sen aion ottaa seuraavaksi projektiksi. Ulkoilman havainnoinnin lisäksi annan esimerkkejä. Kuten ”tuulee enemmän kuin eilen” tai ”on yhtä kylmä kuin viime lauantaina, kun oltiin siellä kissakiikku-leikkipuistossa”. Jos pidempään keskusteluun on aikaa (ja lapsi on siihen halukas), voin hyödyntää lapsen mielenkiinnon kohteita (ks. esim. From & Koppinen 2012). Innokkaan luontotutkijani kanssa voimme pohtia, onko ilma sellainen, että näkyy perhosia vai pörhistelevätkö pikkulinnut höyheniään? Mietimme usein pukeutumista myös sen kautta, mitä ulkona haluamme tehdä. Jos aiotaan pyöräillä, mikä päähine tuntuu kypärän alla mukavalta – jos taas läträtä kuralätäkössä, olisiko kiva, että kädet pysyvät kuivina? Mitä silloin laitettiinkaan?

Useimmiten keskustelu toimii, mutta aina emme pääse yhteisymmärrykseen. Oleellisinta ei kuitenkaan ole lopputulos, vaan se, että lapsi kokee tulleensa kuulluksi. Jos edellä kuvatun keskustelun jälkeen hän haluaa edelleen laittaa lierihatun päähänsä (enkä itsekään ole muuttanut kantaani – joka sekin muuten olisi mahdollista!), osoitan kunnioitusta lapsen mielipidettä kohtaan. Hänen ollessa tilanteesta harmissaan, otan syliin ja lohdutan. Kyllä minäkin haluaisin, että olisi lämmin keli. Mutta ajatteles, miten kivaa on hypätä lehtikasaan, sitä ei voi kesällä tehdä. Kivaan tekemiseen keskittyminen tai vaikka laulun lurauttaminen saa lapsen usein hyvälle mielelle.

Tässä vaiheessa annan vielä vaihtoehtoja. Pipon värin valinta saattaa hieman lievittää harmitusta ja antaa positiivisen kokemuksen vaikuttamisesta tilanteeseen. Oleellista on, että lapselle jää positiivinen tunnekokemus tilanteesta (ks. esim. Quaye ym. 2019). Äiti kuunteli, kuuli, lohdutti, perusteli ja osoitti huolenpitoaan. Ja mikä tärkeintä, hyväksyin kiukun ja eriävät mielipiteet (vaikka se on joskus tosi vaikeaa, etenkin jos on kiire!). Olen myös yrittänyt opetella oman mielipiteen muuttamista. Onko oikeasti niin vakavaa, jos ne paremmat kengät otetaan metsäretkelle? Käyttöä vartenhan ne on hankittu.

Muistetaan arjen kiireessä arvostaa lasta, hänen mielipidettään ja tunteitaan. Jo arvostusta osoittamalla astumme askelen lähemmäs aitoa osallisuutta (esim. Stenvall 2021, Ortju ym. accepted). Parhaimmillaan kokemukset arjen osallisuudesta voivat tukea lasta olemaan osallinen elämänsä isoissa päätöksissä (ks. esim. Coyne ym. 2006, Stenvall 2021). Kokemuksesta voin sanoa, että yhteiset keskustelut ja oivallukset ovat myös omiaan lisäämään lapsen ja vanhemman välistä kiintymystä ja tuovat hyvää mieltä molemmille. On minun tehtäväni huolehtia, että meillä on noille hetkille aikaa. Ei siihen kauaa mene, kun äidille huikataan enää moikat eteisestä.

Viitteet:

From K & Koppinen M-L. 2012. Menossa mukana: tukea tarvitsevan lapsen ja nuoren toiminnallinen osallistuminen. PS-kustannus, Jyväskylä.

Ortju L, Haaranen A & Kankkunen P. Accepted. Pikkulapsen osallisuus perusterveydenhuollon hoitotilanteessa – scoping-katsaus. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti.

Quaye AA, Coyne I, Söderbäck M & Kristensson Hallström I. 2019. Children’s active participation in decision-making processes during hospitalization: An observational study. Journal of Clinical Nursing, 28, 4525-4537. DOI: 10.1111/jocn.15042.

Stenvall E. 2021. Lapsen arkinen osallisuus – mistä lapselle syntyy kokemus, että voi osallistua ja vaikuttaa? Teoksessa Tulensalo H, Kalliomeri R & Laimio J (toim.) Kohti lapsen näköistä osallisuutta. Pelastakaa Lapset ry.

Kategoria(t): Lasten näkemykset, Perhe, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , | 5 kommenttia

Osallisuudesta, oikeuksista ja toimintakulttuureista

”Usein ajatellaan, että osallisuus on irrallisia menetelmiä, joilla joku osallistaa jonkun, mutta tässä tutkimuksessa halusin esiin osallisuuden yhteisöllisen toimintakulttuurin”, sanoi Elina Weckström väitöstilaisuudessaan. Tämä on mielestäni tärkeä anti Elinan väitöskirjassa (Weckström 2021) ja sitä olisi hyvä pohtia muissakin yhteyksissä.

Törmään itsekin usein ajatukseen, että lasta osallistetaan esimerkiksi ottamalla hänet mukaan omaa hoitoaan koskeviin päätöksiin. Mutta siis miten niin otetaan mukaan? Eikö lapsi lähtökohtaisesti ole jo mukana omassa elämässään ja pikemminkin kyseenalaista on se, olemmeko me? Eikö meidän pitäisi olla toisen ihmisen elämän äärellä nöyrällä paikalla kysymässä, saammeko osallistua siihen, saammeko yhdessä lapsen kanssa yrittää tehdä päätöksiä hänen hyväkseen?

Lupa osallistua lapsen elämään

Itse havahduin tähän ehkä ensimmäistä kertaa vasta siinä vaiheessa, kun omassa tutkimusprosessissani lähdin kysymään pieniltä lapsilta suostumusta tutkimukseen osallistumiseen. Havahduin suostumusprosessissa siihen, miten harvinaisessa tilanteessa koin olevani pyytäessäni lapsilta lupaa havainnoida heidän elämäänsä (Olli 2019). Sairaanhoitajana en ollut sellaista lupaa tottunut pyytämään.

Ehkä me terveydenhuollossa ja muissakin palveluissa olemme tottuneet olettamaan luvaksi sen, että asiakas on hakeutunut meidän luoksemme. Mutta lapsethan eivät ole hakeutuneet – heidät on tuotu. Mietin, kuinka vahvasti lapset edelleen ajatuksissamme ovat aikuisten omaisuutta, mistä lapsiasiavaltuutettu Elina Pekkarinenkin mainitsee haastattelussa:

Meidän täytyy ymmärtää, että lapsi on ihminen siinä missä muutkin. Hänellä on myös itsemääräämisoikeus ja oikeus yksityisyyteen, eikä voida asettaa sellaisia ikärajoja, joiden alapuolella lapsi olisi ikään kuin toisten omaisuutta ja hänen keholleen voisi tehdä ihan mitä tahansa. https://yle.fi/uutiset/3-12169085

Lapsikäsitys, aikuiskäsitys ja käsitykset ammatillisesta toiminnasta

Tästä päästään taas siihen, miten tärkeää kaikkien meidän lasten kanssa työskentelevien, lapsia tutkivien ja lapsista kirjoittavien olisi tiedostaa oma lapsikäsityksemme. Toinen, yhtä tärkeä tiedostettava asia olisi aikuiskäsityksemme (näistä olen kirjoittanut aiemmin Terveyttä tieteestä -blogissa sekä Lasten tähden -blogissa).

Kolmas tärkeä asia on oman ammatillisen roolimme tarkastelu; antaako se meille luvan ohittaa lapsi ihmisenä ja suhtautua häneen (hyvää tarkoittavien) toimenpiteidemme kohteena? Elina Weckströmkin (2021) päätyy väitöskirjassaan toteamaan, että keskeisimpänä lasten osallisuutta rajoittavana tekijänä on ”perinteinen aikuiskeskeinen näkemys varhaiskasvatuksesta ja siinä vallitsevasta toimintakulttuurista, jolloin aikuisen kontrollista luopuminen on haastavaa”.

Lapsen oikeudet johtotähtenä

Olenkin sitä mieltä, että kaikissa lasten kanssa toimivissa ammatillisissa toimintakulttuureissa pitäisi tarkastella yhteisössä vallitsevia lapsi- ja aikuiskäsityksiä sekä ammatillisen toiminnan käsityksiään lasten oikeuksien valossa. Jos otamme lapsen oikeuksien sopimuksen tosissamme, ymmärrämme, että lapsen oikeutta osallisuuteen ei voi ohittaa keskittymällä vain lapsen oikeuteen tulla suojelluksi.

Nämä oikeudet kietoutuvat toisiinsa, eivätkä kumpikaan voi toteutua täysimääräisesti, jos ei molempia huomioida, kuten tutkimusetiikan artikkelissani (Olli 2019) osoitan tutkimussuostumuksen kysymyksissä. Emme voi suojella lasta hänelle oikealla tavalla, jos emme tunne häntä, emmekä voi tuntea häntä, jos hän ei saa olla aidosti osallinen siinä toimintakulttuurissa, jossa kohtaamme. Mutta myös: voidakseen olla osallinen lapsi tarvitsee turvallisen ympäristön ja turvallisia kohtaamisia.

P.S. Olen jättänyt tässä tekstissä kokonaan käsittelemättä Elinan väitöskirjan sen keskeisen huomion, miten tärkeää on se, että aikuisetkin voivat olla aidosti osallisia yhteisössä, joka pyrkii mahdollistamaan lapsen osallisuuden. Siitä voitte lukea lisää itse väitöskirjasta: https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235

Johanna Olli

TtM, väitöskirjatutkija
Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
, s-posti: jmolli(at)utu.fi

Twitter (suomeksi), Twitter (englanniksi)      

Oma blogi lapsista, lastenneurologisesta hoitotyöstä ja sen tutkimisesta

Lähteet:

Olli, Johanna. 2019. Pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten oma suostumus eli hyväksyntä havainnointi- tai videointitutkimukseen osallistumiseen. Teoksessa Kaisa Vehkalahti ja Niina Rutanen (toim.): Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II, 105–121. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 201. Helsinki. https://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisut/verkkokauppa/verkkojulkaisut/2511-tutkimuseettisest%C3%A4%20s%C3%A4%C3%A4ntelyst%C3%A4

Weckström, Elina. 2021. Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Itä-Suomen yliopisto, Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology: 177. https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lapsen oikeudet, Lapsikäsitys, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , , , | Kommentoi

Monimenetelmällisyys tasoittamassa lapsen ja aikuisen välistä valta-asetelmaa

Vierasbloggaajana Tiina Lehto-Lundén

Lasten ja aikuisten välisiin suhteisiin ja toimintaan liittyy aina valtaa. Pääsääntöisesti myös ajatellaan, että valta on aikuisten käsissä. Mutta onko meillä aikuisina mahdollisuutta tasoittaa tai kääntää valta-asetelmaa esimerkiksi valitsemalla tietynlaisia työskentelymenetelmiä lasten kanssa toimittaessa? Vastaus on: kyllä. Itselleni tutkijana tämä yksinkertainen vastaus ei kuitenkaan riitä, vaan se herättää uusia kysymyksiä. Mieleeni nousee heti pohdintoja siitä, minkälaiset menetelmät voisivat olla toimivimpia valta-asetelman tasoittamisessa, ja mitä niiden käyttö vaatii aikuiselta?

Otan avukseni oman väitöstutkimukseni (Lehto-Lundén 2020). Tutkimukseni keskiössä oli lasten kokemusten tavoittaminen lastensuojelun tukiperhetoiminnasta. Lasten kokemusten kuuleminen ja näkyväksi tekeminen vaati aineiston kokoamisvaiheessa suunniteltua menetelmällistä kokeilua yhteistyössä lasten kanssa. Kohtaamisia määritti ajatus siitä, että lapsi tietää jotain, mitä kukaan muu ei voi tietää. Lapsi on tukiperhetoiminnan ainutlaatuinen kokija ja palvelun keskiössä oleva toimija. En myöskään epäillyt, etteivät lapset kykenisi täysin relevantisti, kukin omalla tavallaan, ilmaisemaan kokemuksiaan ja ajatuksiaan. 

Tutkimustapaamisissa lasten kanssa käytin perinteisen haastattelun rinnalla lasta itseään aktivoivia menetelmiä, kuten piirtämistä, erilaisia kortteja (Nalle-kortit sekä Elämän tärkeät asiat -kortit), valokuvausta, videointia ja yhdessä kulkemista lapsen kanssa. Yksittäisinä työskentelytapoina mikään edellä mainitsemistani menetelmistä ei ole ennen näkemätön. Kootessani viisivaiheista ja systemaattisesti edennyttä menetelmällistä tapaa kuulla lasten kokemuksia, olin uuden äärellä ja sen avulla minulle muodostui monimuotoinen tutkimusaineisto. Uskon, että monet asiat olisivat tutkimuksessani jääneet minulta huomioimatta ja lapsilta kertomatta, jos lapsilla ei olisi ollut moninaisia keinoja ja mahdollisuuksia ilmaista ajatuksiaan.

Lasten kanssa työskenneltäessä toiminnan ytimessä tulee olla sekä lasten yksilöllisyyden huomioiminen että käytettävien menetelmien moninaisuus ja monimuotoisuus niin, että ne mahdollistavat myös osallistumisen. Ilman toimivia menetelmiä ja rohkeutta käyttää niitä ei päästä lapsiasiakkaiden ajatusten ja kokemusten ytimeen. Oma tutkimukseni osoitti sen, että menetelmistä erityisesti valokuvaaminen ja videoiminen siirsivät toimivaltaa lapsille ja tasoitti välillämme olevaa valtaa. Lapset pääsivät jopa opettamaan minua välineiden käytössä ja kääntämään haastattelutilanteen lapsivetoiseksi. On kuitenkin muistettava, että mikään yksittäinen menetelmä ei itsessään vähennä valta-asetelmaa, vaan voi pahimmillaan jopa vahvistaa epätoivottua hierarkiaa, koska menetelmien valintakin sisältää aikuisen vallan käyttöä.

Itselleni monimenetelmällisyydessä on ennen kaikkea kyse kolmen kohdan huomioimisesta: 1) kohtaamiset lasten kanssa tulee suunnitella, 2) erilaisia menetelmiä tulee kokeilla yhdessä lasten kanssa sekä 3) menetelmien käyttöä ja tehtyjä valintoja tulee arvioida lasten tietoa hyödyntäen. Kuitenkin niin, että jokaisessa kohdassa lapsella on tilaa ja mahdollisuus osallistua. Myös joustoa jokaisen vaiheen sisällä tulee olla, sillä suunnitelmat ja menetelmät voivat muuttua, kun niitä tehdään yhdessä lapsen kanssa kokeilemalla ja arvioimalla.

Sosiaalialan ammattilaiset tietävät, että työpaikkojen kirjahyllyt ja internetin ihmeellinen maailma ovat täynnä menetelmäoppaita ja vinkkilistoja lasten kanssa työskentelyyn. Myönnettäköön, että harvoin niihin oppaisiin on aikaa työn lomassa tarttua ja pohtia sitä, mikä menetelmä voisi parhaiten toimia juuri tällä hetkellä asiakkaana olevan lapsen kanssa. Oleellisinta lapsia kohdattaessa onkin kysymisen tapa ja tilan antaminen, ei pelkkä menetelmällinen kokeilu. Kyse on kuitenkin ennen kaikkea kohtaamisesta. Helena Inkistä (2018) lainatakseni: kohtaaminen on osallisuutta ja osallisuus on lasten perusoikeus.

Kirjoittaja:

Tiina Lehto-Lundén laillistettu sosiaalityöntekijä, VTT

lehtori Metropolia AMK, tutkijatohtori Jyväskylän yliopisto

Lähteet:

Inkinen, Helena (2018) Epilogi – lasten ja nuorten kuuleminen heidän näkökulmastaan. Teoksessa Sauli Hyvärinen & Tarja Pösö (toim.) Lasten haastattelu lastensuojelussa. Jyväskylä: PS-kustannus, 181–184.

Lehto-Lundén, Tiina (2020) Lapsi tukiperheessä. Eksistentiaalis-fenomenologinen tutkimus lasten kokemuksista. Heikki Waris -instituutin tutkimuksia 3. Helsinki: Pääkaupunkiseudun osaamiskeskus Socca.

Kategoria(t): kohtaaminen, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Menetelmät, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | 3 kommenttia

Ilmapiiri on läsnä kaikkialla

”Meillä on vihainen Pässi jonka nimi on Iivari. Kerran isä päästi lampaat ulos hakaan, ja me kaikki menimme sinne ruokkimaan Pontusta. Mutta kun hän näki Iivarin keskellä lammaslaumaa, minä sanoin:
Minä en uskalla mennä hakaan, kun Iivari on siellä.
– Minä uskallan, sanoi Saku.

– Anna tuttipullo minulle! (Saku)
Ja sitten hän kiipesi aidan yli. Silloin Iivari tuli häntä vastaan vihaisen näköisenä.
– Älä luule, että minä pelkään sinua, Saku sanoi.
Ja samassa hän kääntyi ja pinkaisi pakoon minkä kintuistaan pääsi ja Iivari perässä. Saku pääsi viime tipassa aidan yli ja Iivari puski aitaa niin että rysähti.
– Älä luule, että minä pelkään sinua, sanoi taas Saku.
– Et ainakaan tällä puolen aitaa, ilkkui Naku.”
(Astrid Lindgren, Melukylän kevät)

Yllä olevassa kirjan otteessa Melukylän lapset ovat menossa ruokkimaan karitsaa, Pontusta. Aitaukseen on kuitenkin eksynyt vihainen Iivari-Pässi, joka hankaloittaa tehtävää. Kertoja Liisa toteaa, ettei hän uskalla mennä hakaan ollenkaan. Saku taas uhoaa uskaltavansa, mutta yritys epäonnistuu, kun Iivari alkaa puskea. Kun Saku on päässyt turvaan, hän uhoaa uudelleen rohkeuttaan veljensä Nakun ilkkuessa. Minkälainen ilmapiiri tilanteessa on? Iloinen, surullinen, jännittynyt, pelokas, urhea, varautunut? Lapset suhtautuvat ja reagoivat tilanteeseen eri tavoin ja kukin tuo tilanteeseen oman historiansa ja tunnetilansa. Liisa on arka, Saku haluaa olla rohkea ja Naku ivailee. Ilmapiiriä voi tarkastella, vaikka sitä ei sanallistettaisi. Kirjan otteessa ilmapiiriä voisi kuvailla esimerkiksi uhmakkaaksi, jännittyneeksi, uskaliaaksi tai ivalliseksi.

Ilmapiiri on sanaton voimakenttä, johon kaikki tilanteessa olevat yksilöt vaikuttavat. (Stewart, 2010). Ilmapiiri muuttuu yksilöiden saapuessa, poistuessa sekä myös yksilöiden orientaatioiden mukaisesti. Se on prosessi, joka muovautuu jatkuvasti ajan ja kontekstin mukaisesti. Kun tarkastellaan ilmapiiriä, tarkastellaan useita tekijöitä, jotka ovat vuorovaikuttavat toistensa kanssa. (Stewart, 2010.) Ilmapiiri on aistittava jännite, jonka voi havaita kaikissa tilanteissa.

Koulussa ja luokassa ilmapiiri vaikuttaa kouluviihtyvyyteen. Opettajien tehtävä on luoda raamit positiiviselle ja kannustavalle ilmapiirille. Luokassa ilmapiiriin vaikuttavat opettajan lisäksi oppilaat, joten jokainen luokan jäsen vaikuttaa ilmapiirin luonteeseen. Tuore Kouluterveyskysely (2021) tarkasteli 4. ja 5. luokkalaisten oppilaiden elämää. Kyselyn mukaan oppilaat viihtyivät enemmän toistensa seurassa kuin aiemmalla mittauskerralla 2019. Opettajat olivat oppilaiden mielestä myös kiinnostuneempia heidän kuulumisistaan kuin kaksi vuotta aikaisemmin. Nämä kaksi tekijää kertovat jotakin koulujen ilmapiiristä. Positiivinen ilmapiiri kannustaa yhdessäoloon, jolloin yhteisön jäsenet viihtyvät toistensa seurassa. Kannustava ilmapiiri oppilaiden ja opettajan välillä luo turvallisuuden ja välittämisen kokemuksia oppilaille.

Vaikka oppilaiden yhdessäolo ja opettajien kiinnostus oppilaita kohtaan lisääntyi, on kouluviihtyvyydessä sekä positiivisen ja kannustavan ilmapiirin luomisessa tekemistä. Kyselyssä oppilaiden yksinäisyyden tunne kasvoi ja tyytyväisyys elämään laski. Myös osallisuus ja osallistuminen kouluyhteisössä laskivat. (Kouluterveyskysely, 2021.) Ilmapiiri on kiinnostava aihe, jonka läsnäolo on meille tuttua, mutta toisinaan emme tule pohtineeksi sen luonnetta tai miten itse voimme vaikuttaa ilmapiiriin. Yhteisön ilmapiiriin vaikuttavat kaikki sen jäsenet, joten ilmapiirin tunnistamisesta ja aktiivisesta käsittelystä on hyötyä koko yhteisölle.

Liisan, Sakun ja Nakun yritys syöttää Pontusta ei onnistunut, mutta myöhemmin lasten isä tuli avuksi ja Pontus sai ruokansa. Syöttämisen jälkeen Naku jatkoi Sakun ilkkumista ja poikien välillä alkoi rohkeuskisa. Ilmapiiri jatkoi muovautumistaan.

” — Naku sanoi Sakulle:
Et sinä ole kovinkaan rohkea!
– Varmasti olen, intti Saku.
Ja sitten pojat rupesivat kilpailemaan, kuka oli rohkein.”
(Astrid Lindgren, Melukylän kevät)


Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi


Lähteet:

Kouluterveyskysely (2021). https://thl.fi/fi/tutkimus-ja-kehittaminen/tutkimukset-ja-hankkeet/kouluterveyskysely/kouluterveyskyselyn-tulokset#alueittain

Stewart, K. (2010). Atmospheric attunements. Environment and Planning D: Society and space29(3), 445-453.

Kategoria(t): Hyvinvointi, koulu, Lapsuus, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: | Yksi kommentti

“Se lähtee niistä niin monista pienistä asioista: heittäytymisestä, tekemisestä, mahdollisuuksista”: Yhteisesti jaettu me-narratiivi varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa

“Jos haluat kulkea nopeasti, kulje yksin. Jos haluat kulkea kauas, kulje yhdessä.” Tätä afrikkalaisen sananlaskun sanomaa voi soveltaa myös varhaiskasvatuksen mahdollisuuksiin, joita lapset, perheet ja henkilöstö ovat luomassa varhaiskasvatuksen yhteisöissä.

Yhtenä osallisuuden määritelmänä on osallisuuden hahmottaminen kokonaisvaltaisena yhteisöllisenä kohtaamisena (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Positiivista yhteisöllisyyttä on se, kun jokaisella yhteisön jäsenellä on tarpeellinen rooli ja tunne siitä, että kuuluu yhteisöön sen tärkeänä osana. Negatiivista yhteisöllisyyttä voi olla esimerkiksi se, jos ei osata nähdä ihmisten erilaisuutta tai tunnistaa jokaisen vahvuuksia. 

Osallisuuden ja yhteisöllisyyden muodostuminen erilaisissa toimintakulttuureissa ei siis ole itsestäänselvyys, joka syntyy automaattisesti ilman ponnisteluja. Osallisuuden ja yhteisöllisyyden muodostuminen vaatii rohkeutta tarkastella omaa toimintaa kriittisesti, kohdata eriäviä mielipiteitä ja valmiutta sitoutua yhteisesti sovittuihin päämääriin (Weckström, 2021). 

Osallisuuden saaminen osaksi sosiaalisesti kestävää toimintakulttuuria edellyttää seuraavia asioita: (1) henkilöstön yhteisesti jaettua lapsikäsitystä aktiivisesta ja osallistuvasta lapsesta, (2) yhteisesti jaettua käsitystä yhteisöllisestä ammatillisesta kehittymisestä sekä (3) suhteissa muodostuvaa vastavuoroista johtajuutta. Nämä kolme asiaa kietoutuvat me-narratiiviksi. Me-narratiivi toimii toimintakulttuurin rakentamisen perustana, jossa keskeistä on yhteisöllisyyden muodostuminen ja kaikkien yhteisön jäsenten aktiivinen ja sensitiivinen läsnäolo, kuten varhaiskasvatuksen lastenhoitaja Anu kuvailee (Weckström, 2021): “Mut just se, et ME ollaan täällä ja ME tehdään, ME mennään ja ME selvitään ja näin.

Me-narratiivin toteutuessa lasten aloitteiden, kiinnostuksen kohteiden ja tarpeiden pohjalta yhteisesti asetetut tavoitteet vahvistavat varhaiskasvatuksen arvojen ja oppimiskäsityksen (Opetushallitus, 2018; Vlasov ym., 2018) mukaista toimintaa (ks. myös Ahonen, 2015). Sosiaalisen kestävyyden ulottuvuus näkyy me-narratiivin tuottamana lisääntyvänä sosiaalisena pääomana sekä lasten ja varhaiskasvatuksen henkilöstön lisääntyvänä mahdollisuutena osallistua päätöksentekoon.

Henkilöstön toiminta

Me-narratiivissa varhaiskasvatuksen henkilöstön toiminta muuttuu yhteisön toimintaa tukevaksi toiminnaksi. Me-narratiivi ei tarkoita jatkuvaa yksimielisyyttä vaan reflektion ja dialogin kautta syntyvää ymmärrystä erilaisista tavoista ylläpitää sosiaalisesti kestävää osallisuuden toimintakulttuuria.

Osallisuuden toimintakulttuurissa jokaisella yhteisön jäsenellä on tärkeä rooli. Varhaiskasvatuksen henkilöstö iloitsee lasten ideoista ja aloitteista, joihin konkreettinen toiminta perustuu (Weckström, 2021; Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021; Kangas & Lastikka, 2019). Me-narratiivia ei synny, jos henkilöstö ei tunne lapsia. Tällöin henkilöstö ei myöskään voi tukea lapsia kasvussa ja oppimisessa. Me-narratiivia ei myöskään voi laittaa ikäänkuin sivuun tai toteuttaa tiettyinä aikuisen valitsemina hetkinä, vaan sosiaalisesti kestävä osallisuuden toimintakulttuuri edellyttää yhteisöllisen me-narratiivin toteutumista jatkuvasti (Weckström, 2021).

Ammatillinen kehittyminen

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin tekemässä selvityksessä (Repo ym., 2019) tulee ilmi, että täydennyskoulutuksella on suuri yhteisöllinen merkitys. Selvityksen mukaan ammatillinen kehittyminen vaatii kuitenkin sen, että koko työtiimi tai yksikkö osallistuu koulutukseen, mikä mahdollistaa yhteisen reflektoinnin ja sitä kautta uusien toimintojen käyttöönoton. Esteinä täydennyskoulutuksen vaikuttavuudelle koettiin muutosvastarinta, vanhojen tapojen istuminen tiukassa sekä vaikeudet viedä uusia ajatuksia työyhteisöön. Lisäksi arjen kiireet, resurssipula ja vaihtuvat sijaiset voivat viedä paljon aikaa ja energiaa pedagogiselta keskustelulta, kuten Antonina Peltola kuvaa blogikirjoituksessa 30.9.2021.

Toimintakulttuurin muutos kohti sosiaalisesti kestävää osallisuutta alkaa pienin askelin yhteisen lapsuuskäsityksen määrittelyllä ja lapsuuskäsitystä tukevien konkreettisten toimintatapojen sopimisella. Tämän jälkeen kaikilta yhteisön jäseniltä vaaditaan sitoutumista toimia niiden mukaisesti. Muuttuvassa maailmassa muutostarve voi välillä olla nopeaakin. Muutosprosessi sisältää useita erilaisia elementtejä, joiden painotus osana toimintakulttuuria saattaa vaihdella varhaiskasvatuksen eri toiminnoissa, eri ajankohtina ja eri-ikäisten lasten kanssa toimittaessa. 

Heittäydy mukaan osallisuuden ja yhteisöllisyyden muutosmatkalle ja tule kuuntelemaan Elina Weckströmin väitöstilaisuutta perjantaina 15.10.2021 klo 12.00. Tutustu väitöskirjaan ja liity mukaan tästä linkistä: https://www.uef.fi/fi/artikkeli/km-elina-weckstromin-vaitos-15102021-sosiaalinen-kestavyys-vahvistuu-varhaiskasvatuksessa-lasten-ja

Kirjoittajat: Elina Weckström ja Anna-Leena Lastikka

elina.weckstrom (at) gmail.com

anna-leena.lastikka (at) helsinki.fi

LÄHTEET

Ahonen, L. (2015). Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa [Väitöskirja. Tampereen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-9971-5

Kangas, J. & Lastikka, A-L. (2019). Children’s initiatives in the Finnish early childhood education context. Teoksessa Garvis. S., Harju-Luukkainen, H., Sheridan, S., & Williams, P. (toim.) Nordic Families, Children and Early Childhood Education, 15–36. https://doi.org/10.1007/978-3-030-16866-7_2

Kangas, J., Lastikka, A-L., & Karlsson, L. (2021). Voimauttava varhaiskasvatus: Leikkivä, osallinen ja hyvinvoiva lapsi. Otava.

Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A., & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa – Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_1519.pdf

Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S., & Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadunarvioinnin perusteet ja suositukset. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/app/uploads/2018/10/KARVI_2418.pdf

Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa [Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4288-3

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Lapsuus – mikä se on?

Tämä tuli mieleeni eräässä keskustelussa päiväkodin johtajan kanssa. Päiväkodin arjen kiireet, resurssipula, sijaiset ja vaihtuva henkilökunta vievät arjessa kaikilta työntekijöiltä paljon aikaa ja energiaa – eikä vähiten johtajalta. Toisinaan jopa pedagogiseen keskusteluun tarkoitetut alustat hukkuvatkin keskusteluun siitä, mihin työvuoroon kukin ryhmä tarvitsee sijaisen tulevalla viikolla, kuka päiväkodin sulkee ja kuka avaa milloinkin, kuka ryhmä tarvitsee apua minäkin päivänä ja mikä on suunnitelma b jos sijaista ei syystä tai toisesta kuulukaan. Johtajakin jo huokaisi, ettei tätä keskustelua aina jaksaisi käydä. Keskustelun loppupuolella, melkein kuin ohimennen, päiväkodinjohtaja totesi, että on tätä päiväkotia kuitenkin helppo johtaa, kun kaikille työntekijöille lapset ovat se lähtökohta työlle ja siinä kaikki ovat samalla sivulla.

Jäin miettimään johtajan sanoja. Sen lisäksi että ihmiset työskentelevät päiväkodissa hyvin eri syistä ja lähtökohdista käsin, meillä kaikilla on myös oma käsityksemme lapsista ja lapsuudesta, joka vaikuttaa vuorovaikutukseemme lasten parissa, tiedostimme sitä tai emme. Mielenkiintoinen onkin Corsaron (2020) ajatus siitä, että yksittäiselle ihmiselle lapsuus on ohimenevä ajanjakso elämässä, kun taas yhteyskunnassa lapsuus on pysyvä kategoria, vaikkakin sen sisällä olijat vaihtuvat ja toki myös lapsuuden kategoria elää historian ja kulttuurin mukana.

Aina emme voi jokaisessa päivässä ja hetkessä toimia kuten toivoisimme. Mutta voiko toisinaan käydä näin, ”aikuisen arjessa” ja aikakäsityksessä huomion kiinnittyessä johonkin muuhun (esimerkiksi johtajan mainitsemaan työvuoropuheeseen), seuraavat päivät ja kuukaudet toistaan, ilman että pysähdytään omien käsitysten ja toimintatapojen äärelle. Ja voi käydäkin niin, että lapset vain vuosittain vaihtuvat tämän Lapsuus –kategorian sisällä ja huomiotta jää, että juuri näille lapsille tämä hetki on osa heidän ainoaa lapsuuttaan. Ja jos tämän ajatuksen äärelle pysähdyttäisiin useammin, muuttaisiko se varhaiskasvatuksen arkea?

Toinen kokonaan omansa, mutta myös mielenkiintoinen kysymys on, millaisessa lapsuus –kategoriassa tämän päivän lapset elävät Suomessa. Käsityksistä lapsista ja lapsuudesta keskustellaan tasaisesti myös yhteiskunnassa eri tiedotusvälineiden kautta. Viime aikoina esimerkiksi Helsingin Sanomien pääkirjoitus ”Läksyt ovat lapsille, eivät vanhemmille” (HS 13.9.2021) kirvoitti jälkikäteen keskustelua, joka linkittyi paljolti myös suomalaisten lapsikäsityksiin (mm. Suomessa lasten odotetaan pärjäävän itsekseen liian aikaisin, HS 18.9.2021) Tähän kysymykseen on mahdollista löytää jatkoa ja ajatuksia aiemmissa blogikirjoituksista täältä ja täältä missä Jonna Kangas sekä Anna-Leena Lastikka ovat pohtineet lapsuutta ja lapsikäsityksiä meillä ja muualla. 

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja ja tohtorikoulutettava

Helsingin yliopisto

Lähteet ja luettavaa:

Corsaro, W. A. (2020). Big Ideas from Little People: What Research with Children Contributes to Social Psychology. Social Psychology Quarterly, 83(1), 5–25.

Läksyt ovat lapsille, eivät vanhemmille, https://www.hs.fi/paakirjoitukset/art-2000008260828.html, luettu 29.9.2021

Suomessa lasten odotetaan pärjäävän itsekseen liian aikaisin, https://www.hs.fi/mielipide/art-2000008266521.html, luettu 29.9.2021

Jonna Kangas. Lapsikäsitys meillä ja muualla, https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/05/09/lapsikasitys-meilla-ja-muualla/

Anna-Leena Lastikka ja Jonna Kangas. Lapsuus määrittyy moninaisten arvojen kautta, https://lapsinakokulma.wordpress.com/2021/02/18/lapsuus-maarittyy-moninaisten-arvojen-kautta/

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kuuntelu, Lapsen oikeudet, Lapsuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | 3 kommenttia

Oleellisen oivaltamista ja poisoppimista

Olen luullut, että muutokset vaativat aina vuosien prosessin, mutta ei se niin välttämättä ole. Jos oivaltaa oleellisen, se voi muuttaa kerralla kaiken. Tässä on oma esimerkkini siitä.

Vuonna 2003 pidin MLL:n osallisuusverkostossa lasten omaa kerhoa. Tarkoitukseni oli kokeilla käytännössä, miten lapset itse suunnittelevat toimintaa. Olin alussa hyvin itsevarma ja pidin itseäni hyvänä pedagogina. Kerhoon ilmoittautui seitsemän 3-6-vuotiasta tyttöä. Lasten vanhemmille kerrottiin, että tarkoituksena on rakentaa kerhon sisältö yhdessä lasten kanssa. Kaikki kerhokerrat videoitiin. Etukäteen päätin, että käytän sadutusmenetelmää, pyrin kuuntelemaan lapsia ja sen pohjalta junailen toimintaa.

Kirjoitin joka kerta etukäteen ajatuksiani ja kysymyksiä. Miten osaan olla yhtäaikaa aikuinen, joka kantaa vastuun ja aikuinen, joka antaa lapsille tilaa? Ohjasin omaa ajatteluani: kuuntele lapsia, myös sanatonta viestintää. Pelkäsin, että jos en ole suunnitellut mitään, lapset pettyvät. On otettava kaikenlaista varmaa tavaraa mukaan, oli eräs etukäteen kirjoittamani huomio. Lapsethan tietysti odottavat, että heille on järjestetty jotain kivaa. 

Olin väärässä. Lapset ottivat heti tilan haltuunsa ja tutkivat innoissaan paikkoja. Jo ensimmäisellä kerralla pelkkä rytmisoittimien vapaa käyttö ja vapaus saivat aikaan yhdessä keksityn laulun. Kerhon jälkeen tutkin videota tarkkaan ja oli totta, että lapset olivat keksineet itse lähes kaikki tekemiset. Silti järkyttyneenä huomasin, miten paljon minä olin itse äänessä. Päätätytin lapsia, olin kuin teatteriohjaaja tai sirkustirehtööri. Olinhan saanut koulutuksen olla kekseliäs lastentarhanopettaja, joka hallitsee tilanteita. Myös lapsilla oli kysyntää sille, että minä johdan asioita. Siihenhän hekin olivat tottuneet. 

Tutkin omaa toimintaani. Erään kerran laskin lasten keksimän ”lattiaan ei saa koskea” -leikin aikana kaikkien repliikit. Minun 29, lasten 15, 15, 9, 6 ja 5. Oli vaikeaa pitää itsensä kurissa, olla hiljaa. Oli vaikeaa olla juontamatta lasten touhuja. Pysähdyin jokaiseen vastaan tulevaan tilanteeseen ajatuksella ”kuuntele lapsia ja havainnoi itseäsi”. Opin, että lasten kanssa ei kaikki ole selvää varsinkaan aluissa. Ryhmä rakennetaan yhdessä, ehkä pienten epäselvyyksien sietämisten kautta. Kirjasin muistiinpanoihini ensimmäisestä kerrasta:

”Aluksi oli hulinaa. Salissa on portaat ja lapset kulkivat niitä edestakaisin, heittelivät palloja ja hyppivät sinne tänne. Jotkut koskivat kovakouraisesti tavaroihin ja jättivät saman tien vain ne johonkin.” ”Me tehdään montaa asiaa yhtä aikaa.” ”Kaikki vaikuttaa sekavalta ja puhutaan yhteen ääneen.”

Nellin satu: ”Oli kuuma kesäpäivä Elviiralla. Puut heiluivat nätisti. Elviira tuli katsomaan, kasvaako marjat kohta. Sitten tuli yhtäkkiä sade. Ja puut kasvoivat hienosti. Mansikatkin kasvoivat hyvin, kun sade oli lakannut. Annina tuli tervehtimään Elviiraa. Elviira katsoi taaksensa ja näki Mimmi-koiran tulevan takaa.Mimmi meni kotiin syömään. Hän söi spagettia. Ja sitten hän söi lihakastiketta ja salaattia, jossa oli tomaattia ja kurkkua.”

Askel askeleelta rakenne muuttui sellaiseksi, että toimimme yhdessä. Lapset itse ehdottivat säännöiksi: ”Ei saa kiusata, tavaroita ei saa rikkoa.”  Jos jokin ei innostanut, en vienyt asiaa eteenpäin. Toiset halusivat leikkiä, toiset lähteä tutkimusmatkalle. Pyysin lapsia päättämään, ja he ratkaisivat itse asian. Lapset kertoivat sadun yhdessä ja jätimme sen päiväkotiryhmään kirjeen kera. Kun piti kirjoittaa, keneltä kirje on, piti päättää kerhon nimi. Tyttökerho, he päättivät nimen. Kaikki eivät osallistuneet kaikkeen, ryhmän nuorin käytti suuren osan ajastaan kiipeämällä portaita ja puolapuissa.   

Mitä seuraavalla kerralla tehdään? Lapset halusivat viettää minun synttäreitäni, kun päivämäärä oli tullut esille. Kerta toisensa jälkeen minun suunnitelmani menivät toisin kuin olin kuvitellut. Lapset itse päättivät, että tuovat eväät, mutta unohtivat tuoda. Yksi lapsista kirjoitti jokaiselle muistilapun, että tuokaa eväät ja barbeja. Lapset saivat tuoda kotoaan mitä leluja halusivat, mutta he eivät halunneetkaan leikkiä niillä. Olin sortunut ajattelemaan, että he esittelevät lelut toisilleen (niin kuin aina tehtiin päiväkodeissa). Ymmärsin silloin, että tavaroiden kuljettaminen oli hauskempaa kuin niillä leikkiminen. Lapset ottivat digikameralla kuvia: verho, tuolin kangas, oma jalka, ruusu. Teimme pahvilaatikkoihin barbikoteja. Lapset kertoivat satujaan joka kerta. Viimeisellä kerralla olimme jo löytäneet yhteisen sävelen ja yksi lapsista halusi kertoa sadun: ”On viimeinen tyttökerhopäivä. Ja silloin kun vanhemmat tulee, eteisessä roikkuu hämähäkki…” 

Tämän kokemukseni jälkeen käsitykseni lasten kanssa olemisesta muuttui. Lasten oma maailma alkoi kiinnostaa valtavasti, eri tavalla kuin ennen. Kun minulle tuli lapsivieraita, en järjestänyt mitään valmiiksi. Annoin heidän ensin sekavan näköisesti törmäillä sinne tänne, kunnes jossain vaiheessa he keksivät, mitä haluavat tehdä.  Menin siihen mukaan tai annoin heidän touhuta omiaan. Olin aina valmiina majanrakentamiseen, huiveilla leikkimiseen tai joskus lähdettiin retkelle. Opin olemaan hiljaa ja kuuntelemaan. Uuden oppiminen – eli myös vanhan poisoppiminen – vaati itsensä näkemistä (videolta?) ja oman toimintansa kyseenalaistamista. 

Oivallus voi tulla myös helposti. Liike-elämästä lähihoitajajaksi vaihtanut opiskelija oli ensimmäistä kertaa päiväkodissa näytössä. He olivat tehneet lasten kanssa hienoja juttuja ja hän sai loistavat arvioinnit. Ihmettelin hänen toimintaansa, sillä hän oli niin sisällä osallisuuden ideassa. Kysyin häneltä, että miten ihmeessä?  ”Olen oivaltanut, että oikeastaan minun ei tarvitse tehdä paljon mitään muuta kuin seurailla lasten ajatuksia ja mennä niihin mukaan. Ei minun tarvitse olla edes erityisen taitava muussa kuin lasten kohtaamisessa. Lapset opettavat. ” Kysyin, onko tämä oivaltaminen kestänyt kauan. Hän vastasi, että eräänä päivänä hän vaan oivalsi sen ja sen jälkeen kaikki on ollut mielenkiintoisempaa ja hauskempaa. 

Kirja, joka syntyi osallisuusverkoston aikana on yhä ajankohtainen. Voit ladata sen tästä:

Stenius, T. & Karlsson, L. 2005 (toim.): Yhdessä lasten kanssa – seikkailu osallisuuteen. MLL. http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Julkaisut/Stenius_Karlsson_Yhdessalastenkanssa.pdf

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja ja tohtorikoulutettava 
Lempäälä

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kokemus, Kuuntelu, Lapsuus, Lasten näkemykset, Menetelmät, sadutus, Uncategorized | 14 kommenttia

Lapsinäkökulma-tutkijoiden etäretriitin myötä blogi jää kesätauolle

Lapsinäkökulma-tutkijat kokoontuivat etäyhteyksien päähän maanantaina 7. kesäkuuta 2021 pitämään kirjoitusretriittiä. Vallitsevista koronarajoituksista johtuen emme voineet tavata kasvotusten, mutta etäretriitin ohjelmaan kuului silti yhteistä keskustelua lapsinäkökulmaisen tutkimuksen keskeisistä teeseistä, jumppataukoja, kirjoitustavoitteiden läpikäyntiä lounastauolla sekä kevätkauden nyyttärit omassa puutarhassa tai parvekkeella.

Lapsinäkökulma-tutkijat alkaen ylhäätä vasemmalta: Satu Vasenius, Johanna Olli, Tuula Stenius, Oona Piipponen, Elina Weckström, Antonina Peltola ja Liisa Karlsson.

Palasimme keskusteluissamme pohtimaan jälleen lapsinäkökulman ydintä: mitä se on ja ei ole, miksi sitä tarvitaan ja miten sitä voidaan tutkia? Näiden kysymysten pariin palaamme jälleen syksyllä!

Kiitos kaikille Lapsinäkökulma-blogin lukijoille kuluneesta vuodesta! Kuten koululaiset, ylioppilaat ja valmistuneet, myös blogimme jää nyt kesätauolle.

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Oppimisvaje, hyvinvointivaje vai sydämen vaje?

Julkisessa keskustelussa, SOMEn syövereissä ja nurkkapöytien puskaradioissa on ollut paljon keskustelua korona-ajan aiheuttamasta oppimisvajeesta. Sen paikkaamista on mietitty tukiopetuksen, -pajojen, erityisopetuksen, avustajien, moniammatillisen yhteistyön ja vaikka minkä keinoin. Hyvä, mutta kiteytyykö ongelma todella vain oppimisvajeeseen. Pitkittynyt koronakriisi on jo nyt lisännyt eriarvoisuutta lasten ja nuorten keskuudessa. Monien ryhmien tilanne vaatisi erityistä huomiota, sillä tilanne on vaikuttanut kielteisesti jo valmiiksi heikommassa asemassa olevien elämänlaatuun ja hyvinvointiin. Lasten ja nuorten tilanne tulisi huomioida kokonaisvaltaisesti, mutta sosiaalitoimi on jo entuudestaan kuormittunut eikä nuorisotoimikaan kaikkeen repeä.

– pitkittyvä kriisi vaikuttaa syvästi jo valmiiksi heikommassa asemassa olevien lasten, nuorten ja perheiden hyvinvointiin, ja kriisin sosiaaliset vaikutukset voivat olla erittäin pitkäaikaisia. Siksi kriisin seurauksia on seurattava pitkäjänteisesti. Lasten, nuorten ja perheiden hyvinvoinnin turvaamiseen on varmistettava riittävät voimavarat. 

Valtioneuvosto: Sosiaali- ja terveysministeriö

– Huonosti voivia on nyt aivan liikaa. Monet vanhemmat ovat kuormittuneempia nyt korona-aikana, ja lapset aistivat sen, vaikka asiasta ei kotona puhuttaisi. Kun nuoren taustalla on entistäkin kuormaa, opinnot kärsivät ja toiminnanohjauksen ja ahdistuksen sekä masennuksen oireet nousevat pintaan. Näiden nuorten toivottomuus ja synkät uhkakuvat ovat lisääntyneet

Psykologilehti / Marja Puustinen

Kavereita ja sukulaisia kohdataan Meetissä, harrastukset ovat olleet tauolla ja sosiaalinen verkosto kutistuu sähköiseksi pisteeksi. Monelle ihmiskontaktien puute on opiskelun showstopperi. Toki on olemassa myös vastakkaisia, positiivisia esimerkkejä myönteisestä kehityksestä. Siltikin, polarisaatio ja ambivalenssin kokemukset ovat kasvussa: Ihmisiä syrjäytyy, vetäytyy, ahdistuu ja alkoholisoituu, muista aineista puhumattakaan. Ongelmat heijastuvat edelleen lapsiin ja nuoriin.

Peruskoulu tavoittaa kattavasti lähes kaikki nuoret, mutta ei yksin pysty ihmeisiin. Kielteisten vaikutusten rajaamiseksi tarvitaan sekä pikaista että pitkäkestoista toimialoja integroivaa yhteistyötä. Lapsia ja nuoria tulee kuunnella, jotta tukea on mahdollista kohdentaa juuri heille ominaisilla, yksilöllisillä tavoilla iästä, sukupuolesta ja taustasta riippumatta. Moniammatillinen yhteistyö onkin ensisijaisen tärkeää, mutta toimiakseen se vaatii joustavuutta ja enemmän resursseja. Nopeasti. Muuten hintalappua ei lasketa enää euroissa, vaan menetetyissä tulevaisuuksissa.

Vai onko sittenkin kyse sydämen vajeesta? Emmekö enää välitä riittävästi? Toivottavasti ei. Nyt jos koskaan olisi syytä pitää huolta toinen toisistamme.

Timo Hirvonen, KM (erityisluokanopettaja, ikuinen tohtorikoulutettava)
Helsinki

PS. On ollut absurdia seurata Suomen suurimman kaupungin poukkoilua näinkin tärkeän asian parissa: syksyn koulubudjetti on edelleen auki, eikä riittävän kattavaa suunnittelu- tai rekrytointityötä ole siten voinut tehdä.

– Ilman lisärahoitusta etenkin oppimisessa tukea tarvitsevat lapset ja nuoret uhkaavat ensi syksynä jäädä vaille riittävää aikuisen huomiota, sanotaan Helsingin Vanhemmat ry:stä.

yle.fi

– Asialla on kiire, koska budjetinlisäys tarkoittaa opettajaresurssia, ja opettajat pitäisi rekrytoida kevätlukukauden aikana, jotta he ovat syksyllä valmiina aloittamaan tehtävissään

Yle.fi

Lähteitä ja lisätietoa:

Lasten ja nuorten hyvinvointi koronakriisin jälkihoidossa (Valtioneuvosto 2020:21)

Lapset, nuoret ja koronakriisi (Valtioneuvosto 2021:2)

Nuorten hyvinvointi (THL)

Korona-aika syventää lasten ja nuorten hyvinvoinnin eroja (Psykologilehti/Puustinen)

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , | Kommentoi

Beings ja becomings

Joku* lapsuudentutkija sanoitti aikoinaan osuvasti lapsiin yleistä suhtautumista niin, kuin he eivät olisi ollenkaan “human beings” vaan ainoastaan “human becomings”. Tällä tarkoitetaan sitä, että lapset nähdään vain tulevina aikuisina, jolloin heidän nykyisyyttään ei pidetä yhtä arvokkaana kuin valmistautumista tulevaan aikuisuuteen. Usein tämä vielä liitetään uusliberalistiseen ajatteluun, jossa erityisen tärkeänä nähdään kehittyminen tehokkaaksi ja taloudellisesti tuottavaksi yhteiskunnan jäseneksi kehittyminen.

Lapsuudentutkijat ovat muutaman viime vuosikymmenen ajan käyttäneet paljon aikaa ja energiaa mahdollistaakseen beings-puolen huomioimisen eli lasten lapsena olemisen ja tämän hetken näkemisen arvokkaana, ja ovat tehneet siinä hyvää työtä (joka edelleen on tarpeen!). Kuitenkin vastikään lapsuudentutkimuksen konferenssissa kanadalainen varhaiskasvatuksen professori Veronica Pacini-Ketchabaw totesi osuvasti:”Me emme voi jättää becoming-ajattelua uusliberalisteille, meidän pitää miettiä sitä myös!” Hän kehotti (Sharon Toddia siteeraten) miettimään, keitä me olemme ihmisinä ja millaista ihmisyyttä haluamme olla luomassa.

Itse haluaisin nostaa esiin kaksi tähän beings/becomings-keskusteluun liittyvää näkökulmaa. Ensinnäkin sen, mitä olen yhdessä väitöskirja-artikkelissani pohtinut: että pitäisi muistaa, ettei kukaan meistä aikuisistakaan ole koskaan valmis, vaan olemme aina yhtä aikaa sekä osaavia että keskeneräisiä (Olli ym. 2012). Tämän muistaminen voisi auttaa meitä keskittymään enemmän siihen, mikä lasten ja aikuisten ihmisyydessä on yhteistä, ja toisaalta näkemään paremmin lasten vahvuudet ja arvostamaan niitä.  

Toinen näkökulma, jota tässä pohdin tarkemmin, on se, miten voitaisiin yhtä aikaa huomioida se, että lapset ovat ”beings” ja että he ovat ”becomings”. Lapsen näkeminen aktiivisena toimijana ja hänen nykyhetkensä näkeminen arvokkaana liitetään usein lapsen oikeuteen osallisuuteen ja hänen tulevaisuutensa korostaminen taas oikeuteen tulla suojelluksi.

Itse ajattelen, että lapsen pitäisi saada olla osallinen ja tulla suojelluksi sekä nykyhetken että tulevaisuuden näkökulmasta. Tarkoitan tällä sitä, että on tärkeä antaa lasten vaikuttaa tässä hetkessä omaa elämäänsä koskeviin asioihin yhtä lailla, kun on tärkeää suojella heitä pahoilta asioilta tässä hetkessä. Mutta yhtä lailla tulevaisuuteen kohdistuvan ajattelun pitäisi sisältää nämä molemmat näkökulmat. Silloin kun pelkkä suojelunäkökulma painottuu, me keskitymme ajattelemaan lasta niin keskeneräisenä, ettei hän voi tietää, mikä hänelle on tulevaisuuden kannalta parhaaksi, joten meidän täytyy vahvasti ohjata häntä (oman ”suuren viisautemme” varassa). Jos taas otamme osallisuusnäkökulman mukaan, ymmärrämme, ettemme voi lapsen omaa näkökulmaa tuntematta tehdä yhtään mitään viisaita päätöksiä tulevaisuudenkaan suhteen.  

Lasten tulevaisuuteen keskittyvää näkökulmaa on lapsuudentutkimuksessa kritisoitu muun muassa siitä syystä, että jotkin tulevaisuuden kannalta hyvät asiat saattavat olla nykyisyydessä lapsen kannalta huonoja asioita tai päinvastoin. Jens Qvortrup (2009) tarkastelee asiaa esittämällä erilaisia vaihtoehtoja lapsuuden ratkaisujen seurauksista lapsuudessa ja aikuisuudessa. Jotkin asiat saattavat olla hyviä sekä lapsuudessa että aikuisuudessa (win/win), jotkin huonoja molemmissa (lose/lose), jotkin ehkä lapsuudessa hyviä, mutta aikuisuudessa huonoja (win/lose) tai päinvastoin (lose/win). Tällä logiikallahan on perusteltu esimerkiksi lapsiin kohdistuvaa kuritusväkivaltaa, että vaikka se lapsen nykyisyydessä on ikävää, niin se on lapsen parhaaksi tulevaisuudessa. No, nykyään tiedetään, ettei siitä seuraa tulevaisuudessakaan hyvää, mutta voiko tämä logiikka silti päteä joissain muissa asioissa?

Qvortrup nähdäkseni kyseenalaistaa koko tulevaisuudella perustelun, mutta mielestäni hänen ongelmansa on liian kapea käsitys siitä, mitä tarkoittaa ”win” tai ”lose”. Yhtenä esimerkkinä hän mainitsee rokottamisen, joka olisi ”desirable lose/win-tilanne”. Lapset eivät tietenkään niitä halua ja ne tekevät kipeää tässä hetkessä, mutta suojelevat heidän tulevaisuuttaan. Itse en kuitenkaan osaa ajatella, että ”win” tarkoittaisi (sen enempää lapsuudessa kuin aikuisuudessakaan) sitä, että kaikki olisi aina vain kivaa ja mukavaa ja menisi niin kuin yksilö toivoo (koska elämän realiteetit on sellaisia, että elämässä tulee vastoinkäymisiä niin lapsena kuin aikuisenakin). Ajattelen, että ”win” tarkoittaa sitä, että ihmisoikeudet toteutuvat ja voi elää mielekästä elämää omana itsenään. Mielekkääseen elämään voi joskus kuulua kipuakin, mutta se pitää voida kokea niin että ihmisoikeudet toteutuvat: turvallisesti ja kuulluksi tullen ja omia voimavaroja vahvistaen. Eli rokotuskin, vaikka se tekee kipeää, voidaan silti toteuttaa lapsen turvallisuuden tunteesta ja kuulluksi tulemisesta huolehtien niin, että lapsi voi tuntea sen jälkeen jopa voimaantumista (niin kuin lapset hyvin valmisteltuina anestesiatoimenpiteen jälkeen Lindbergin ja von Postin 2006 tutkimuksessa).

Mutta tietenkin voidaan kysyä, onko kellään oikeutta ulkopuolelta määritellä, mitä se ”win” kullekin on, olipa kyse lapsesta tai aikuisesta.  Mutta tuntemalla lapsen nykyisyyden hänen omasta näkökulmastaan voi kuitenkin ehkä ymmärtää paremmin hänen näkökulmastaan mielekästä tulevaisuuttakin. Jos osaamme pitää lapsen oikeutta tulla kuulluksi yhtä arvokkaana kuin oikeutta tulla suojelluksi, niin voimme ehkä oppia ymmärtämään, millaisilta asioilta häntä todella on syytä suojella ja mitkä ovat vain meidän päässämme olevia asioita. Näin ollen ajattelen, ettei ole olemassakaan sellaisia vaihtoehtoja kuin lose/win ja win/lose – vaan se, mikä on hyväksi lapselle nyt, on hyväksi myös hänen aikuisuudelleen ja päinvastoin.

Siitä olen kuitenkin Qvortrupin (2009) kanssa samaa mieltä, että tarvitsemme lähestymistapoja, jotka lisäävät sukupolvien välistä oikeudenmukaisuutta, eikä lasten nykyisyyttä saa ohittaa pitämällä heidän tulevaisuuttaan ensisijaisena.

P.S. Sitäkin voisi pohtia, että lapset ovat myös ”have beens” eli heillä on myös menneisyys, mutta se jääköön toiseen kertaan!

*Tämän ilmaisua käytettäessä viitataan milloin mihinkin. Tähän mennessä salapoliisintyöni on johtanut pitämään todennäköisenä, että ensimmäisen kerran ilmaisun on julkaissut Jens Qvortrup vuonna 1985, mutta en ole saanut käsiini tuota mainittua lähdettä. Qvortrup itse ainakin sanoo vuoden 2009 artikkelinsa alaviitteessä näin: “The phrase that «children are not human beings but human becomings» has become standard since it was first formulated (Qvortrup, 1985), but it now lives it own «fatherless» life as exactly a succinct expression, yesterday in an official UN publication, today in a provincial Norwegian newspaper…”

Lähteet

Lindberg Susan & von Post Irene. 2006. From fear to confidence: children with a fear of general anaesthesia and the perioperative dialogue for dental treatment. Journal of Advanced Perioperative Care 2(4), 143–151.

Olli Johanna, Vehkakoski Tanja & Salanterä Sanna. 2012. Facilitating and hindering factors in the realization of disabled children’s agency in institutional contexts – literature review. Disability & Society 27(6), 793–807. doi: 10.1080/09687599.2012.679023  

Qvortrup Jens. 2009. Are children human beings or human becomings? A critical assessment of outcome thinking.” Rivista Internazionale Di Scienze Sociali 117, 3-4, 631–53.

Qvortrup Jens 1985. Placing Children in the Division of Labour. In: Family and economy in modern society / ed. by Paul Close and Rosemary Collins. Basingstoke: Macmillan, 129–145.

Kategoria(t): etiikka, Lapsen oikeudet, Lapsikäsitys, Lapsuus, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , , , , | Kommentoi

Lapsuus ja aika: keskeisiä poimintoja Lapsuudentutkimuksen päiviltä 2021

Saatat ajatella, että aika on neutraali, yksiselitteinen asia, jonka kulua mitataan kelloilla ja joka kulkee tasaiseen tahtiin menneisyydestä kohti tulevaisuutta. Saatat myös ajatella, että aika vaikuttaa kaikkiin lapsiin samalla tavalla. ”Lapsuus ja aika” oli teemana tämän vuoden Lapsuudentutkimuksen päivillä, joita vietettiin tällä viikolla 10.-12.5.2021. Lapsuudentutkijat ympäri maailman kokoontuivat Tampereen yliopiston luotsaamaan virtuaalikonferenssiin Zoom- ja Howspace-alustoilla. Erilaisia teemaryhmiä ja symposiumeja oli runsaasti, ja konferenssista jäi käteen monitieteisten näkökulmien kavalkadi. Esimerkiksi leikki-symposiumista voi lukea enemmän täältä. Aika ei ole neutraali eikä edes yksiselitteinen asia, vaan monimuotoinen vallan ja vaikuttavuuden väline. Viittaamme suluissa konferenssin esittäjiin.

Kello, vallan väline

Nykymaailmassa valtaosa maailman ihmisistä elää elämäänsä kellon rytmittämänä tai käskyttämänä. Kello kuuluu siis myös lasten elämään, erityisesti instituutionaalisen ajan puitteissa. Monessa esityksessä tuli esiin se, miten kello hallitsee meitä ja me sen kautta lapsia (mm. Veronica Pacini-Ketchabaw). Esimerkiksi koululla on temporaalinen arkkitehtuuri, joka koostuu sekä lineaarisista että kehämäisistä rakenteista: lasten kehitys on luokiteltu iän perusteella eteneviin vaiheisiin, joiden sisällä toistuvat arjen rytmit (Stine Karen Nissen). Jokainen aikakausi myös tuo uusia tapoja ”kellottamiseen”. Pandemian aikana kellon mukaan toimiminen on lisääntynyt esimerkiksi skotlantilaisissa päiväkodeissa, jotta aikatauluttamalla pienryhmät saadaan pysymään erillään toisistaan päivän eri toimintojen aikana (Gizem Silistre).

Päiväkodissa tiukka aikatauluttaminen keskeyttää leikit entistä useammin. Viekö “kiire” ajan vapaalta leikiltä (Alison Clark)? Varhaiskasvatuksessa opettajilla on harvoin aikaa varsinaiseen leikkimiseen lasten kanssa (Anne Greve, Knut Olav Kristensen & Eilen Bergvik leikkiaiheisessa symposiumissa). Lisäksi ajanpuutteella oikeutettiin usein se, ettei lasten näkökulmaa olla huomioitu (italialaisessa koulussa) (Olesya Ovchinnikova).

Viivyttelyä, ajantuhlausta, ajanviettoa

Monissa esityksissä nousi kuitenkin esille, että lapset kykenevät manipuloimaan aikaa ja vastustamaan kellon valtaa. Kouluissa jotkut lapset taktisesti viivyttelevät oppitunnin alkamista häiritsemällä opettajaa tai luokkalaisiaan (Stine Karen Nissen). Eräässä esityksessä tuotiin esille 70-luvun nuoret, jotka aikuisten mielestä tuhlasivat aikaansa kaduilla, mutta aikalaistutkija Paul Corriganin mukaan nuoret itse kokivat asian merkitykselliseksi ajanvietoksi omassa yhteisössään (Simon Sleighter). Monissa esityksissä myös nostettiin esille lasten ja nuorten aktivismi, joka strategisesti käytti kiireen diskursseja vaikuttaakseen aikuisten ja päättäjien puutteellisiin ilmastotoimiin.

”Etkö voisi odottaa, kunnes olet vähän vanhempi?”

Lasten ja nuorten ilmastoaktivismi oli esillä monissa esityksissä. Voiko lapsi olla sekä lapsi että aktivisti, vai pitääkö hänen omaksua aikuismaiset tavat osoittaa mieltään, jotta hänen näkemyksensä voisi vaikuttaa hänen tulevaisuuteensa? Esimerkiksi eräässä mielenosoituksessa 5-vuotiaan lapsen plakaatti vaikutti yksin leikkipuiston vieressä, koska lapsi oli mennyt leikkimään. (Lucy Hopkins)

Tunnetut nuoret ilmastoaktivistit Greta Thunberg ja Xiuhtezcatl Martinez hyödyntävät aikaa ja ajankulua taitavasti retoriikassaan: Thunberg toteaa nuorten kantavan vastuuta tulevaisuuden maailmasta nyt, koska aikuiset toistuvasti siirtävät ilmastokriisin ratkaisemisen tulevaisuuden sukupolville; Martinez puolestaan hyödyntää alkuperäiskansataustastaan tulevia ”syviä menneisyyksiä” ja ”mahdollisia tulevaisuuksia” luodakseen yhteyden ihmisten ja planeetan välille. (Rachel Conrad). Pandemian aikana nuoret ilmastoaktivistit ovat kutsuneet ilmastonmuutosta ”hitaaksi pandemiaksi” muistuttaakseen päättäjiä siitä, että ilmastotoimia tarvitaan edelleen koronatoimien rinnalla (Spyros Spyrou, Eleni Theodorou & Georgina Christou).

Lapsuudentutkimus ja lapsinäkökulmainen tutkimus ajassa

Kuinka mahdolliset tulevaisuudet muodostavat lapsen nykyhetkessä? Mitkä ovat meidän tutkijoiden eettiset ja poliittiset velvollisuudet tutkimuksemme puitteissa? (Spyros Spyrou). Lapsuudentutkimuksen on luovuttava vastakkainasetteluista (esim. pohjoinen vs. eteläinen pallonpuolisko, Jónína Einarsdóttir) ja nähtävä sekä lapsuus että aika moninaisina (mm. Veronica Pacini-Ketchabaw). Lapset voidaan nähdä yhtälailla heidän menneisyytensä (have-beens), nykyisyytensä (beings) tai tulevaisuutensa (becomings) kautta. Voisimme vielä kysyä tutkimuksissamme: miltä aika näyttää lasten silmin? Mitä me voisimme siitä oppia?

Oona Piipponen, Itä-Suomen yliopisto & Johanna Olli, Turun yliopisto

Väitöskirjatutkijoita

Johanna on myös kirjoittanut syvällisemmin leikki-symposiumista Lasten tähden -blogissaan: http://lastentahden.blogspot.com/2021/05/leikki-ja-aika.html

Tutkimustärppejä

Clark,  A. (2020) ‘Towards a listening ECEC system: valuing slow pedagogy and slow knowledge’ in Moss, P. and Cameron, C. (eds.) Transforming early childhood in England, London: UCL Press and is a free download here https://www.uclpress.co.uk/products/128464

Punch, S. (2016). Cross-world and cross-disciplinary dialogue: A more integrated, global approach to childhood studies. Global Studies of Childhood, 6(3), 352–364. https://doi.org/10.1177/2043610616665033

Kategoria(t): etiikka, Globalisaatio, Ikä, koulu, Lapsuus, Lasten näkemykset, Leikki, moninaisuus, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Uncategorized, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , | 3 kommenttia

Ilo, tule luokseni!

”Ilo, tule luokseni. Käy istumaan. Älä minun vuokseni ujostele ollenkaan”. (Aaro Hellaakoski) 

Huhtikuun päivänä kevät herättää ensimmäiset sinivuokot ruskeaan maastoon. Siniset kukkarykelmät ponnahtavat esiin iloisina ja saavat hymyilemään. Vanha koirani ottaa hyppyaskeleita, kun astumme lenkkipolulle. Auringon lämpö pakottaa ottamaan takin pois. Hymyilevä ihminen tulee vastaan. Pihalta kuuluu lasten nauru. Illalla kuuluu mustarastaan keimaileva ääni kevään viilenevässä illassa. On helppoa iloita keväästä! 

Ilo on voimakas mielihyvän tunne, jonka haluaa jakaa muille. Instagram ja Facebook täyttyvät sinivuokoista.

Lapset ovat sinivuokkoja. Kuuntele hetki päiväkodin portilla pihalta kuuluvia ääniä. Kikatusta, kiljumista, naurua. Lapsi tuo iloa olemisellaan, sanoillaan ja teoillaan. Mieleeni nousee viime päivien lasten tuomia sana-iloja. Pikkutyttö hipelöi mummun kaksoisleukaa: ”Minustakin tulee vanhana pehmeä.” 10-vuotias Milla sanoi, että luokkaretkeä varten myytäviä herkkuja ostavat kiltit, vanhat ja lapsiperheet. Mihin minä kuulun? Kiltteihin.  4-vuotias naapurintyttö juoksee joka päivä aidan taakse, tänään joulunpunaisessa mekossa, laittaa silmät kiinni ja koskettelee pienellä kädellään koiraa unelmoivasti: ”Tää on kalvanen.” 

Nämä tuovat ilon laineet ja hymynkin. 

Missä on kokousilo, työn ilo tai seminaariesitelmäilo? Luentoilo? Iloinen tiedemaailma? Oppimisen ilo? Jossain niitäkin varmaan on. Olen ollut työpaikan kokouksessa, jossa on naurettu. Olen ollut iloinen työssänikin. Positiivisen psykologian tutkimuksessa on väitetty, että ihminen on luonnostaan negatiivinen. Yhtä negatiivista vastaan tarvitaan viisi myönteistä asiaa.

Joskus aikuisten maailma näyttäytyy toisin päin. Viisi kielteistä ja yksi myönteinen. Muista silloin Aaro Hellaakosken lauseet ja kutsu ilo viereesi istumaan.

Tehdäänkö isoja saippuakuplia seminaaritauolla?

Mitä jos alkaisi ilotella?

Koronan hellittäessä: jälleennäkemisen ilo. Olet ilo silmälle!

Kiva, kun soitit! Ilo on kokonaan minun puolellani.

En saa tätä koskaan valmiiksi! Älähän nyt, kyllä tämä vielä iloksi muuttuu.  

Jaetaan ilo, niin saadaan kaksinkertaisesti iloa. Mikä tuo sinulle iloa?

Tuula Stenius
Lempäälä

LUE TÄÄLTÄ, MITEN LAPSET ILOITSEVAT:

https://lapsenmaailma.fi/artikkeli/miten-lapsen-huumori-eroaa-aikuisen-huumorista/?fbclid=IwAR0fUPQ6IlbRhNozusn4v-R0vPL5I5v0Drm7HZSgxxVmpFcfQ5KXz4TsZAY

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

Lapsi tulee ensin, musiikki vasta sitten

Vierasbloggaajana Maija Puromies

Olen tekemässä väitöskirjatutkimusta El Sistema -nimisestä sosiaalisesta musiikkikasvatusmenetelmästä. Sen toiminta alkoi Venezuelassa vuonna 1975 ja se on levinnyt tällä hetkellä joka mantereelle ja yli 60 maahan. Vaikka mallinnettuja yhteisiä elementtejä löytyy, voidakseen tulla kutsutuksi El Sistemaksi, on systeemissä kuitenkin montaa moneksi: niin tieteenalaa, teoriaa, kasvatusfilosofiaa, käytännön painotusta, kirjattua tavoitetta – eri aikakausien, kulttuurien, sijaintien ja tekijöiden luomia lähtökohtia ja toimintatapoja. Päätavoite lienee kaikkialla kuitenkin sama: saattaa lapsi, orkesteri ja kuoro työkaluina, yhteiskunnan täysipainoiseksi jäseneksi.

Näkökulman valinta

Väitöskirjani ensimmäinen artikkeli käsitteli kansainvälistä El Sistemaa: musiikin demokratisaation toteutumista ympäri maailmaa, eri vuosikymmeninä (Puromies&Juvonen, 2020). Siinä missä, läpikäymäni kirjallisuuden mukaan, lapsi yleensä soittaa mieluiten yhdessä muiden kanssa, ainakin klassista musiikkia, hakeutuu tutkijakin mielellään tutkijayhteisön jäseneksi, kirjoittamaan yhdessä muiden kanssa.  Loistavan viiteryhmän ansiokkaine tutkijoineen tarjosi tähän, toimintaansa pikkuhiljaa lopetteleva ArtsEqual -hanke ja siinä täsmalleen omiin intresseihini sopiva Arts@School -tutkimusryhmä. Se että Taide kuuluu kaikille, on hieno ja oleellinen näkökulma.

Toisessa artikkelissani luon uutta tietoa El Sisteman suomalaisesta versioista Sistema Finlandista kuulemalla mukana olleiden lasten ja nuorten kokemuksia vuosien varsilta. Olin tietoinen tästä tutkijaryhmittymästä ja erittäin iloinen mahdollisuudesta liittyä joukkoon ainakin jollakin tasolla.

Mutta mitä on lapsinäkökulmaisuus? Liittyykö se tämän hetkiseen tutkimustyöhöni? Onko se mielestäni tärkeää tutimuksessa, aktiviteetissa, arvona sinänsä? Ja miten se suhtautuu muihin vastaaviin näkökulmiin ja läheisiin käsitteisiin?

Sistema Finland on lapsinäkökulmaista toimintaa parhaimmillaan – matalan kynnyksen harrastamista, monitaustaiset lapset tavoittaen, lapsilähtöisestä tavoitteellisuudesta tinkimättä. Sistema Finlandin takana on vahvana taustateoriana sosiokulttuurinen innostaminen – ja sekin osallistaa osallistujansa, tässä tapauksessa lapset, suunnitteluun ja toteutukseen (Ahvenainen 2015, Kurki 2000). Sistema Finland poikkeaa varmasti paljon lapsinäkökulmaisuudessaan muista suomalaisista, lapsista koostuvista orkesteri- ja kuoroinstrumenteista sekä musiikkiopisto-opiskelusta (ks. esim. Tuovila, 2003). Kenttäni Suomessa lienee siis tarpeeksi lapsinäkökulmainen, toisten El Sistema -maiden voidessa olla kuuluja aikuisjohtoisuudestaan, tiukasta kuristaan, alistumiseen ja hierarkisuuteen opettamisistaan (ks. esim. Baker, 2014). Tosin lapset opettavat toisiaan instrumenttiensa hallinnassa paljon näissäkin väläytellyissä maissa, aivojen peilisolujen toimivuutta käytännössä hyödyntäen. Ihmisen biologia tukee siis lapsinäkökulmaista pedagogiikkaa.

Entä osatutkimukseni? Voiko se olla lapsinäkökulmainen? Kyllä, ainakin yrittää olla. Aion kuulla lasta ensisijaisesti lapsena – en vaikka maahanmuuttajana, tietyn etnisen ryhmän edustajana, en marginalisoitumisvaarassa olevana enkä minkään erityisen tempperamentin sävyttämänä oppilaana. Täyttää määrittelyt myös sillä, että tutkijana seuraan lasten ja kolmannessa osatutkimuksessani vielä heidän yhteisönsä toimintaa: osallistumalla, haastattelemalla, lapsinäkökulmaisuus tavoitteenani.

Kun antaa lapselle puheenvuoron, voi kuulla jotain odottamatontakin. Jotain sellaista, mikä ei ole ilmennyt aikuisia haastattelemalla, toimintasuunnitelmia tai rahoitushakemuksia lukemalla.

Esim. Rimmer (2017) kritisoi artikkelissaan Harmony or Discord? El Sistema –tutkimusten puutteita siitä, ettei lasten todellisiin kokemuksiin päästä käsiksi. Itse kun hän haastatteli 38 kyseisen kontekstin lasta, tulikin esille muun muassa, että: soitettava musiikki ei kiinnosta, eikä itse soitinkaan, sitä paitsi soittaminen sattuu käsiin ja niskaan ja sitä tehdään suureksi osaksi vanhempien mieliksi.

Koen lapsiin kohdistuvan toiminnan velvollisuutena tarkistaa aika ajoin näkökulmansa riittävän lapsisellaiseksi.

Tutkivana lasta kuulemassa

Alun perin aioin tutkia Suomessa 11 vuotta toimineen El Sisteman saavutuksia haastattelemalla koko kuvion kaikkia osapuolia: luokanopettajia, soitonopettajia, hallinnon työntekijöitä, oppilaiden vanhempia ja myös koulujen oppilaita laajalti.  Lopulta havahduin rajattuihin resursseihini, ja muut informantit karsiutuivat, jäljelle jääden vain tärkeimmät, eli lapset.

Hylkäsin myös määrälliset mittarit: sosiaalista komptenssia mittaavan MASK-testin (MonitahoArviointi Sosiaalisesta Kompetenssista), lasten itsetuntoa mittaavan Lawrencen mittarin sekä oppilashallintajärjestelmä Wilman datan.

Tutkimusmenetelmäkseni valikoitui teemahaastattelu. Haastateltaviksi Tempo-orkesterissa keskilapsuudessaan tai vielä varhaisnuoruudessaankin olleita soittajia. Tai edes mahdollisimman loppuvaiheessa soittavia tempolaisia. Näkökulma on lapsuuden ja siinä retrospektiivinen. Niin että pystyy jo puolistrukturoituun muistelemiseen ja ennen kaikkea reflektointiin. Puhtaasti latenssi-ikäisten kuulemiseen en omannut sopivia menetelmiä. Haastattelut yksin tai ryhmissä. Ryhmähaastattelun etuna vuorovaikutus, lasten yhteiset muistelot, lasten keskinäiset suhteet. Yksilöhaastattelun etuna ehkä vapautuneempi tajunnan virta. Haastateltavat valikoituvat sillä, keitä onnistun saamaan käsiini, näillä ehdoin. Myös ns. lumipallo-otantaa, aina aineiston kyllääntymiseen asti.

Osan kohdejoukostani olen tavoittanut sinnikkäällä yksityisellä salapoliisityöllä, osan Vantaan yhteistyöhaluisten ystävällisten virkahenkilöiden avulla. Onkohan haastattelu jotenkin henkilökohtaisempaa, kun se tehdään omasta tahdosta, omalla vapaa-ajalla, omalta tietokoneelta, omasta kodista. Kuin taas koulutyöhön kuuluvana koulupäivän aikana itse koulussa, etänäkin?

El Sistema-lapsia tutkimassa etäältä. Bronx, UpBeatNyc.

Ehdin jututtamaan El Sistema-kentän, aikuisia (lapsiakin toki havainnoiden), ennen koronarajoituksia Oulussa, Helsingissä, Vantaalla, Göteborgissa, Lissabonissa, New Jerseyssä ja New York Cityssä, mutta mikään ei ole niin hienoa kuin lapsi suoltamassa lausein vastineita teemoilleni Meetissä.

On aivan ihmisen tähtihetkiä: pedagoginen ohjelma, mistä on lukenut kaikki mahdolliset taustateoriat, julkilausutut tavoitteet, jota on tarkkaillut, josta on kuullut, kertonut, kirjoittanut ja esitelmöinnyt muille – niin kuulla sen ilmentymisen narratiivina lapsen suusta.

“Ne esiintymiset oli kivoja siitä, että ne oli kokemuksia elämässä, mitä en olisi saanut, jos en olisi ollut Tempossa, niin en olisi varmaan päässyt soittamaan yleisölle tai mitään.”

“Oli ihan kiva ja mielenkiintoinen kokemus, kun en ollut ikinä elämässäni soittanut mitään, niin oli ihan uus asia, jonka aloitin.”

“Kun me aloitettiin, me  mentiin ja etsittiin sieltä porukkaa ja sitten me kasvettiin ja kun lopulta soitettiin yhdessä, niin kaikki oli mun kavereita.  Että tavallaan se on yhteinen kokemus.”

 Kun lapsi lopulta sanoo sen, mihin kaikki vuosien mieletön työ – toiminnassa ja tutkimuksessa -,on tähdännyt, niin tiedemaailman tiedejulkaisujen kuvitteelliset otsikot jo kirkuvat tutkijan silmissä: läpimurto!

”From the minute a child is taught how to play an instrument, he is no longer poor. He becomes a child in progress, who will become a citizen”, José Antonio Abreu (Tunstall, 2012).

Ja mikä merkitys tällä kaikella – käytännössä sosiokulttuurisella interventiolla – on ollut sinulle lapsi? Se onkin osoittautunut  liian suureksi ja kohtuuttomaksi kysymykseksi, vaikka olisikin oleellinen tutkimuskysymys; sitä en ole tohtinutkaan kysyä, sellaista metatasoa en ole voinutkaan vielä olettaa haastateltaviltani. Jo orkesteritoiminnan merkityksellisyys perheelle lapsuuden aikana -teema oli huikea luottamus nuoren arviointikykyyn.

Yritin myös väistää  kaikkien haastattelututkimusten tekijöiden tunteman työlään vaiheen, litteroinnin, turvautumalla tekstinkäsittelyohjelman saneltimeen. Mutta kun sellosta tuli sinnikkäästi kello ja Temposta Teppo jne., päätin vain kiltisti näpytellä kaiken. Ja mielelläni kuitenkin, ollen kiitollinen jokaisesta sanasta, jonka olen saanut pyydystettyä, jotta lapsi tulisi kuulluksi ja huomioonotetuksi.

Tarvitaanko lapsinäkökulmaista tutkimusta?

Naistutkijat antavat hyvinkin ja luontevasti äänensä naistutkimuksen myötä naisille ja ylipäätänsäkin aikuiset aikuisille. (Mahdollista miestutkimusta en tunne.) Ja siinä missä eläinoikeusaktivistit taas antavat pyytettömän panostuksensa että äänensä äänettömille muunlajisille, antavat lapsinäkökulmaiset tutkijat äänensä lapsuudelle. Lapsille, jotka eivät itse harjoita akateemista tutkimusta ja jotka tähän astisen tutkimuksen mukaan ovat liian vähän kuultuja.  Ääni lapsuudelle, tarvitaan.

Maija Puromies, KM

Kasvatustieteen tohtorikoulutettava

Itä-Suomen yliopisto

Lähdeviittaukset ja blogitekstiä tällä kertaa innoittaneet kirjallisuudet sekä nettisivut:

Baker, G. (2014). El Sistema, Orchestrating Venezuela’s Youth. Oxford: University Press.

Karlsson, L. (2000). Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytänteen perinteet murroksessa. Helsingin yliopisto. Tutkimuksia: Edita.

Kurki, L. (2000). Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino.

Nygård, T. (2015). Soittamalla sosiaalisemmaksi? Sosiaalisen kompetenssin ja itsetunnon kehitys Tempo-lastenorkesterin soittajissa. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Puromies, Maija. Juvonen, Antti. (2020). Systematized literature review of El Sistema, the Venezuelan social music education method.  Problems in Music Pedagogy, 19 (2), 35-63.

Rimmer, M. (2018). Harmony or Discord? Understanding children’s valuations of a Sistema-inspired initiative. British Journal of Music Education, 35(1), 43-55.

Tunstall, T. (2012). Changing Lives, Gustavo Dudamel, El Sistema, and the Transformative Power of Music. New York, London: W.W. Norton & Company Inc.

Tuovila, A. (2003). ”Mä soitan ihan omasta ilosta”: pitkittäinen tutkimus 7-13-vuotiaiden lasten musiikin harjoittamisesta ja musiikkiopisto-opiskelusta. Studia Musica 18: Sibelius-Akatemia.

https://elsistema.org.ve/

https://sites.uniarts.fi/fi/web/artsequal/etusivu

https://lastenkulttuuri.fi/wp-content/uploads/2021/01/Tempo-opas_e-julkaisu.pdf

https://www.metropolia.fi/sites/default/files/publication/2019-11/2015_Unkari_virtanen_Musiikki_kuuluu_kaikille_AATOS18.pdf

Kategoria(t): Lapsuus, Lasten näkemykset, Menetelmät, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , | 7 kommenttia

Päiväkodin pihalla

Päiväkodin pihalle mahtuu iltapäivällä ääntä ja liikettä. Keinulla on jonoa, yksi aikuinen antaa vauhtia ja kellottaa seuraavia innokkaita keinujia. Jossain vaihdetaan vanhempien kanssa kuulumisia. Rännin alla on ruuhkaa, kun sadepäivänä ämpärit täyttyvät hiljalleen rännistä tippuvasta vedestä. Joku ajaa kolmipyörällä, heppaleikkijät laukkaavat pitkin pihaa, yhdessä nurkassa on pallopeli vauhdissa. Hiekkalaatikossa valmistuu mutakakkuja, ja rännin ja hiekkalaatikon väli käy ahkerasti. Pihan jokainen kolkka on tehokkaassa käytössä, ja aikuisilla on iltapäivällä kiire kiertää pihalla, selvittää suurempia ja pienempiä erimielisyyksiä, auttaa etsimään sopivaa leikkiä, vaihtaa kuulumisia vanhempien kanssa sekä viedä tarvittaessa lapsia sisälle vessaan, auttaa vaihtamaan lapaset kuiviin tai korjaamaan lahkeita saappaiden päälle.

Erityisesti iltapäivän ulkoilussa tapahtuu paljon, kun vanhemmat samaan aikaan hakevat lapsia, ja toisaalta henkilökuntaa on paikalla vähemmän kuin aamupäivisin. Haastattelin muutama vuosi sitten lapsia heidän kokemuksistaan esiopetuksessa. Erityisesti olin kiinnostunut lasten yhteenkuuluvuuden sekä ulkopuolisuuden kokemuksista päiväkodissa. Huomioni aineistossa kiinnitti erityisesti lasten kokemukset leikkien ulkopuolelle jäämisestä päiväkodin ulkoiluaikaan. Myös aiemmissa tutkimuksissa ulkoilu on näyttäytynyt lasten kerronnassa tietynlaisena turvattomuuden paikkana päiväkodissa (Kyrönlampi-Kylmänen, 2007). Vaikka kokemukset eri lapsilla olivat erilaisia, näyttäytyi tapahtumapaikkana monessa kertomuksessa ulkoilu:

Aikuinen: Saatteks te ite valita kenen kanssa te leikitte?

Lapsi 1: Joo. Aina ulkona.

Aikuinen: Ulkona saatte valita.

Lapsi 1: Mmm.

Aikuinen: Entäs sisällä?

Lapsi 1: Nooo.. sillonki saadaa valita mutta.. hmmm. Yleensä sisällä enemmän otetaa leikkii mukaa ku ulkona — yleensä sielläki otetaa mut ei nii.. ihan hirvee määrä. Lohikäärmeeseen ja vauvoihin ei voi tulla iha kauheesti koska muute sitte… sinne ei mahu sinne.. liukumäkeen.. Mutta on siellä aika paljon tilaa.

”Oon joo joskus kun mä olin päiväkotilainen. [jäänyt leikkien ulkopuolelle] — mä vaa mä en vaa keksiny mitää leikkii ja semmosta. Mä vaan kävelin pihalla.” (Lapsi 2)

”Yhen kerran.. niinku.. hmm.. no mä, mä haluisin tulla Amandan ja Niinan leikkii mukaa mut niille ei sopinu. Niille ei hal- ne ei halunnu. Kaikki pitää oikeesti päästää kaikkii- kaikkee mukaan. — menin penkille istumaan koko öö ulkoilun ajaksi.” (Lapsi 3)

Haastateltujen lapsien kohdalla kyseessä ei välttämättä ollut aktiivinen ulkopuolelle sulkeminen, vaan usein ennemmin yksin jääminen. Useammassa haastattelussa kävi myös ilmi, että iltapäivän ulkoilussa omat kaverit ovat saattaneet jo lähteä, eikä tällöin lapsi aina tiennyt, mihin leikkiin menisi mukaan. Tutkimus näytti aiempien tutkimusten tavoin, miten päiväkodissa elävät rinnakkain ikään kuin kaksi todellisuutta: lasten keskinäinen sekä aikuisten ja lasten yhteinen (myös Roos, 2015; Vuorisalo, 2013). Tässä aineistossa nämä ulkopuolisuuden kokemukset tapahtuivat tällä lasten keskinäisellä kentällä, usein aikuisen näköpiirin ulkopuolella. Aiemmissa tutkimuksissa onkin huomattu, että aikuinen saattaa olla fyysisesti melko kaukana lasten leikeistä (Kalliala, 2008, 2012; Puroila, Estola & Syrjälä, 2012; Roos, 2015). Juuri ulkoilu on erityisesti esiopetuksessa vapaan toiminnan aikaa. Jos aikuiset ovat silloin fyysisesti kaukana, voivat monet tilanteet jäädä kasvatushenkilöstöltä huomaamatta. Toisaalta palatessa takaisin kirjoituksen alussa kuvattuun hetkeen erään päiväkodin pihalta, voi tämän hyvin ymmärtää – jo yhdessä pysähtyneessä hetkessä tapahtuu samaan aikaan hyvin paljon asioita. Mutta voisiko tähän vaikuttaa toisissa hetkissä?

Kuva: Pixabay

Vaikka haastatelluiden lasten kertomuksissa ulkoilu vaikutti usein mahdollistavan ulkopuolisuuden ja yksinäisyyden kokemuksia, oli se toisaalta myös lasten keskinäisen toiminnan ja tietynlaisen lasten yhteisön rakentumispaikka. Lasten kertomuksissa välittyi se riemu, jonka yhdessä toimiminen aiheutti ja erityisen hyvin lasten muistoihin olivat jääneet spontaanit pihaleikit, joihin olivat liittyneet lähes kaikki ryhmän lapset. Millä tavoin varhaiskasvatuksessa voitaisiin tukea ja lisätä näitä kokemuksia koko lapsiryhmän tasolla? Voisiko ulkoilu olla se paikka, jossa näihin yli ryhmärajojen tapahtuviin leikkeihin kiinnitettäisiin erityistä huomiota, myös kasvattajien taholta? Ulkopuolisuuden kokemukset ovat osa päiväkodin elämää ja jokaiselle lapselle näitä kokemuksia tulee matkan varrelle. Sen sijaan vahingollista voi olla, jos nämä kokemukset kasautuvat tietyille lapsille (Laine, 2005; Laine, Neitola, Auremaa & Laakkonen, 2010). Vaikka jokaisessa kiireisessä iltapäivässä ei aikuinen ehdi kaikkiin tilanteisiin, esimerkiksi rauhallisempien aamupäivien aikana näihin yhteisöllisyyttä rakentaviin kokemuksiin voitaisiin kiinnittää erityistä huomiota. Tässä jo lasten kuuleminen ja sitä kautta ilmiön tiedostaminen antaa varhaiskasvatukseen tärkeää tietoa lasten kokemuksista.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteitä ja luettavaa:

Laine, K. (2005). Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Keuruu: Otava.

Laine, K. Neitola, M., Auremaa, J. & Laakkonen, E. (2010). Longitudinal study on the co-occurrence of peer problems at daycare centre, in preschool and first grade of school. Scandinavian journal of educational research, 54(5), 471–485.

Kalliala, M. (2008). Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus.

Kalliala, M. (2012). Lapsuus hoidossa? Aikuisten päätökset ja lasten kokemukset päivähoidossa. Helsinki: Gaudeamus.

Kyrönlampi-Kylmänen, T. (2007). Arki lapsen kokemana: Eksistentiaalisfenomenologinen haastattelututkimus. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Puroila, A.-M., Estola, E. & Syrjälä, L. (2012). Does Santa exist? Children’s everyday narratives as dynamic meeting places in a day care centre context. Early Child Development and Care, 182(2), 191–206.

Roos, P. (2015). Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Tampere: Tampere University Press.

Vuorisalo, M. (2013). Lasten kentät ja pääomat: Osallistuminen ja eriarvoisuuksien rakentuminen päiväkodissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kaikkien lasten nimet on muutettu.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kokemus, Lapsuus, Lasten näkemykset | Avainsanat: , , , , , , , | 2 kommenttia

Lapsinäkökulmaisuuden tarkastelua

Yllä oleva kuva on otettu Yosemiten kansallispuistosta Yhdysvalloista pari vuotta sitten. Maisemaa tuijotellessani tunsin itseni hyvin pieneksi mutta samalla myös voimaantuneeksi. Luonto on minulle suuri voimavara, joka auttaa jaksamaan arjen pyörteissä. Resilienssillä tarkoitetaan yksilön mahdollisuuksia selviytyä sisäisistä ja ulkoisista stressitekijöistä (Werner 1982). Se kehittyy läpi elämän (Shean, 2015). Lisää resilienssistä voi lukea mm. resilienssiä käsittelevästä blogikirjoituksestani. Pohdin väitöstutkimuksessani, miten lapsinäkökulma on huomioitu aiemmissa lasten resilienssiä tutkivissa julkaisuissa. Aikaisemmat resilienssitutkimukset ovat kohdistuneet pääosin aikuisiin, joten lasten resilienssitutkimuksille on tarvetta.  

Miten käsitän lapsinäkökulmaisuuden? Lähtökohtana on, että lapsi on aktiivinen toimija (James & James, 2008) ja tavoitteena on tarkastella lasten näkökulmia, heidän tuottamaa aineistoaan sekä osallisuutta moninaisissa tilanteissa (Karlsson, 2010; Karlsson 2012; Karlsson 2020). Lapsinäkökulmaisuuden tarkastelu kantaa läpi koko tutkimuksen eli se ei kohdistu vain yksittäisiin tutkimuksen vaiheisiin. Lapsinäkökulma voidaan saavuttaa monella eri tavalla ja sen toteutumista ei voida arvioida dikotomisesti. Lapsinäkökulma voidaan saavuttaa, vaikka aineistoa ei kerättäisi suoraan lapsilta vaan esimerkiksi kysymällä aikuisilta. Tutkimusten ulkopuolelle jäävät helposti ne lapset, joilla ei ole tarvittavia taitoja tunnistaa omia tunteitaan, jakaa ajatuksiaan tai eivät ole innokkaita osallistumaan tutkimukseen. Erilaiset lapsuudet ja näkökulmat on tuotava esille (Karlsson, 2020).

Tutkimukseni on vielä alkuvaiheessa, joten en esittele tuloksia tai valmista mallia lapsinäkökulmaisuuden tarkasteluun. Lähden tutkimuksessani liikkeelle pohtimalla, miten lapsinäkökulmaisuutta voisi tutkia. Mitä julkaisuissa tulisi tarkastella ja mikä olisi mielenkiintoista? Miten tavoitan julkaisujen lapsinäkökulmaisuuden? Mihin kiinnittää huomio ja mitkä asiat merkitsen ylös? Tarkastelin aluksi kahta lasten resilienssiä koskevaan artikkelia (McDonald, McCormack, Avdagic, Hayes, Phan & Dakin, 2019 ja Miljevic-Ridicki, Plantak & Bouillet, 2017) ja päädyin kysymään aineistolta seuraavia kysymyksiä:


Seuraavassa muutama tekemäni havainto. 

Lapsinäkökulmaa päästään lähemmäksi, kun aineistoa kerätään lapsille luonnollisin toimintakeinoin ja lapsinäkökulmalle ominaisesti, monimenetelmällisesti. On hyvä pohtia, onko haastattelu paras keino kerätä aineistoa pienemmiltä lapsilta ja riittääkö yksi menetelmä näkökulman saavuttamiseksi? 

McDonald ja kumppanit käyttivät lapsilta aineiston keräämisessä apuna konkreettisia keinoja, jolloin lasten oli helpompi lähestyä tutkimusaihetta. Miljevic-Ridicki ym. havainnoivat, ettei ryhmähaastattelu tuottanut toivottua tulosta. ”The conversation with children did not last long, because they were losing concentration and wanted to play”. Ehkäpä leikillisillä menetelmillä olisi päästy paremmin kiinni lasten ajatuksiin ja analyysi olisi onnistunut. Leikissä aikuisen ja lapsen välinen valtasuhde muuttuu, mikä voi mahdollistaa osapuolten aidomman kohtaamisen, kuten Elina Weckström kirjoittaa leikkiä koskevassa kirjoituksessaan.

Molemmissa tutkimuksissa aineisto kerättiin erikseen järjestetyissä tilanteissa. Toisessa tutkimuksessa (McDonald, ym., 2019) lapset olivat samassa fokusryhmässä vanhempiensa kanssa. Paikalla ja tavalla voi olla vaikutus lasten vastauksiin. Toimivatko ja vastaavatko lapset samalla tavalla, kun omat vanhemmat ovat paikalla? On myös mielenkiintoista pohtia, kummalla tavalla päästään lähemmäksi kiinni lapsen todellisia ajatuksia. Tuoko vanhemman läsnäolo rohkaisua lapselle vai estääkö se lasta vastaamasta haluamallaan tavalla?

Kuten aiemmin toin esille, lapsinäkökulmaiselle tutkimukselle on tarvetta resilienssitutkimuksissa. Miten saada lasten näkökulmia vielä laajemmin esille? Tavoitteenani on lähestyä lapsinäkökulmaisuutta alun kuvan mukaisesti: näköalatasanteelta mahdollisimman suurta kuvaa tarkastellen. 

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi

Lähteet:

James, A., & James, A. (2008). Key concepts in childhood studies. Sage Publications.

Karlsson, L. (2010). Lapsinäkökulmainen tutkimus ja aineiston tuottaminen. Teoksessa K. P. Kallio, A. Ritala-Koskinen, & N. Rutanen (toim.), Missä lapsuutta tehdään? (s. 121–141). Nuorisotutkimusseura. Verkkojulkaisuja 106.

Karlsson, L. (2012). Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla. Teoksessa L. Karlsson & R. Karimäki (toim.), Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan (s. 17–63). Suomen kasvatustieteellinen seura, Jyväskylän yliopistopaino.

Karlsson, L. (2020). ”Chapter 13 Studies of Child Perspectives in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Reciprocal Cultural Participation”. In Childhood Cultures in Transformation. Leiden, The Netherlands: Brill | Sense. doi: https://doi.org/10.1163/9789004445666_013

Miljevic-Ridicki, R., Plantak, K., & Bouillet, D. (2017). Resilience in preschool children–the perspectives of teachers, parents and children. International Journal of Emotional Education, 9(2), 31-43. Retrieved from https://search-proquest-com.libproxy.helsinki.fi/docview/2011264702?accountid=11365

McDonald, M., McCormack, D., Avdagic, E., Hayes, L., Phan, T., & Dakin, P. (2019). Understanding resilience: Similarities and differences in the perceptions of children, parents and practitioners. Children and Youth Services Review, 99, 270.

Shean, M. (2015). Current theories relating to resilience and young people: a literature review. Melbourne: Victorian Health Promotion Foundation.

Werner, E.E. (1982). Vulnerable, but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. American Journal of Orthopsychiatric Association, 59.

Kategoria(t): kohtaaminen, Menetelmät, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | 3 kommenttia

Oppia ikä kaikki Lontoossa

Olen kauan ajatellut kirjoittaa eräästä vähän hävettävästäkin kokemuksestani, joka kuitenkin kääntyi voitoksi. Lähdin kesällä 2018 Lontooseen näkemään päiväkotimaailmaa ja oppimaan englantia. Olin vuoden alussa aloittanut väitöskirjan aineiston keruun ja sain päähäni, että yhdistän englanninpuhumisen ja lapset. Olin sähköpostitse kertonut päiväkodille jotain itsestäni ja sovimme, että menen Puddleducksin päiväkotiin heinäkuussa kolmeksi viikoksi. Oma valtava prosessinsa oli saada työlupa, mutta ystävien avustuksella sekin onnistui. Harjoittelin varhaiskasvatuksen sanastoa ja opettelin kertomaan tarinoita Suomesta. Saisin asua ystäväpariskunnan luona aivan päiväkodin lähellä. Täältä tullaan helteinen Lontoo!

”Tula, hae muovikassi!”

Olin silloin jo kuusikymppinen, mutta jännitin silti kaiken elämänkokemukseni voimalla. Ensimmäinen päivä oli tyrmistyttävä. Toimistossa johtaja Suzanne otti puhelimen pois ja tiukasti ohjeisti sen ensin sulkemaan. Sanottiin, että sen saa tauolla, joka on sitten, kun sinulle sanotaan. Minulle kerrottiin, että en saa tehdä mitään, koska olen vapaaehtoistyöntekijä. Erityisesti en saa mennä pienten huoneeseen. Minut ohjattiin nuoren tytön, Agan, mukana lapsiryhmään, mutta minua ei esitelty lapsille. Esittelin itseni tauolla. Suzanne kävi pitkin päivää ohjaamassa työntekijöitä. Päiväkirjani mukaan minuakin ohjattiin: 

Suzanne tulee ja sanoo: ”Tula, sinua tarvitaan keittiössä”. Kannan parikymmentä muovikassia keittiöön ylös portaita. Kymmeneltä on snack-aika: viinirypäleitä, porkkanoita, kurkkua, keksejä. Ei juotavaa. Kun on syöty, Aga sanoo minulle: ”Voisitko viedä tarjottimen pois, please”. Minä vien. Sitten: ”Voisitko hakea keittiöstä muovikassin”. Haen. Hän laittaa siihen roskia. Poika hyräilee hämähämähäkkiä. Olin luullut, että sävel on suomalainen kansanlaulu.  Opin englantia: “Gently. Can you pick it up! Stop that! Calm down. Careful! Put them nicely! Can you wait? Stop!”

Lapset katsovat aikuisesta mallia

Päiväkodissa ei ollut tuoleja ja sitä perusteltiin samalla tavalla kuin Suomessakin: ole lapsen tasolla. Lapset leikkivät ja söivät lattialla, aikuiset istuivat lattialla, jossa minäkin nivelrikkoisen polveni kanssa kyykin. Kukaan aikuinen ei puhunut minulle, lapsetkin jotenkin toimivat samoin eivätkä luoneet minuun kontaktia. Yritin jossain vaiheessa avata keskustelua aikuisen kanssa, mutta se jäi lyhyeen. Kolmantena päivänä päiväkotiin tuli nainen, joka katsoi minua silmiin ja puhui minulle ystävällisesti. Hän ehdotti, että lukisin lapsiryhmälle kirjaa. Luin pienille ankkakirjaa ja mieli olisi tehnyt enemmänkin jutustella lasten kanssa, mutta ei ollut sanoja. Leikitin körökörökirkkoon ja lapset tulivat uudestaan ja uudestaan luokseni ja sanoivat:”Again! Again!” Ystävällinen aikuinen avasi kontaktini myös lapsiin. 

Opelle tuli identiteettikriisi kuusikymppisenä.

Sairastuin flunssaan. Olin päivän pois ja menin vielä perjantaina, kun oli kouluun siirtyvien 5-vuotiaiden valmistumisjuhla. Silloinkin vielä hoitajatytöt käskyttivät minua milloin mitäkin tekemään. Sanoin Suzannelle, että yritän löytää vielä toisen erilaisen päiväkodin tai kouluryhmän, johon tutustun. Otin tavarani ja hyvästelin. En ollut mitenkään psyykkisesti nujertunut, mutta en kokenut hyötyväni enää siellä olemisesta. En uskonut tilanteen muuttuvan. 

Turistiluokkaan

Seuraavalla viikolla kuljeskelin ympäri Lontoota pettyneenä itseeni ja siihen, että en kerta kaikkiaan voinut olla päiväkodissa pidempään. Niinpä olin turistina Lontoossa, ja mikäs siinä. Harjoittelin englantia isäntäväen kanssa. Kävin mm. Museum of Childhoodissa ja käynnistelin lyhyitä small talkeja puistoissa kuin kiinni pitäen alkuperäisestä tavoitteestani.

Lapsuusmuseossa oli pohjoismaisella osastolla paljon Muumi-aiheita

Vasta myöhemmin alkoi mieleni prosessoida tapahtuman merkityksellisyyttä. Olen ollut 15 vuotta kasvatusaineiden opettaja ja ohjannut opettajan roolissa satoja kertoja päiväkodin henkilöstöä ja opiskelijoita. Nyt olin saanut itse kokemuksen, jota en voisi kokea missään tilanteessa Suomessa. Sain kokea, miltä tuntuu olla ei-kukaan, ilman identiteettiä. Sain kokea, miltä tuntuu olla osaava ja taitava, mutta kielen takia osaaminen jää näyttämättä. Olin vain joku, joka tuli ja meni. En ollut kiinnostava, olin lisäkäsi.

Varmaan oli kysymys lopulta väärinkäsityksistä, yhteensattumista ja huonosta tuurista. Ymmärrän hyvin, että kokemukseni on vain yhdestä päiväkodista eikä tätä kokemusta voi yleistää koskemaan englantilaista päivähoitoa. 

Oppia ikä kaikki

Joskus vastoinkäyminen voi myöhemmin osoittautua hyväksi opiksi. Haluan sanoa seuraavat kiteytykseni sinulle, joka vastaanotat opiskelijan päiväkotiin oppimaan. Tiedän, että kiireen tuntu, henkilökuntapula ja siitä johtuvat tilanteet stressaavat eikä aina opiskelijaa ehditä tyylikkäästi perehdyttää. Kuitenkin uskon, että koko jakson onnistumisen kannalta ALKU on tärkeää. Se, miten opiskelija otetaan vastaan ja millaisen suhde häneen alussa luodaan. Tässä kiteytykseni:

  1. Opiskelijan ensimmäiset hetket työpaikalla ovat todella tärkeitä. Ota opiskelija vastaan ystävällisesti ja järjestä vähintään puolen tunnin kahdenkeskinen hetki, jossa pyydät opiskelijaa kertomaan itsestään. Kysy häneltä, missä hän on hyvä ja missä asioissa tuntee epävarmuutta. Tutustu häneen. Kerro itsestäsi jotakin henkilökohtaista. Kerro ryhmästä ja tärkeistä tavoista.  
  2. Esittele opiskelija lapsille tai pyydä itse häntä esittelemään itsensä. Ole opiskelijalle ystävällinen, se välittyy lapsille esimerkkinä. Esittele lapset opiskelijalle. Tehkää jotain kivaa heti yhdessä.
  3. Opiskelija ei ole vain lisäkäsi vaan hän on oppimassa lasten kanssa olemista, vuorovaikutusta, leikkiä ja arjen kasvun tukemista. 
  4. Anna helppoja ohjeita ystävällisesti. Anna edistettä ja sano, että ”näin kannattaa tehdä”.
  5. Jos opiskelijalla ei ole täydellistä kielitaitoa, kysy häneltä, mitä hän olisi valmis tekemään ja mihin haluaisi osallistua. Anna hänen leikkiä omalla kielellään lasten kanssa. Kysy, miten hän oppii parhaiten? Missä hän on hyvä?

    Toivon ja uskon, että kenelläkään ei ole samanlaista kokemusta kuin minulla oli. Oppimisessa on tärkeää minäpystyvyyden tunne. Se vahvistuu hyväksyvässä ja kannustavassa ilmapiirissä, kun opiskelija saa olla oma itsensä ja edistyä omassa vauhdissaan. 

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja
tohtorikoulutettava
Lempäälä

Kuvat: Tuula Stenius

Päiväkirja Lontoon kokemuksista: https://opeoikeissa.blogspot.com/2018/07/heittoisaa.html

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kokemus, Laatu, Menetelmät, Uncategorized, Vastavuoroisuus, Ympäristöt | Avainsanat: , | Yksi kommentti

Tutkija, kuinka lapsinäkökulmainen on teoreettinen viitekehyksesi?

Tutkin väitöskirjassani koululaisten kulttuurienvälisiä kohtaamisia. Tutkimuksen alusta asti olen joutunut joudun miettimään, millaisia tutkimusmenetelmiä käytän, jotta lasten näkökulmat tulisivat aineistossa esille. Lähestyessäni väitöskirjatyöni loppua, olen alkanut myös pohtia sitä, soveltuvatko kulttuurienvälisyyden tutkimuksen teoreettiset viitekehykset lapsinäkökulman tarkasteluun.

Kulttuurien kohtaamisia on tutkittu jo monta kymmentä vuotta. Tutkimusten taustalla on ollut globalisaation kehitys ja sen mukana tuoma tarve toimia yhteistyössä eri kansojen ja kulttuuristen ryhmien kanssa. Erityisesti Yhdysvaltojen asema maailmanmahtina edisti kultturienvälisen kommunikaation tutkimusta diplomatian, asevoimien ja kaupankäynnin saroilla. Toisesta maailmansodasta lähtien monien tutkimusten päämääränä oli tuottaa kulttuureista tietoa, jota voitaisiin opettaa ulkomaan komennuksille lähteville samaan tapaan kuin kielitaitoa opetetaan. Kulttuurinen osaaminen nähtiin ennen kaikkea hyödyllisenä taitona, jolla tavoiteltiin strategista etua kansainvälisissä suhteissa. Syntyi teorioita (esim. Hall, 1959; 1969), jotka määrittelivät kulttuurien eroja esimerkiksi aika- ja tilakäsitysten, loogisen ajattelun, kehonkielen ja kosketuksen kautta. (Piller, 2017)

Näistä lähtökohdista kulttuurienvälisyyden tutkimus on tietenkin laajentunut eri aloille ja kehittynyt eteenpäin (ks. Elias & Mansouri, 2020), mutta edelleen joidenkin keskeisten teorioiden (esim. Bennett, 2009; Byram, 1997) taustalta löytyy aikuisnäkökulmainen ajatus siitä, että kulttuurista osaamista ja kulttuurienvälistä kommunikaatiota harjoitellaan koulussa, koska se on hyödyllistä tulevaisuuden työelämässä, ulkomailla opiskellessa, tai esimerkiksi ulkomaan lomamatkoilla. Tällaiset tausta-ajatukset ovat johtaneet siihen, että koulussa kulttuurienvälinen osaaminen keskittyy valmentamaan lapsia aikuisten käsityksiin eri maiden kulttuuriperimästä (esim. kansalliset ruoat, juhlat, taiteet, tapakulttuuri).

Vaikka lapset ovat osa samaa kulttuurista maailmaa kuin aikuisetkin (Johanson, 2010), heillä on myös omat tapansa osallistua omissa (kulttuurisissa) yhteisöissään. Toimiessaan yhdessä toisten lasten kanssa, lapset luovat esimerkiksi omaa leikkikulttuuriaan, ja väitöskirjatutkimuksessani olen osoittanut, että kaksi lapsiryhmää loi yhteisen narratiivisen kulttuurin kertomalla toinen toisilleen tarinoita sadutusmenetelmällä (Piipponen & Karlsson, 2021). Pienestä pitäen lapset osallistuvat yhteisöjensä kulttuurien muodostamiseen ja ylläpitämiseen (Weckström et al., 2020), ja näihin kokemuksiin pitäisi myös kultturienvälisyyden opetuksen tarttua.

Liittämällä tuntemattomien ihmisten kohtaaminen tuttuihin toimintoihin lapsilla on mahdollisuus rakentaa kohtaamisesta omannäköisensä, ja tuoda siihen aikaisempia kokemuksiaan, jotka auttavat vuorovaikutuksen onnistumisessa. Lapset hakevat ja luovat yhteyttä toisiin ihmisiin esimerkiksi huumorin kautta (Piipponen & Karlsson, 2019; Stenius, Karlsson & Sivenius, 2021). Tilausta olisi siis lapsinäkökulmaiselle kulttuurienvälisyyden teorialle, joka antaisi tilaa lapsille olla lapsia myös kulttuurienvälisissä kohtaamisissaan. Tätä tavoitetta pyrin edistämään väitöstutkimuksessani.

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija, luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

oonamp (at) student.uef.fi

Twitter: @OPiipponen

Lähteet

Bennett, J. (2009). Cultivating intercultural competence. In D. K. Deardorff (Ed.), The SAGE handbook of intercultural competence (pp. 121–140). Sage.

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters.

Elias, A., & Mansouri, F. (2020). A systematic review of studies on interculturalism and intercultural dialogue. Journal of Intercultural Studies, 41(4), 490–523. https://doi.org/10.1080/07256868.2020.1782861.

Hall, E. T. (1959). The silent language. Fawcett.

Hall, E. T. (1969). The hidden dimension. Doubleday.

Johanson, K. (2010). Culture for or by the child? ‘Children’s culture’ and cultural policy. Poetics, 38, 386–401. https://doi.org/10.1016/j.poetic.2010.05.002

Piipponen, O., & Karlsson, L. (2019). Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research, 112(5), 590–603. https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2021). ‘Our stories were pretty weird too’ – Children as creators of a shared narrative culture in an intercultural story and drawing exchange. International Journal of Educational Research, 106, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101720

Piller, I. (2011). Intercultural communication: a critical introduction. Edinburgh University Press.

Stenius, T., Karlsson, L., & Sivenius, A. (2021). Young Children’s Humour in Play and Moments of Everyday Life in ECEC Centres. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869084 Weckström, E., Karlsson, L., Pöllänen, S., & Lastikka, A. (2020). Creating a culture of participation: Early childhood education and care educators in the face of change. Children & Society. https://doi.org/10.1111/chso.12414

Kategoria(t): Globalisaatio, kohtaaminen, Kokemus, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , | Yksi kommentti

Vanhemmuuden lapsistrategia

Ote tutkimuspäiväkirjasta 29.1.2021: Löydä mielenkiintoinen väitöstilaisuus hyvissä ajoin. (Korona-aika on ollut kotiäidille mahtavaa aikaa, sillä lähes kaikki tilaisuudet järjestetään etänä. On vaivattomampaa osallistua tapahtumiin omalta kotisohvalta kuin raahautua paikalle pienen vauvan kanssa.) Kirjoita päivämäärä ylös ja järjestä vapaata aikaa. Valmistaudu hyvin: syötä lapsi, vaihda vaippa, keitä kahvit, valmista välipala ja nukuta lapsi kantoliinaan. Huomaa viisi minuuttia ennen väitöstilaisuuden alkua, että tilaisuus oli eilen. Hyvä yritys.

Lapsen syntymä mullistaa vanhempien elämän pyörittämällä sen päälaelleen. Kaikki, mikä on ollut tuttua ja turvallista, muuttuu uudeksi ja epävarmaksi. Esikoisemme syntyi marraskuussa 2020, jolloin synnyin myös itse vanhemmaksi. Ennen lapsemme syntymää, laadin strategian, miten sulauttaa uusi perheenjäsen elämäämme. Jatkaisin väitöskirjani ensimmäisen artikkelin työstöä ja suorittaisin opintoihin liittyviä kursseja. Ajattelin, että äitiysvapaalla voisin tehdä opintoja jopa enemmän kuin työn ohessa. Toisin kävi. Ensimmäiset kuukaudet eivät ole menneet tekemäni strategian mukaisesti. Strategia on vaatinut hiomista.

Suomen kansallinen lapsistrategia julkaistiin 23.2.2021. Lapsistrategian yhtenä tehtävänä on ottaa lapset huomioon kaikessa toiminnassa. Tämä on myös toimiva lähtökohta vanhemmuudelle. Alkuperäinen strategiani oli hyvin aikuislähtöinen. Suunnittelin, miten pystyisimme jatkamaan elämäämme lähes samanlaisena kuin aikaisemmin. Lapsi kuitenkin muutti strategian pohjan vaihtaen aikuisnäkökulman lapsinäkökulmaiseksi. Ymmärsin lapsen syntymän jälkeen, ettei ollut mielekästä yhdistää lapsetonta elämää lapselliseen, vaan oli aloitettava uuden elämänrytmin rakentaminen. Lapsen hyvinvointi tulee ensimmäisenä ja hän määrää arjen raamit. Opintoni etenevät, kun lapsi ja tilanne sen sallivat. Aivan kuten lapsistrategia linjaa.

Vaikka opintoni eivät ole edenneet alkuperäisen suunnitelmani mukaisesti, ovat ne silti kulkeneet mukana. Tutkimuksen parissa vietetyt hetket saattavat olla lyhyitä, kuten yösyöttöjen yhteydessä mieltä askarruttavat artikkelin tutkimuskysymykset. Olen myös osallistunut tutkimusryhmäni seminaareihin ja joulukuussa, lapsemme ollessa kuusi viikkoinen, Kasvatustieteen päiville. Pidin esityksen siitä, miten tarkastella lapsinäkökulmaisuutta kirjallisuuskatsauksessa. Osallistuminen vaati hyvää valmistautumista: esityksen valmistaminen, aikataulun suunnittelu ja vauvan hoidon järjestäminen. Vaikka osallistuminen vaati paljon voimavaroja ja etukäteissuunnittelua, oli se kuitenkin positiivinen kokemus.

Olen viime kuukausina opetellut ja oppinut vanhemmuuden lapsistrategiaa ja miten yhdistää vauvanhoito sekä opinnot yhteen. Osaan kirjoittaa abstraktia vasemmalla kädellä samalla kun imetän vauvaa oikealla. Osaan heiluttaa rytmikkäästi jalalla vaunuja ja kirjoittaa blogikirjoitusta (kuten juuri tällä hetkellä). Pystyn osallistumaan etäseminaariin ulkona työntäen vaunuja lumisia teitä pitkin, kun vauva ei nukkunutkaan ”normaaleja” päiväunia paikallaan olevissa vaunuissa. Olen myös oppinut, että työskentely kannattaa aloittaa heti eikä kohta, sillä koskaan ei tiedä kauanko päiväunet kestävät. Kaikkein paras opetukseni tähän mennessä kuitenkin on: Valmistaudu ennalta mahdollisimman hyvin huomataksesi, ettei valmistautumisesta ollut mitään apua. Kuten alun tutkimuspäiväkirjan otteessa kävi. Tämäkin kuuluu asiaan.

Tässä blogikirjoituksessa ovat kyseessä omat kokemukseni ja on sanomattakin selvää, että jokainen kokee vanhemmuuden omalla tavallaan. Meidän lapsemme on vielä pieni, täyttäen pian neljä kuukautta. Itse uskon, että mitä vanhemmaksi lapsemme kasvaa, sitä helpompaa opintojen yhdistäminen lapsiarkeen on. Voin ehkä alkaa kaivaa artikkeliani pöytälaatikosta.

Vaikka pienen vauvan arki ja tohtoriopinnot eivät ole menneet kuten kuvittelin, olen silti tyytyväinen. Vauva-aika on ainutkertaista ja haluan nauttia siitä. Nautin kuitenkin myös opiskelusta, jota ei onneksi tarvitse unohtaa. Lapsistrategiasta on tullut elämäämme ohjaava strategia ja muu elämämme rakentuu sen ympärille. Vaikka sahanpuruisia päiviä on ollut enemmän, myös kirkkaitakin hetkiä löytyy. Väitöskirjani etenee lapsen ehdoilla.

Päiväunet näyttävät päättyneen, joten lähden jatkamaan vauvan kanssa touhuilua! Seuraava tutkimushetki koittaa taas pian. Mukavaa helmikuun loppua!

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi

Kategoria(t): Kokemus, Lapsuus, Perhe | Avainsanat: , , , | Yksi kommentti

Lapsuus määrittyy moninaisten arvojen kautta

Sulje silmäsi ja ajattele lapsuutta ja lasta sen keskellä. Millainen lapsi mielikuvissasi on? Mitä hän tekee ja miten hän toimii? Millaisena näet hänet nyt? Entä tulevaisuudessa? Tämä on harjoitus, jota on teetetty ulkomailla koulutettaessa varhaiskasvatuksen opettajia. Harjoitus on tärkeä, sillä eri maissa ja maanosissa lapsuus ja lapsena oleminen käsitetään moninaisten kulttuuristen traditioiden, arvojen ja käsitysten kautta. Varhaiskasvatuksen opettajien lapsikäsitys vaikuttaa siihen, miten he toteuttavat opetussuunnitelmaa ja varhaiskasvatusta työssään. Brasialaiset opettajat piirsivät kuvia lapsista pieninä, haavoittuvina ja suojelun kohteina. Suomessa kuvatut varhaiskasvatusvideot, joissa lapsiryhmä vietiin metsään tai lapset kiipeilivät liukumäessä, aiheuttivat kauhun huudahduksia: Lapsia on suojeltava kolhuilta! Vietnamissa taas opettajat piirsivät pienet lapset pöydän ja kirjojen ääreen kynä kädessään, katse alas luotuna. Lapsen tehtävä on oppia ja olla nöyrä. Kun heitä pyydettiin piirtämään kuvaan ajatuskupla siitä, mistä lapsi unelmoi, syntyi vaivaantunut hiljaisuus. Unelmointi ei kuulu lapsuuteen. 

Lapsikäsitys on yksi varhaiskasvatuksen peruskäsitteistä. Lapsikäsityksen sijaan voidaan myös käyttää muita ilmaisuja, kuten lapsikuva, käsitys lapsista ja käsitys lapsuudesta (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Kasvatuksen ja koulutuksen instituutioissa toiminnan arvot ja periaatteet on määritelty opetussuunnitelmissa ja lainsäädännössä, mikä tarkoittaa, että henkilöstön tulee sekä sisäistää arvoperusta että sitoutua siihen, sillä ne vaikuttavat yhteisön lapsikäsitykseen (Alila & Ukkonen-Mikkola, 2018). Ja sekään ei riitä: Sisäistämisen ja sitoutumisen lisäksi tarvitaan pohdintaa ja suunnitelma, miten arvot ja lapsikäsitys näkyvät pedagogiikassa ja sen kehittämisessä (ks. myös Weckström ym., 2020) sekä päivittäisissä kohtaamisissa lasten kanssa. Yksinkertaista tai helppoa se ei ole, sillä lapsikäsitystä ei voida määrätä toimeksiantona toteutettavaksi, vaan se syntyy henkilökohtaisen tiedostamisprosessin tuloksena keskustellen ja analysoiden (Pulkkinen, 2018). Lapsikäsitys heijastelee myös meidän jokaisen omaa henkilökohtaista lapsuutta ja sitä, minkälaisena meitä on kohdeltu lapsena, mikä tekee prosessista entistä mielenkiintoisemman.   

Kuva: Jelleke Vanooteghem /Unsplash

Suomessa varhaiskasvatuksen lapsikäsitys perustuu ymmärrykseen leikkivästä, uteliaasta ja aktiivisesta lapsesta, joka alusta asti vaikuttaa ympäristöönsä ja yhteisön toimintakulttuuriin yhdessä muiden lasten ja henkilöstön kanssa (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Tähän vallitsevaan lapsikäsitykseen vaikuttavat myös arvot, joita ovat mm. sosiaalinen oikeudenmukaisuus, yhdenvertaisuus, tasa-arvo, moninaisuus, osallisuus, lapsuuden ainutlaatuisuus ja inkluusio. Näiden arvojen tarkastelu sekä reflektointi niin yksilöllisellä tasolla kuin varhaiskasvatuksen työyhteisöissä ja laajemmin yhteiskunnallisella tasolla on keskeistä, jotta niiden merkitys päivittäisissä kohtaamisissamme lasten kanssa tulee näkyväksi ja tiedostetuksi. 

Sosiaalinen oikeudenmukaisuus lapsikäsityksessä tarkoittaa ihmisoikeudet tiedostavaa ja jokaisen lapsen ihmisarvoa kunnioittavaa kasvatusta, jossa tarkastellaan ja mahdollistetaan lasta kohtaan toteutuvaa ja lapsen itse toteuttamaa sosiaalista oikeudenmukaisuutta. Esille nostetaan jokaisen lapsen taidot, tiedot ja resurssit siten, että jokaisella lapsella on mahdollisuus yltää parhaimpaansa.

Tasa-arvoinen ja yhdenvertainen lapsikäsitys tarkoittaa sitä, että jokainen lapsi kohdataan yksilönä, ainutlaatuisena ja arvokkaana riippumatta sukupuolestaan, iästään, etnisestä tai kansallisesta alkuperästään, kansalaisuudestaan, kielestään, uskonnostaan ja vakaumuksestaan, mielipiteestään, vammastaan, terveydentilastaan, seksuaalisesta suuntautumisestaan tai muusta lapseen liittyvästä syystä (ks. myös Yhdenvertaisuus.fi). 

Moninaisuus lapsikäsityksessä ilmenee ymmärryksenä siitä, että jokainen lapsi on erilainen ja että lapsuus toteutuu yksilöllisenä ja erilaisena kokemuksena, mutta jokainen on samanarvoinen ja ainutlaatuinen. Jokaiselle lapselle tulisi välittyä tunne siitä, että hän on hyvä juuri sellaisena kuin hän on. 

Osallisuus lapsikäsityksessä tarkoittaa sitä, että lapsi nähdään osaavana ja pystyvänä toimijana sekä oman elämänsä asiantuntijana. Lapsella on kyky ilmaista mielipiteensä ja vaikuttaa. Lapselle on myös tärkeää kokea iloa yhteisöön kuulumisesta hänelle ominaisella tavallaan. 

Lapsuuden ainutlaatuisuus lapsikäsityksessä tarkoittaa, että lapsuus on itseisarvo ja nähdään itsessään tärkeänä elämänvaiheena. Ainutlaatuisuus tarkoittaa jokaisen lapsen oikeutta tulla kuulluksi, nähdyksi, huomioon otetuksi ja ymmärretyksi omana itsenään sekä yhteisönsä jäsenenä (ks. myös Opetushallitus, 2018). 

Inkluusio lapsikäsityksessä lapsi nähdään kokonaisvaltaisesti eikä häntä erotella esimerkiksi tietyn ominaisuuden, kuten vamman tai kehitysviivästymän perusteella (Booth ym., 2006), vaan moninaisuus ja erilaisuus nähdään voimavaroina. Jokaisella lapsella ajatellaan olevan tarve yhteenkuuluvuuden tunteeseen. 

Suomalaisen varhaiskasvatuksen lapsikäsitystä ohjaa myös voimakkaasti ajatus leikkivästä lapsesta. Leikkiminen ja leikki nähdään meillä merkityksellisenä ja tärkeänä lapsuuteen kuuluvaksi ilmiöksi, joka vaikuttaa positiivisesti lasten kehitykseen, oppimiseen ja sosiaalisiin taitoihin, mutta ennen kaikkea hyvinvointiin, terveeseen minäkäsitykseen sekä itsetuntoon (Kangas ym., 2019). Suomessa leikillä on näin ollen itseisarvo, kun taas vietnamilaisessa varhaiskasvatuskulttuurissa lapsen taidot ja akateeminen opiskelu ovat tärkeämpiä. Brasilialaisessa varhaiskasvatuksessa puolestaan leikkimisen ymmärretään kuuluvan lapsuuteen, mutta turvallisuusnäkökulmat ja lasten suojeleminen kolhuilta ja kaatumisilta ovat vanhemmille ja opettajille tärkeämpiä kuin vapaan mielikuvitusleikin mahdollistaminen. Näin ollen arvot näyttäytyvät erilaisina riippuen kulloinkin vallitsevista yhteiskunnallisista arvoista, lainsäädännöstä ja opetussuunnitelmista. 

Suomessa varhaiskasvatuksen arvot ja lapsikäsitys ovat olleet varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksessa keskiössä jo vuosikymmeniä. Haastamme nyt sinut kirjoittamaan oman kasvatuskäsityksesi (tai päivittämään jo olemassa olevan). Mieti, millainen mielikuva lapsesta ja lapsuudesta sinulla on. Millaisena näet lapsen tänään? Entä tulevaisuudessa? Voit piirtää tai tehdä miellekartan lapsesta ja lapseen vaikuttavista asioista. Pysähdy katsomaan kuvaasi: Millaisia arvoja lapsikäsityksesssäsi on piilossa? Entä näkyvillä? Voitko laajentaa käsitystäsi lapsesta niin, että sosiaalinen oikeudenmukaisuus, tasa-arvo ja yhdenvertaisuus, osallisuus, moninaisuus, lapsuuden ainutlaatuisuus ja inkluusio ovat kuvassa läsnä. Mieti, mitkä arvoista ovat haastavia yhdistää omaan käsitykseesi lapsesta ja lapsuudesta. Entä mitkä ovat lapsikäsityksesi vahvuuksia?

Anna-Leena Lastikka ja vierasbloggaaja Jonna Kangas

LÄHTEET:

Alila, K. & Ukkonen-Mikkola, T. (2018). Varhaiskasvatuksen pedagogiikka – meta-analyysista teoreettiseen käsitteen määrittelyyn. Kasvatus, 49(1), 75–81.

Booth, T., Ainscow, M. & Kingston, D. (2006). Index for inclusion. Developing play learning and participation in early years and childcare. Centre for studies on inclusive education. https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20English.pdf

Kangas, J., Lastikka, A-L. & Karlsson, L. (2021). Voimauttava varhaiskasvatus: Leikkivä, osallinen ja hyvinvoiva lapsi. Otava. https://oppimisenpalvelut.otava.fi/tuotteet/esiopetus/voimauttava-varhaiskasvatus-leikkiva-osallinen-ja-hyvinvoiva-lapsi/

Kangas, J., Harju-Luukkainen, H., Brotherus, A., Gearon, L., & Kuusisto, A. (2020). Outlining Play and Playful Learning in Finland and Brazil: A Content Analysis of Early Childhood Education Policy Documents. Contemporary Issues in Early Childhood, [1463949120966104].

Kangas, J., Harju-Luukkainen, H., Brotherus, A., Kuusisto, A., & Gearon, L. (2019). Playing to Learn in Finland: Early childhood Curricular and Operational Context. Teoksessa: S. Garvis, & S. Phillipson (toim.), Policification of Early Childhood Education and Care: Early Childhood Education in the 21st Century Volume III (ss. 71-85). (Evolving Families). Routledge.

Opetushallitus. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. 

Pulkkinen, L. (toim.) (2018). Kohti yhteistä lapsikäsitystä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Työpaperi 12:2018. Helsinki: Juvenes Print − Suomen Yliopistopaino Oy.

Yhdenvertaisuus.fi -­www-­sivusto. (2020). https://yhdenvertaisuus.fi/etusivuWeckström, E., Karlsson, L., Pöllänen, S. & Lastikka, A-­L. (2020). Creating a culture of participation: Early childhood education and care educators in the face of change. Children & Society. https://doi.org/10.1111/chso.12414

Kategoria(t): Uncategorized | Yksi kommentti

Nolot vanhemmat – onko näin aina oltava?

Toimittaja otti minuun yhteyttä ja kysyi, tuntuvatko vanhemmat nyt ja tulevaisuudessa teineistä noloilta. Kysymys on oikeastaan kiinnostava, ja yksinkertaiselta kuulostava asia kätkee monta näkökulmaa.

Ensimmäisenä tulee mieleen se, tarvitseeko vanhemmuuden olla aina vakavaa. Voihan sitä joskus nauraa itselleen ja heittäytyä hassuttelemaan yhdessä lapsensa kanssa. Tilanteen voi kääntää hauskaksikin. Hassuttelu, hömpöttely, leikinlasku ja yhdessä nauraminen on kaiken ikäisten mielipuuhaa, vauvasta vaariin (ks. myös Stenius & kumppanit 2020). Hassuttelu luo yhteisyyttä ja hyvää oloa, rentouttaa ja voimaannuttaa kunhan ei huumorin voimalla nolaa toista.

Useat vanhemmat – ja alan työntekijät – ovat huomanneet, että kun lapsi varttuu, alkaa omat vanhemmat nolottamaan. Pienenä lapsena omat vanhemmat ovat yleensä juuri ne ”oikeanlaiset ” vanhemmat. Jossakin vaiheessa lapsen kriittisyys kasvaa ja hän arvottaa uudelleen omaa elämäänsä ja ympäröivää maailmaa. Ja sehän on hienoa ja tärkeää – eikä ongelma. Siitä kannattaa vanhempana iloita. Lapsihan kiinnittää enemmän huomioitaan siihen, miten monenlaisia tapoja onkaan toimia. Hän huomaa, ettei oman perheen ja vanhempien toimintatavat olekaan kaikissa perheissä yleinen toimintatapa. Joskus nolotus voi olla aika makeaakin: ”minun vanhempani on ’weird’, erikoinen, hassu ”– siis aika hyvä tyyppi.

Vanhemman ja muun lähellä olevan aikuisen tehtävä – aivan hurmaava etuoikeus – on kuunnella ja kiinnostua lapsen ajatuksista ja tekemisistä jo syntymästä lähtien. Sitä on oleellista pitää yllä myös teini-iässä, jolloin lapsi kiinnostuu entistä enemmän kavereiden seurasta ja ottaa etäisyyttä vanhempiinsa – ainakin monissa länsimaisissa kulttuureissa. Silloinkin on kiinnostavaa ja tärkeää pysähtyä kuuntelemaan, mitä lapsella ja nuorella on mielen päällä: mitä hän pohtii, mistä hän on kiinnostunut, millä tavalla hän hahmottaa ympäröivää. Mutta myös sitä, mitä lapsi ja nuori perimiltään tarkoittaa sanomisillaan ja teoillaan ja miksi hän toimii tai ilmaisee itseään juuri omalla tavallaan.

Usein aito kuuntelu ja asettuminen lapsen ja nuoren tilanteeseen – arvottamatta, ilman taka-ajatuksia tai kasvattavaa tavoitetta – tuo aivan uusia ulottuvuuksia. Aikuinen tutustuu näin uudella tavalla lapseen dialogisessa suhteessa. Näin aikuinen siis todella kohtaa lapsen ja nuorien ilon ja murheen hetkissä – sekä ennen kaikkea ihan tavallisten arjen askareiden keskellä. Samalla kun aikuinen oppii paljon kiinnostavaa myös kiusalliset vastakkainasettelun hetket vähenevät.

Todellista kuuntelua ja kohtaavia sekä hassutteluhetkiä voi luoda jo syntymättömän kanssa, ja jatkaa niitä läpi elämän kaiken ikäisten kesken.

Millaisia kokemuksia sinulla on asiasta?

Lähteitä ja lisätietoa:

Karlsson, L. (2020). Studies of Child Perspectives in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Reciprocal Cultural Participation. Teoksessa: Elin Eriksen Ødegaard & Jorunn Spord Borgen (toim.) Childhood cultures in transformation: 30 years of the UN Convention of the Rights of the Child in action. Leiden, The Netherlands: Brill/Sense Publisher, Chapter 9. s. 246-273 DOI: https://doi.org/10.1163/9789004445666_013

Karlsson, L. (2014). Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja.

Karlsson, L. (2013). Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, Special Volumes VI Design in Mind, 6(3), 1109–1117. http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs88.pdf

Karlsson, L., Weckström, E. & Lastikka, A-L. (2018). Osallisuuden toimintakulttuuria rakentamassa sadutusmenetelmällä. Teoksessa: J. Kangas, J. Vlasov, E. Fónsen & J. Heikka (toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 – Suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Helsinki: Suomen Varhaiskasvatus ry.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019) Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research, 112(5), 590-603. https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514

Puroila A-M., Hohti R. & Karlsson, L. (2016). Hassuja juttuja – lasten huumoria päiväkoti- ja kouluympäristössä. Teoksessa: Karlsson, L. Puroila, A-M ja Estola, E. Välkkeitä, valoja ja varjoja. Kokemuksia lasten hyvinvoinnista, 71-89.

Stenius, T. Karlsson, L & Sivenius, A. (2020). Construction of Young Children’s Humour in Early Childhood and Education Centre (ECEC) Settings. Scandinavian Journal of Educational Research. 
https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869084

Kategoria(t): Dialogisuus, Hyvinvointi, Ikä, kohtaaminen, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Nuoret, Perhe, sadutus, Uncategorized, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | 2 kommenttia

Sukellus aineistoon – vielä kerran

Väitöstutkimukseni on edennyt yhteenvedon kirjoittamiseen. Kolme väitöskirjaani liittyvää artikkelia on julkaistu (Weckström ym., 2017; Karlsson, Weckström & Lastikka, 2018, Weckström ym., 2020) ja viimeinen julkaistaan lähiviikkoina (Weckström ym., 2021). Jokaista artikkelia varten olen käynyt palasen Terhokerhoissa ja päiväkodissa vuosina 2014-2017 keräämästäni aineistosta monta kertaa läpi: katsonut, kuunnellut, eläytynyt, kirjoittanut muistiinpanoja, litteroinut, lukenut, analysoinut ja palannut vielä kerran aineistoon. Aineistossani näkyy ja kuuluu vahvasti lasten ääni. He ovat olleet valitsemassa aineistoa viimeiseen artikkeliin, tekemässä analyysiä ja pohtimassa ensimmäisiä tuloksia. Aineistoni on siivu lasten arkea päiväkodissa. Siinä on dokumentoituna satoja tunteja lasten toimintaa, kerrontaa, liikettä, kuvia, ääniä, sadutuksia, piirroksia, valokuvia, videoita ja päiväkirjoja. Väitöskirjan yhteenvedossa aineistona toimivat väitöskirjaan liittyvät artikkelit ja olenkin pohtinut, miten saisin myös yhteenvedossani välitettyä sen kaiken lasten pohdinnan, ilon ja riemun, jotka ovat siivittäneet tietäni tutkijaksi.

Olen avannut siivuja tutkimusmatkastani aikaisemmin myös tässä blogissa. Tehdäänpä katsaus, mitä kaikkea nuo kirjoitukset pitävätkään sisällään:

Osallisuuden toimintakulttuurin ensisäteissä pohdin toimintakulttuurin rakentumista ja lasten läsnäoloa toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa. Lapset loivat toiminnan ja aikuiset toivat siihen mukaan pedagogiset tavoitteet. Iloitsimme silloin henkilöstön kanssa yhdessä uusista mahdollisuuksista, joita uudenlaiset päiväkodin rakenteet ja toimintatavat meille ammattilaisina tarjosivat.

Yhdessä elämisen onni -kirjoituksessani tarkastelin uimahallireissua ja siihen liittyvää valmistautumista. Päällimmäisenä mieleeni jäi uimahallireissusta meidän aikuisten kyky vastata lasten kommentteihin tunnetun improvisaatioharjoituksen mukaisesti: ”Niin, ja…” sen sijaan, että olisimme sanoneet ”Niin, mutta…” välittäen samalla lapsille viestin, että kerro ja kysy vain, mutta etpä ottanut tätä asiaa huomioon. Halusimme etukäteen varmistaa, että kaikilla on tiedossa, miten uimahallissa toimitaan ja mahdollisuus seurata myös retken aikana uimahallireissun etenemistä ja seuraavia vaiheita. Hyvä ennakkovalmistautuminen tarjosikin itse retkellä mahdollisuuden keskittyä uimiseen, leikkimiseen ja yhdessäolosta nauttimiseen. Hyvä ennakkovalmistautuminen mahdollisti myös sen, että yllättävä muutostilanne, kun emme mahtuneetkaan kaikki samaan bussiin, ei sekoittanut retkeä vaan toi siihen ikimuistoisen lisämausteen.

Musiikin siivittämänä -kirjoituksessa pohdin pienimpien lasten kohtaamista musiikin avulla. Loru, laulu, rytmi ja liike loivat yhteyttä minun ja lasten välille. Musiikin tekijöinä olivat kaikki lapset. Käsien heilutus, jalkojen tömistys tai hyppääminen siirtyi yhden lapsen liikkeestä kaikkien liikkeeksi sekä yhteiseksi rytmiksi ja lauluksi. Lapsilla oli mahdollisuus vaikuttaa, mitä seuraavaksi tapahtuu. Se loi turvallisuutta ja yhteenkuuluvuutta sekä vahvisti pientä kukkaan puhkeavaa itsetuntoa: Minä voin vaikuttaa siihen, mitä päiväkodissa tapahtuu.

Pohtiessani lasten kanssa tietoa ja tietämistä Tutkimusjuttuja -kirjoituksessa havahduin itsekin siihen, miten vahvasti eskarilaisilla oli jo mielikuva aikuisista tietäjinä ja lapsista tietämättöminä. Tämä kirjoitus on ollut käytössä lukuisilla kursseilla opiskelijoiden pohtiessa lapsuutta sekä lasten ja aikuisten välistä, usein tiedostamatonta valtasuhdetta. Opiskelijoiden havainnot ovat olleet samanlaisia kuin minulla, ja kirjoitus onkin pysäyttänyt pohtimaan, miten voisimme tuoda selkeästi esille myös lapsille, että aikuiset eivät tiedä kaikkea, etenkään lasten maailmasta, jossa lapset ovat asiantuntijoita.

Minulle on ollut tärkeää myös pohtia, miten lapset voivat osallistua varhaiskasvatuksen laadun arviointiin. Metsäretkellä Sampon kanssa pääsin tutustumaan lapsen maailmaan Sampon ottamien kuvien ja kerronnan kautta. Kuvat ja kerronta toivat esille lapselle merkityksellisiä asioita. Ryhmittelemällä asioita isommiksi kokonaisuuksiksi saamme tärkeää tietoa, mitkä asiat yleisesti ovat merkityksellisiä lapsille ja mistä hyvä päiväkotipäivä muodostuu. Tärkeää on kuitenkin pysähtyä myös jokaisen lapsen omien kokemusten äärelle. Silloin tutustumme juuri niihin lapsiin, joiden kanssa saamme viettää yhteistä aikaa päiväkodissa.

Osallisuuden toimintakulttuuri ei kuitenkaan ole mitään ilman lapsille ominaisinta eli leikkiä. ”Sä voisit olla krokotiili” -kirjoituksessa tulee ilmi vastavuoroisen toiminnan tärkeys. Me aikuiset miellämme osallisuuden usein toiminnaksi, jossa pyydämme lapset mukaan lapsia koskevaan päätöksentekoon meidän ehdoillamme, meille sopivina hetkinä. Leikki on kuitenkin keino sukeltaa lasten maailmaan lasten ehdoilla. Ajattelenkin, että keskeinen osa osallisuuden toimintakulttuurin onnistumista on leikkivä aikuinen, joka näkee leikin itseisarvon, mutta myös sen mahdollisuudet. Havainnoimalla leikkiä ja leikkimällä yhdessä lasten kanssa saamme lapsilta paljon sellaista tietoa, mitä emme koskaan voisi saada haastattelemalla, kyselemällä tai pyytämällä kertomaan.

Kaikki nämä blogikirjoituksissa olleet katkelmat päiväkodin arjesta eivät ole osa väitöskirjaani kuuluvia artikkeleita. Paljon jää siis väitöskirjassa myös kertomatta. Päästäkseni kuitenkin lasten äärelle minun on vielä kerran käytävä aineistoni läpi katsomalla videoita temppuradalta, valokuvia luisteluradalta ja piirustuksia unelmien päiväkodista sekä lukemalla sadutuksia metsäretkeltä. Ne on katsottava ja luettava ihan vain siksi, että saan lasten arjen iholleni ja ettei väitöskirjassani kaikkein tärkein unohtuisi – lapset.

Elina Weckström

KM, Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto

elina.weckstrom (at) gmail.com

Väitöskirjaani liittyvät artikkelit:

Weckström, E., Lastikka, A-L., Karlsson, L., & Pöllänen, S. (painossa). Enhancing a Culture of Participation in Early Childhood Education and Care through Narrative Activities and Project-based Practices. Journal of Early Childhood Education Research, 10(1), 6-32.

Weckström, E., Karlsson L., Pöllänen S., Lastikka A-L. (2020) Creating a culture of participation: Early childhood education and care educators in the face of change. Children & Society 2020;00:1–16. https://doi.org/10.1111/chso.12414

Karlsson, L., Weckström, E. & Lastikka, A.-L. (2018). Osallisuuden toimintakulttuuria rakentamassa sadutusmenetelmällä. Teoksessa Kangas, J., Vlasov, J, Fonsén. E. & Heikka, J. (toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 Suunnittelu, toteutus ja kehittäminen. Tampere: Suomen Varhaiskasvatus ry. 73-99

Weckström, E., Jääskeläinen, V., Ruokonen, I., Karlsson, L. & Ruismäki, H. (2017). Steps Together – Children’s experiences of participation in club activities with the elderly. Journal of intergenerational relationships 15(3), 273-289 https://doi.org/10.1080/15350770.2017.1330063

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, Kuuntelu, Laatu, Lapsen oikeudet, Lapsuus, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vastavuoroisuus | Avainsanat: , , , | 6 kommenttia

Lasten kanssa syntyy hyperhauskaa

Meillä on ilo kertoa pienten lasten huumoria koskevasta tutkimuksestamme.  Tutkimme millaista 1-6 -vuotiaiden lasten keskinäinen huumori oli ja missä tilanteissa huumori näkyi päiväkodin arjessa. Mikä lasten keskinäisessä huumorissa oli lapsille tyypillistä, ja miten se näkyi arjen kohtaamisissa? Analysoimme kolmessa suomalaisessa päiväkodissa kerättyä videomateriaalia ja havaintopäiväkirjoja. Laadullisessa tutkimuksessamme keskityimme erityisesti lasten omaan ilmaisuunmukana oli 85 lasta ja 17 kasvattajaa kolmesta eri päiväkodista ja viidestä lapsiryhmästä.

Absurdi naurattaa

Mitä tiedämme tutkimuksen perusteella lasten huumorista? Lapsi oppii nauramaan ennen kuin puhumaan. Nauru liitetään huumoriin, mutta ei aina. Tiedämme, että voi nauraa tietämättä edes mille nauraa, koska nauru tarttuu. Pienten lasten huumori voidaan karkeasti määritellä, että se on pyrkimys saada nauramaan ja/tai se on hauskan yllykkeen havaitsemista ja siihen vastaamista. Huumorin ilmaisu myös muuttuu iän myötä. Tutkimuksissa on todettu, että aivan pieniä lapsia naurattavat absurdit asiat ja myös aikuista vastaan voi olla mukava käyttää huumoria. Aluksi huumori on sanatonta (esim. kukkuu-leikki, ilmeily ja ääntely). Sitten epäjohdonmukaisuudet naurattavat: jos isä laittaa kattilan päähänsä tai kaveri pitää banaania puhelimena, lapsi oivaltaa siinä hauskaa. Sanaleikit tulevat kielen kehittymisen myötä: ”Sano kissa, sun housussa on pissa”. Pissa-kakka -jutut naurattavat pieniä ja isompiakin lapsia, ja aikuiset tämän lapsille opettavat. Pääsääntöisesti pienten lasten huumori on myönteistä ja yhteisöön mukaan kutsuvaa. 

Lasten keskinäinen huumori: hassuttelu, hyperhauskuus ja karnevalismi

Meillä aikuisilla saattaa olla näkemys, että huumorista voidaan puhua vasta sitten, kun siinä on jotain älyllisesti oivaltavaa, esimerkiksi jokin vitsi. Tämä voi hämätä, kun lähdetään etsimään lasten maailmasta tällaista huumorimuotoa. Kun tulkitsimme videolta lasten arkisia tapahtumia, havaitsimme, että lasten keskinäistä huumoria oli pitkin päivää. Päiväkodin arkisissa tilanteissa kuten ruokailuissa, pukemis- ja odotustilanteissa lapset täyttivät hetket hauskuudella. Joku antoi pienen innokkeen, löi vaikkapa ruokapöydässä nyrkeillä rintaansa ja katseli kavereitaan vinkeä ilme kasvoillaan. Jos kukaan ei siihen yhtynyt, lapsi saattoi viihdyttää itseään. Saattoi olla, että kaveri nappasi idean ja he hetken hassuttelivat yhdessä. Joskus lapset saattoivat tästä vielä innostua ja kutsumme sitä hyperhauskuudeksi.  Hyperhauskuus on liioittelua, toistoa, yllyttämistä, nonsenseä ja fyysistä riehakkuutta. Lapset ovat taitavia syttymään hauskanpitoon. Ilmeni kuitenkin, että hyperhauskuuskohtaus saattoi hiipua nopeastikin. Toisinaan aikuinen tuli näissä tilanteissa hillitsemään lapsia.

Lasten keskinäisissä leikeissä oli näitä samoja elementtejä, ja leikit saattoivat joskus yltyä karnevalismiksi. Tiedättehän karnevalismin aikuisten maailmassa? Kun Suomi voittaa jääkiekossa, joku hyppää alastomana suihkulähteeseen. Karnevalismissa mennään överiksi, rikotaan joskus jopa sääntöjä. Lapset ovat tässäkin taitavia. Tutkimusesimerkkimme oli kahdesta pojasta, jotka heittelivät pientä palloa lähes tunnin keksien samalla hölynpölysanoja nauraen joka välissä. Kun meteli yltyi, aikuinen tuli lopettamaan leikin. 

Usein esiintyvä pienten lasten keskinäisen huumorin kehkeytyminen päiväkotiarjessa

Lapset ovat taitavia keventämään tylsyyttä

Tutkimusaineistomme mukaan lasten keskinäinen huumori ilmeni kehkeytyvänä, yhteisöllisenä ja yllättävänä. Lapset kutsuivat toisiaan, he jakoivat kokemuksiaan ja hassuja löydöksiään sekä vahvistivat näin yhteisöllisyyttä. Lapsille huumorin käyttö ei ollut erillinen toiminto, vaan osa leikkiä ja leikillisyyttä.  Pitkien odotusten aikana ja jälkeen lapsi saattoi purkaa hassuttelulla tunteitaan ja energiaa. Tässä voikin olla lapsen viesti aikuisille: lapsen tarkoitus ei ehkä ole ärsyttää aikuista, vaan hänen toimintansa voidaan nähdä merkityksellisenä sekä positiivisessa valossa: tyhjäkäynnin aikana lapsi keksii tekemistä ja lapsi luo yhteyden muihin hassuttelun avulla.

Näin ollen huumorin käyttö esittämissämme tilanteissa voisi olla vihje aikuiselle siitä, että odottaminen on venynyt liian pitkäksi, keskittymistä ei enää jakseta ylläpitää tai lapset saattavat olla myös väsyneitä. Se voi olla myös viesti siitä, että jonotus-, siirtymä- ja odotustilanteita voisi tietoisesti keventää ja helpottaa yhteisen huumorin avulla. Aikuinen voisi myös kohdata lapsen huumorialoitteen tai vastata lapsen aloitteeseen huumorilla, jolloin tunnelma voi muuttua rakentavaksi. Aineistomme perusteella aikuiset tulkitsevat nämä tilanteet usein häiritsemisenä tai aikuisen haastamisena kuten esimerkiksi protestina. Lapset kuitenkin kertovat meille, miten toimeliaita ja taitavia he ovat kehittämään uusia ideoita missä tahansa tilanteessa.

Tutkimuksemme ilmentää, että huumorin käyttäminen on korkean tason taito ja sitä voisi tietoisesti viljellä lasten arjessa enemmänkin. Lasten oman huumorin ymmärtäminen ja monipuolinen tarkastelu olisi tärkeää kasvattajille. Se myös vähentää väärintulkintaa ja ristiriitojen syntymistä. Huumorin käyttö pedagogiikassa ja varhaiskasvatuksen arjessa lisää yhteisöllisyyttä ja lähentää päiväkodin kaikkia jäseniä toisiinsa.  Huumorin käyttö kasvatuksessa on taito ja näitä taitoja voi myös aikuinen oppia.  

Kirjoittajat: 

Tuula Stenius, tohtorikoulutettava, Helsingin yliopisto.
Liisa Karlsson, dosentti, Helsingin yliopisto.
Ari Sivenius, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto. https://uefconnect.uef.fi/henkilo/ari.sivenius/

Lähde: 
Stenius, T. Karlsson, L & Sivenius, A. (2020). Construction of Young Children’s Humour in Early Childhood and Education Centre (ECEC) Settings. Scandinavian Journal of Educational Research. 
Linkki tutkimukseen, jossa näkyvät tarkemmin lähteet:
https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869084

Kuva: Pixabay

Muita lähteitä huumoriaiheesta:

Hietalahti, J. (2018). Huumorin ja naurun filosofia. Tallinna: Gaudeamus. 

Loizou, E. ja Recchia, S. 2019. Research on young children’s humor: theoretical and practical implications for early childhood education. Springer.

Martin, R. A. (2011). The Psychology of Humor. Burlington: Elsevier Academic Press. 

Puroila A-M., Hohti R. & Karlsson, L. (2016). Hassuja juttuja – lasten huumoria päiväkoti- ja kouluympäristössä. Teoksessa: Karlsson, L. Puroila, A-M ja Estola, E. Välkkeitä, valoja ja varjoja. Kokemuksia lasten hyvinvoinnista, 71-89. Latvia: Lapset kertovat ja toimivat. 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Hyvinvointi, kohtaaminen, Lapsuus, Lasten näkemykset, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , | 2 kommenttia

Kenen tarinoita kerromme?

Lapsuudessani muistan, miten suuren vaikutuksen Marjatta Kurenniemen Onnelin ja Annelin kootut kertomukset minuun teki. Aihe olikin kuusivuotiaalle mitä hykerryttävin: Mitäpä jos voisin muuttaa ihan omaan taloon ja tehdä mitä haluan? Vaikka tämä saattoi olla yksi syy kirjan suosioon, uskon että osaltaan samastuin myös kirjan päähenkilöihin. Mutta tarjoavatko lastenkirjat ja niiden kertomukset kaikille lapsille samaistumisen mahdollisuuksia? Aiemmissa tutkimuksissa esimerkiksi pojat ovat päähenkilöinä edustettuina tyttöjä useimmin ja tytöille on jäänyt herkemmin sivuosan rooli (McCabe ym., 2011). Vaikka viime vuosina tähän on kiinnitetty ehkä aiempaa enemmän huomiota, on mielenkiintoinen kysymys, millaisia tarinoita lapset varhaisina vuosinaan kuulevat.

Kertomukset ovat ihmiselle ominainen tapa tehdä ymmärrettäväksi todellisuutta ja hahmottaa elämää (Bennett, 2008; Riessman, 2008). Varhaiskasvatuksessa lastenkirjallisuudella, kertomuksilla ja tarinoilla on perinteisesti ollut tärkeä rooli. Nämä tarinat muovaavat todellisuutta ja toimivat esimerkkinä sille, mitä pidämme mahdollisena, sillä kirjat ja lukeminen vaikuttavat osaltaan lasten maailmankuvan ja identiteetin rakentumiseen. Toisaalta lastenkirjat kuvaavat sitä yhteiskuntaa, jossa lapset elävät. Olisikin syytä pohtia, millaista kuvaa nämä tarinat yhteiskunnasta antavat. (Pesonen, 2013.)

Taannoin kävimme keskustelua päiväkotimme kirjavarannoista ja siitä, millaisia tarinoita meillä kerrotaan. Jos kirjahyllystä poistaa kaikki kirjat, joissa päähenkilön voi olettaa pojaksi, montako kirjaa jäljelle jää? Entä löytyykö kuvakirjoista tummaihoisia päähenkilöitä? Onko tarinoiden päähenkilöinä ujoja tai hiljaisia poikia? Pääsevätkö tytöt toiminnan rooliin? Vaikka myös lapset vierailevat kirjastossa ja valitsevat itse kirjoja, on aikuisilla edelleen suuri rooli siinä, millaisia tarinoita lapset kuulevat (myös McCabe ym., 2011). Toisaalta aikuisen rooli ei rajoitu ainoastaan mahdollistan rooliin – lastenkirjallisuus on suurilta osin aikuisten lapsille tuottamaa. Ehkäpä varhaiskasvatuksessa voitaisiin ottaa enemmän myös lapset näiden tarinoiden kertojiksi.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteet ja luettavaa:

Bennett, L. (2008). Narrative Methods and Children: Theoretical Explanations and Practice Issues. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 21(1), 13–23

Kurenniemi, M. (2013) Onnelin ja Annelin kootut kertomukset. Helsinki: WSOY, 5. painos

McCabe, J., Fairchild, E., Grauerholz, L., Pescosolido, A. M. & Tope, D. (2011) “GENDER IN TWENTIETH-CENTURY CHILDREN’S BOOKS: Patterns of Disparity in Titles and Central Characters.” Gender & society 25:2, 197–226.

Pesonen, J. (2013). Xing, Sikuriina sekä Tatu ja Patu. Monimuotoinen monikulttuurisuus 2000-luvun lastenkirjoissa. Teoksessa A. Rastas (toim.) Kaikille lapsille: Lastenkirjallisuus liikkuvassa, monikulttuurisessa maailmassa (s. 62-82). Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Thousand Oaks, California: SAGE Publications, Inc.

Tasa-arvioinenvarhaiskasvatus.fi

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , , , | 2 kommenttia

Ehkä totta, ehkä ei?

Millainen oli lapsuutesi joulupukki? Joulupukki toi minulle kolmevuotiaana nuken, jolla oli karvareunainen hupputakki ja pitsinen alushame.  Isä oli voittanut nuken kukkakaupan arpajaisista. Myöhemmin havaitsin ristiriidan, että miten nukke oli joulupukilta, jos sen isä oli voittanut arvalla? Noin viisivuotiaana näin punatakkisen parrakkaan joulupukin Tammelantorin laidalla ja juoksin sen perään. Isot pojat ilmoittivat minulle, että ei se ollut oikea joulupukki. En uskonut, sillä näinhän joulupukin omin silmin.  Meille kerrottiin, että tontut kurkkivat ikkunoista ja siksi pitää olla kiltti. Kiltteys tullaan palkitsemaan joululahjojen määrällä. Jos ei ole kiltisti, pukki voi tuoda risuja! Se oli pelottavaa ja saattoi vaikuttaa jonkin aikaa myös toimimaan ”kiltisti”. Alakouluiässä Saimi-täti kertoi minulle, että ei pukkia ole oikeasti olemassa ja paljastin sen veljelleni heti. Hän itki ja sanoi, että tämä olisi pitänyt kertoa vasta joulun jälkeen. 

Kyselin somessa ihmisiltä heidän kokemuksiaan joulupukista ja tontuista. Sain lukea ihania tarinoita, kiitos niistä. Tarinat olivat vähän samansuuntaisia. Voittopuolisesti kaikki oli jännittävän mukavaa. Tonttuja oltiin näkevinään siellä ja täällä. Aikuiset ja lapset olivat olleet samassa juonessa ja jouluun liittyi perinteitä joulun odotukseen tonttuineen ja pukin saapumiseen lahjoineen. Joillekin oli alusta alkaen tai lapsen siihen havahtuessa kerrottu, että joulupukkitarina on yhteinen leikki. Moni oli myös jatkanut oman lapsuutensa perinnettä, paitsi kielteisenä itse kokemaansa. Oli myös epämukavia muistoja, jotka liittyivät pelkoihin ja toden havahtumisen hetkeen, kuten eräs henkilö tiivisti: ”Joulupukkiuskon loppuessa piti esittää aikuisille uskovansa.” 

Suomalainen jouluperinne elää. 7-vuotias sukulaistyttöni oli kertonut, että koulun lähellä oli tontun jälkiä. Jäljet ovat suippoja ja ”kengässä ei ole pohjaa”. Tytöt olivat seuranneet jälkiä. On kuulemma salatonttuja, jotka ovat niin pieniä, että niitä ei näe. Isommille vahtitontuille salatontut kertovat, onko lapset kilttejä ja vahtitonttu kertoo joulupukille. Ja tonttu voi kurkistaa ihan mistä tahansa. Näin siis 50 vuotta sitten ja tänään. Silti kaikille lapsille paljastuu jossain vaiheessa, että AIKUISET ovat juonineet kaiken. Myös epäjohdonmukaisuudet selviävät: miten joulupukki voi olla joka paikassa samaan aikaan ja mistä pukki tietää, mitä olin toivonut. 

Vedetäänpä tähän myös kehityspsykologiaa. Tiedetään, että lapsen mielikuvitus kehittyy noin 2-3 vuoden tietämillä ja silloin joulupukki voi olla pelottava, koska sellainen olento ei kuulu normaaliin elämään. Sanotaan, että leikin kultaiset vuodet ovat 4-8-vuotiaana. Silloin joulupukin tarina voi olla parhaimmillaan. Viimeistään alakouluiässä on mahdollista itsekin päätellä joulupukin salaisuus. Tätä pohtien kysyin 10-vuotiaalta Elliltä, mitä ajattelet joulupukista ja tontuista? Hän vastasi: ”Tonttuihin mä uskon, mutta joulupukki… en tiedä. Mun kaverin takapihalla on ollut kai tonttuperhe. Mut toi joulupukki… oon nähnyt kyllä, että joku muu vie lahjoja kuusen alle.” Olin ällikällä lyöty. Luulin, että hän kertoo minulle tietäväisenä faktoja. 

Joulu onkin eräänlainen kaikkien leikki. Leikin määritelmä on suomisanakirjan mukaan ”mielihyvänsävyinen toiminta ilman hyötytarkoitusta”. Tämän määritelmän mukaan tontuilla pelottelu ei ole leikkiä. Eikä leikkiä ole sekään, jos lapsi pelkää joulupukkia ja siitä ei välitetä. Leikkiä ei ole myöskään pitkät lahjatoivelistat, joiden tiedetään päätyvän aikuisten maksettaviksi. Leikkiä on se, että yhdessä on mukavaa ilman päämäärää.

Me aikuiset olemme vastuussa lapsen joulusta. Tiedän, että on myös lapsia, joille joulupukki ei tuo juuri sitä lahjaa, jota lapsi toivoo. Kaikissa perheissä ei myöskään ole sadunhohtoisuutta vaan voi olla pelkoa ja turvattomuutta. Mutta ehkä niihinkin lapsen maailmoihin voimme tuoda toivoa sadun ja hyvän tahdon kautta. Lapset ymmärtävät sadun kieltä. Aikuisenkin mielessä joulupukki voi olla sekä satua että totta. Minustakin on mukava ajatella, että joulupukki on Korvatunturilla asuva kiltti olento, joka tuo kaikille ainakin yhden lahjan. Voisimmeko yhdessä huolehtia, että tämä yhden lahjan toive toteutuu?

Aattona on televisiossa joulupukki, jolle lapset voivat soittaa. Joku saattaa kysyä, onko se oikea pukki? Vastauksen voisi muotoilla leikin määritelmän mukaan, mutta myös Arnold Lobelin sadussa on hyvä vastaus epäilijälle. Loikka-sammakko kertoi kummitusjuttua ja Kurnu kysyi pelokkaana: ”Oliko se tositarina?” Loikka vastasi: ”Ehkä se oli, ehkä se ei ollut.” Se on sadun mahdollisuus. Mahdollisen ja mahdottoman pohtiminen olla hyödyllinen taito myöhemminkin elämässä. 

Kuvat: Pixabay

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja
tohtorikoulutettava, Helsingin yliopisto
Lempäälä

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , | Kommentoi

Arvokkaat hetket

Kuva: Anna Kolosyuk /Unsplash

Tänä syksynä lapseni koulun siirryttyä väliaikaisiin tiloihin olen aloittanut aamut saattamalla hänet kouluun. Nämä aamuiset happihyppelyt ovat olleet meille molemmille merkityksellisiä: Lapselle konkreettinen ilo on ollut croissantin saaminen matkan varrella olevasta leipomosta ja itselleni puolestaan kahdenkeskiset keskustelut lapsen kanssa sekä liikkuminen ulkona vastapainona etätyöskentelylle. Hiljattain mietin, mikä näitä aamuisia keskusteluja yhdistää, ja oivalsin, että olemme pohtineet muun muassa ihmissuhteisiin, terveyteen, koulutukseen, luovuuteen, talouteen ja katsomuksiin liittyviä arvoja. Arvokeskustelumme ovat olleet välillä hyvinkin erimielisiä ja kiihkeitä, kun molemmilla on oikeudenmukaisuudesta omat näkemyksensä. Lapsen mielipiteiden ja näkemyksien erilaisuus on kuitenkin antanut itselleni uusia näkökulmia ja haastanut minua pohtimaan ylipäänsä arvojani omassa elämässäni eri osa-alueilla. 

Omassa tutkimuksessani (Lastikka 2019), jossa olen tutkinut eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja heidän huoltajiensa kokemuksia osallisuudesta ja inkluusiosta varhaiskasvatuksessa, välittäminen nousi keskeiseksi huoltajien osallisuuden kokemuksissa (myös Paavola 2017; Souto-Manning & Swick 2006; Swick 2007). Heidän mielestään varhaiskasvatuksen henkilöstön välittäminen näkyi esimerkiksi ystävällisyytenä, kannustamisena, auttamisena ja kunnioituksena sekä perheiden osaamisen ja vahvuuksien esilletuomisena. Tämä välittävä asenne ja siihen liittyvä toiminta koettiin erittäin voimaannuttavana, mikä vaikutti vanhempien itsetuntoon ja elämänlaatuun ja sitä kautta myös lasten hyvinvointiin. 

Tänä syksynä olen päässyt kouluttamaan varhaiskasvatuksen henkilöstöä, ja näissä koulutuksissa olen pyrkinyt herättelemään ammattilaisia pohtimaan omia, työyhteisön ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (OPH 2018) arvoja, kuten osallisuutta, moninaisuutta, tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta. Myös kiireettömyys, pysähtyminen, kuunteleminen, koskettaminen ja välittäminen ovat nousseet tärkeiksi, kun on tutkittu varhaiskasvatuksen henkilöstön kokemia tärkeitä arvoja (Arvo-Kas-hanke; Johansson ym. 2018). Yleensä jokainen varhaiskasvatuksessa työskentelevä kokee tekevänsä merkityksellistä työtä ja haluaa tehdä työnsä mahdollisimman hyvin näiden arvojen mukaan, mutta kokee paljon arvoristiriitoja, kun joutuu tekemään työtä arvojensa vastaisesti esimerkiksi kiireessä ilman, että ehtii pysähtyä tarpeeksi kuuntelemaan lasta tai huoltajia. 

Tässä ajassa, jossa usein tuntuukin korostuvan kiire, taloudellinen hyöty, yksilöllisyys ja omiin oikeuksiin vetoaminen, tulisi tietoisesti rakentaa välittämisen kulttuuria ja yhteisöllisyyttä. Tätä kautta kyky katsoa asioita toisen näkökulmasta ja yhteiseen dialogiin heittäytyminen (mm. Buber 1995) mahdollistuisivat paremmin. 

Lapsi: On todella väärin, että mun luokkalainen vaatii äidiltään iphone 11+ -puhelinta. Ei kukaan saa vaatia vanhemmiltaan niin kallista. Ja varsinkin, kun oli itse tiputtanut puhelimen veteen. 

Minä: Mitä asioita sitten saa vaatia? Tänä aamuna vaadit monia asioita, esimerkiksi, että tuon sulle vaatteet ja lähden saattamaan kouluun, vaikka mulla olisi ollut kiire saada yksi työjuttu valmiiksi. 

Lapsi: Mitä? Haloo! Se on rakkautta! Puhelimen ostaminen ei ole. Se on vain tavaraa, ei rakkautta. 

Mitkä arvot ovat sinulle tärkeitä? Miten ne näkyvät tutkimuksessasi, työssäsi tai muussa elämässäsi? 

KL, VO Anna-Leena Lastikka

Lähteet:  

ArvoKas­-hanke. (2013−2016). Values education in Nordic preschools: Basis of education for tomorrow. Tutkimushankkeessa tutkittiin arvokasvatusta Tanskassa, Suomessa, Islannissa, Norjassa ja Ruotsissa. Hankkeen tavoitteena on ollut syventää ymmärrystä arvojen edistämisestä pohjoismaisissa esikouluissa teoreettisella, metodologisella ja empiirisellä tasolla. 

Buber, M. (1995). Minä ja Sinä. Helsinki, Juva: WSOY. 

Johansson, E., Emilson, A. & Puroila, A-M. (2018). (toim.). Values Education in Early Childhood Settings: Concepts, Approaches and Practices. Vol. 23. Springer.  

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care. Lisensiaatin tutkimus. Helsingin yliopisto. 

OPH (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet.

Paavola, H. (2017). Included or not? Factors related to successful preschool education in multicultural preschools from parents perspective. Teoksessa A. Hellman & K. Lauritsen (toim.), Nordic perspectives on diversity and social justice in early childhood education (s. 151–172). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. 

Souto­Manning, M., & Swick, K. J. (2006). Teachers’ beliefs about parent and family involvement: rethinking our family involvement paradigm. Early Childhood Education Journal, 34(2), 187−193. 

Swick, K. J. (2007). Empower foster parents toward caring relations with children. Early Childhood Education Journal, 34(6), 393–398.

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: | Kommentoi

Outoa sukua

Vanha, iso hirsitalo järven rannalla on nimeltään Visala. Isoäiti osti sen vuosikymmeniä sitten, ja perhe on viettänyt talossa aina kaikki kesät, kesäkuun alusta elokuuhun, koulun alkamiseen asti. Talo sijaitsee metsäisillä mailla. Vanhat kuusipuut reunustavat pihaa. Ne estävät auringon säteiden kulkua ja saavat aikaan sen, että talo on iäti varjoisa, viileä ja kostea. Metsän lammikot ja purot eivät kuivu edes kesän mittaan.

Perhe käyttää järven vettä ruoan tekemiseen, pesemiseen, pyykkäämiseen, ja siitä he valmistavat myös teen ja kahvin. Juomavesi haetaan peltisellä maitokannulla metsässä sijaitsevasta lähteestä, sillä Visalan mailla ei ole kaivoa.

Myös hyttyset elävät Visalaa ympäröivistä vesistä. Ne tarvitsevat veden pintaa muniakseen munansa sille. Ne viihtyvät mainiosti suurien kuusien varjostamissa notkelmissa. Toukkavaiheessaan hyttyset syövät veden antimia, levää ja muuta orgaanista materiaalia.  

Riikka ei välitä, vaikka sataa päivät pitkät. Hän on lapsi, joka viihtyy sisällä, ainakin silloin kun on mahdollisuus istua ikkunan edessä olevalla sängyllä ja uppoutua lukemaan kirjaa. Mutta vanhan talon hirsien, ikkunoiden ja ovien rakoset aiheuttavat sen, että ”sisällä” ja ”ulkona” eivät ole kovinkaan selvärajaisia tiloja.

Kun makuuhuoneen ovi on suljettu, Riikka suorittaa aina saman rituaalin: tappaa kaikki huoneen hyttyset. Massamurha on kuitenkin voimaton yritys pelastautua itsepintaisilta, iniseviltä hyttysiltä. Uusi hyttysparvi valtaa huoneen saman tien kun edellinen on saatu teurastetuksi. Silloin tällöin Riikka hypähtää ylös sängyltä ja pakenee toiseen huoneeseen saadakseen hetken tauon hyttysten pistoilta.

Kun ajattelen lapsuuden kesiä, muistoissani on usein sadepäivä. Ja saman tien ajattelen hyttysiä. Yhteiselo pisteliään ja inisevän hyönteisen kanssa sävytti kaikkea mikä tapahtui Visalassa. Lapsuuden ajattomassa, loputtomassa ajassa uppouduin usein pitkiksi hetkiksi seurailemaan hyttysiä. Miten tapahtui sopivan laskeutumispaikan valinta käsivarrellani, imutorven työntyminen ihoni läpi ja – mikä kummallisinta – oman vereni kulkeutuminen sen punaiseksi värjäytyvään, paisuvaan ruumiiseen.

Oli minun vallassani, milloin päättäisin läpsäistä pikku olennon kuoliaaksi. Makuuhuoneen pinkopahvissa oli verisiä jälkiä ja vääntyneitä, kuivuneita pikku ruumiita.  

Kohtaamiseni hyttysten kanssa kuuluvat voimakkaimpiin suojattomuuden kokemuksiini. Oli tunnustettava täydellinen voimattomuus parveilevaa hyökkääjää vastaan. Suorittamani hyttysten massamurha taas on selvimmin verenhimoinen väkivallanteko toisen lajin edustajia kohtaan, joka omalle kohdalleni on sattunut.

Tutkimustyössäni on tapahtumassa ”eläinkäänne”. Tuota eri tieteenaloilla vaikuttavaa (ja taiteissa ehkä vielä voimakkaammin näkyvää) ajattelun murrosta on kuvattu oivallukseksi siitä, että mitä tahansa kokemuksemme ihmisinä ovatkaan, emme ole olleet niitä kokemassa yksin, vaan aina suhteissa toislajisiin eläimiin. Myös oma lapsuuteni on avautumassa monilajiseksi tapahtumaksi.

Eläinkäänne saa minut nälkäiseksi tiedon metsästäjäksi. Haen tietoa hyttysistä sieltä täältä, hypellen populaareista teksteistä tieteellisempiin lähteisiin ja suomalaiseen mytologiaan. Opin, että hyttystä pidetään maailman vaarallisimpana eläimenä. Hyttysen levittämiin sairauksiin kuten malariaan ja zikaan sairastuvat erityisesti köyhien maiden lapset. Meille pohjoisen ihmisille ei paikallisista hyttysistä ollut isoa vaaraa, vaikkakin ne saivat meidät hyppelemään, viuhtomaan, läpsimään, kutisemaan, ja valvomaan yöllä.

Sen sijaan hyttysille me olimme elintärkeitä. Opin nimittäin, että kaikki Visalan makuuhuoneessa inisevät hyttyset olivat naaraita (samaan aikaan uroshyttyset liihottelivat kirjaimellisesti kukasta kukkaan nektaria nauttien), joilla oli tehtävä. Ilman elintärkeää ihmisproteiinia hyttyset eivät voisi kehittää muniaan ja lisääntyä.

Donna Haraway on esitellyt käsitteen ”outo sukulaisuus”, queer kin. Ymmärrän nyt, että lähestyessäni hyttysiä muistoissani, olen tehnyt outoa, lajirajat ylittävää sukututkimusta. Järven ja metsän lähteiden vesi antoi perheelleemme elinmahdollisuudet, mutta sama vesi virtaili myös hyttysissä. Jaetun asuinpaikan kautta yhdistyi kaksi hyvin erilasta eläinjoukkoa, niin että heistä tuli kirjaimellisesti samaa lihaa ja verta. Veden ja veren kautta me olemme yhteydessä tälläkin hetkellä: meitä yhdistävä materia läpäisee ajan ja paikan muuttaen nekin oudoiksi.

Me oudot sukulaiset olemme sekä kaukana toisistamme että toisissamme.  

Tänä päivänä Visalaa ennen ympäröineet metsät on parturoitu, ja valo virtailee siellä missä ennen vallitsi kostea hämäryys. Olosuhteet eivät ole täydelliset, mutta joku hyttyssukupolvi saattaa paikalla vielä sinnitellä. Jos näin on, se kantaa kehossaan jälkeä 70-luvun kesistä, eräästä sadepäivästä toiseen paikoillaan värjöttelevästä ihmisperheestä ja pikkutytöstä, joka yritti lukea kirjaa.

Kirjallisuutta

Haraway, Donna J. 2008. Companion species, mis-recognition, and queer worlding. In Queering the Non/Human. Edited by Noreen Giffney and Myra J. Hird. Hampshire and Burlington: Ashgate, pp. xxiii–xxvi.

Neimanis, A. (2017). Bodies of water: Posthuman feminist phenomenology. Bloomsbury Publishing.

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Miten tulkita lasten tuottamaa aineistoa?

Photo by Viviane Stonoga from FreeImages

Lasten kulttuurivaihtoa kehittelevässä tutkimuksessani lapset osallistuivat saduttaen kirjeenvaihtoon ulkomaisen luokan kanssa (ks. Piipponen & Karlsson, 2019). Ensin yksi luokka kertoi tarinan, joka lähetettiin toiselle luokalle ja luettiin ääneen. Kuultuaan tarinan, toisen luokan lapset piirsivät siitä kuvia, jotka lähetettiin takaisin ensimmäiselle luokalle. Opettaja kirjasi jokaiseen kuvaan myös sen, mitä piirtäjä kertoi kuvasta. Syntyi lasten saduista ja piirroksista koostuva aineisto, jota analysoimalla olen yrittänyt vastata tutkimuskysymyksiini. Lisäksi olen kerännyt etnografista tausta-aineistoa satu- ja piirrosvaihdon kontekstista.

Lasten tuottama aineisto on haastanut minua pohtimaan, millaisia tulkintoja voin tutkijana tehdä lasten tuotoksista. Mitä voin sanoa esimerkiksi siitä, että erään tiikeritarinan kohdalla peräti 25/30 lasta halusi piirtää saman kohtauksen, jossa tiikeri muuttaa pois palavasta talostaan? Entä siitä, kun lapsi muuttaa tarinassa kuvattuja yksityiskohtia piirroksessaan? Mitä tarkoittavat ihmismäisesti käyttäytyvät eläinhahmot? Miksi lapsi kuvaa kuolemaa tai päihtymystä kertomuksessaan?

Lasten tuotokset, kuten sadut ja piirrokset, ovat laadullista aineistoa. Laadullinen aineisto on sidottu siihen kontekstiin, jossa se on tuotettu, eli siitä ei voida tehdä yleistyksiä, jotka koskisivat esimerkiksi Suomen koko lapsiväestöä. Sen sijaan laadullisesta aineistosta voidaan tutkia jotain monimutkaista ilmiötä syvällisesti (Denzin & Lincoln, 2011). Jotta tätä ilmiötä voitaisiin tarkastella monesta eri näkökulmasta, usein laadullinen tutkimus on monimenetelmäistä. Useampien menetelmien käyttö on tapa trianguloida analyysia (Martella et al., 2013). Minun tutkimuksessani olen esimerkiksi tuottanut aineistoa lasten, opettajien sekä tutkijan näkökulmasta erilaisissa konteksteissa: tarinoita kertoessa ja kuunnellessa, piirtäessä, sekä retrospektiivisesti muistellen. Erilaiset menetelmät tuottavat erilaista aineistoa, jotka vastaavat erilaisiin tutkimuskysymyksiin. Kannattaa siis jo tutkimuksen alkuvaiheessa pohtia, millaiseen tutkimuskysymykseen tietty menetelmä voi tuottaa tietoa. Tavallaan analyysiprosessi alkaa jo aineiston tuottamisen aikana, sillä jo silloin on hyvä olla suunnitelma siitä, miten aikoo käsitellä aineistoa myöhemmin.

Millaista tietoa lasten tarinat ja piirrokset siis tuottavat? Tässä vaiheessa on hyvä pohtia, millaisia etuja ja rajoitteita erilaisilla analyysimenetelmillä on. Laadullista aineistoa voi toki kvantifioida ja näin ollen analysoida tilastollisesti, mutta keskityn tässä puhtaasti laadulliseen analyysiin. Etnografisesta aineistosta voidaan tehdä tiheä kuvaus, jossa pyritään kuvailemaan aineistoa mahdollisimman läheltä tutkittavien kokemusta (Köngäs, 2018). Usein aineiston sisältöjä tiivistetään koodaamalla ja teemoittelemalla sen sisältöjä. Koodit voivat kuvailla aineiston sisältöä hyvin konkreettisesti (esim. eläinhahmot, syöminen, koti) tai ne voivat olla tulkinnallisempia (esim. huumori, vallanpitäjän vastustaminen).

Tutkija voi siis aloittaa analyysin läheltä aineistoa ja koodeja ryhmittelemällä koostaa yleisempiä kategorioita, joista voidaan johtaa teoriaa. Tätä sanotaan induktiiviseksi analyysiksi. Sen haasteena voi olla esimerkiksi, että tutkija keskittyy usein esiintyviin kategorioihin ja jättää helposti huomiotta pienet epäjohdonmukaisuudet ja harvoin esiintyvät maininnat, jotka voivat kuitenkin olla tärkeitä tutkittavien näkökulmasta. Toisaalta tutkija voi lähteä liikkeelle teoreettisesta kehyksestä, jota hän soveltaa aineiston analyysissa, eli tulkitsee aineistoa tietynväristen teoreettisten lasien lävitse. Tällöin analyysi on deduktiivista. Deduktiivisessa analyysissa on vaarana, että löytää vain sen, mitä etsii, eli aineiston monitulkintaisuus kapenee. Näiden eräänlainen välimuoto on abduktiivinen analyysi, jossa pyritään löytämään aineistosta uusia, yllättäviä teoreettisia näkökulmia liikkumalla vuoroin aineistosta teoriaan ja teoriasta takaisin aineistoon (Timmermans & Tavory, 2012). Tällainen menetelmä soveltuu silloin, kun tutkimuksen tavoite on rakentaa uutta teoriaa tutkittavasta ilmiöstä. Esimerkiksi minun tutkimuksessani pyrin rakentamaan teoriaa siitä, miten kouluikäiset lapset oppivat kulttuurienvälisissä kohtaamisissa.

Toisaalta koodaamista on kritisoitu siitä, että se kuvastaa tutkijan representaatiota tutkittavasta ilmiöstä (Jackson & Mazzei, 2012; Spyrou, 2011). Spyrou (2011) ehdottaakin, että representaatiota kannattaa lähestyä refleksiivisesti, eli pohtimalla ja kirjoittamalla auki, millä tavoin tutkijan omat lähtökohdat vaikuttavat analyysissa. Jackson ja Mazzei (2012) puolestaan edustavat posthumanismin ja uusmaterialismin suuntauksia, joissa tutkija on vuorovaikutuksessa aineiston ja teorioiden kanssa tuottaessaan uutta tietoa. Sen sijaan, että aineisto pirstaloituu pistemäisiksi koodeiksi, heidän thinking with theory -analyysimenetelmänsä kehottaa tutkijaa seuraamaan erilaisia säikeitä aineiston ja teorian verkostossa. Tällaiset lähestymistavat voivat auttaa säilyttämään lasten moniäänisyyden, eli sen, että lapset voivat puhua jostain asiasta eri tavoin eri konteksteissa (Spyrou, 2011).

Palataan siis aineistoni kertomuksiin ja piirroksiin. Päätin analysoida niitä rinnakkain tausta-aineiston (kenttämuistiinpanojen, tutkijapäiväkirjan, opettajan haastattelun) sekä teoriatekstien kanssa. Luin niitä läpi aina uudestaan, kirjoitin pohdintojani muistiin ja liikuin sekä kuvailevan että tulkinnallisen tason väliä edestakaisin. Pyrin välttämään antamasta lasten tarinoille tai piirroksille mitään syvällisiä merkityksiä, vaan keskityin enemmän ymmärtämään kertomisen ja piirtämisen prosesseja. Esimerkiksi kertojien vuorottelu sadutuksen aikana kehitti tarinaan jännitteitä, joihin kuulijat saattoivat reagoivat nauraen tai ääneen huoaten.

Myös piirroksilla oli monta erilaista roolia projektin aikana. Piirtäminen auttoi lapsia tulkitsemaan juuri kuulemaansa tarinaa ja herättelemään mielikuvitusta. Piirtäminen oli myös yhteisöllinen tapahtuma, sillä monet lapset piirsivät vierekkäin ja naurattivat tai viihdyttivät toinen toisiaan piirroksillaan. Piirrokset lähetettiin tarinan kertojille, jotta kertojat saivat nähdä, millaisen vastaanoton tarina oli saanut toisessa luokassa.

Käytännössä analyysi koostui monenlaisista prosesseista: aineiston ja teorian lukemisesta, muistiinpanojen tai koodien merkitsemisestä, keskusteluista tutkijakollegoiden ja väitöskirjan ohjaajieni kanssa, tulkintojen tiivistämisestä taulukoksi tai ajatuskartaksi, ja tulosten kirjoittamisprosessista. Analyysi jatkui niin kauan, kunnes tunsin, että analyysin tulokset kuvastivat tutkimuskysymykseen liittyvää ilmiötä riittävän tarkasti.

Analyysiprosessista pitäisi nähdä, millaisesta positiosta tutkija on analyysia tehnyt, millaisia taustaoletuksia hänellä on ollut, ja miten lasten tuottama tieto on vaikuttanut tutkijaan analyysin aikana. On tärkeää siis kunnioittaa, että lapset kertovat eri tavalla kokemusmaailmoistaan kuin aikuinen tutkija: ei välttämättä sanoin, vaan elein, ilmein, kiljahduksin tai hiljaisuuksien kautta; myös piirtäen, leikkien, tai koskettaen. Lopulta lasten tuottama aineisto ei välttämättä anna yhtä oikeaa vastausta tutkimuskysymykselle, mutta itse prosessi on avartanut minun ymmärrystäni siitä, miten lapset kohtaava toinen toisensa tarinoiden ja mielikuvituksen areenalla.

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

Lähteet:                                      

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2011) The SAGE Handbook of Qualitative Research, 4th ed. Los Angeles, CA: SAGE.

Jackson, A. Y. & Mazzei, L. A. (2012). Thinking with Theory in Qualitative Research: Viewing data across multiple perspectives. London: Routledge.

Köngäs, M. (2018) Eihän lapsilla ees oo hermoja: Etnografinen tutkimus lasten tunneälystä päiväkotiarjessa [Väitöskirja]. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Martella, R.C., Nelson, J. R., Morgan, R. L. & Marchand-Martella, N. E. (2013) Understanding and Interpreting Educational Research. New York, NY: The Guilford Press.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019) Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research, 112(5), 590-603. https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514

Spyrou, S. (2011) The limits of children’s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood, 18(2), 151–165. https://doi.org/10.1177/0907568210387834

Kategoria(t): kohtaaminen, Lasten näkemykset, Menetelmät, sadutus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , , | Kommentoi

Onko lapsi tasa-arvoinen aikuisten joukossa?

Vierasbloggaajana Laura Ortju

Kirjoittaessani pro gradu -tutkimustani pikkulapsen osallisuudesta perusterveydenhuollon hoitotyössä sain perehtyä käsitteen lapsi määrittelyyn. Helppoa, ajattelin ensin. Olen tehnyt lasten kanssa töitä vuosia. Kirjoitustyön edetessä tulin kuitenkin toisiin aatoksiin.

mittanauha

Kuva: Pixabay

Olen ollut taipuvainen ajattelemaan lapsen kehitystä ikäsidonnaisesti, mikä on terveydenhuollossa melko tavanomaista (ks. Kallio 2006, Hohti 2013). Lapsen toimintakyvyn ja kehityksen arvioinnin tukena käytetään monia sellaisia mittareita, jotka vertaavat lasta muiden saman ikäisten lasten keskimääräiseen kehitykseen. Näitä ovat esimerkiksi neuvolan kasvukäyrät ja neurologisen kehityksen arviointikaavakkeet (ks. Hakulinen-Viitanen ym. 2012) sekä lastenneurologialla kuntoutuksen suunnittelun tukena käytetyt strukturoidut arviointimenetelmät (ks. Olli 2014). Mittarit ovat tarpeellisia ja niiden avulla voidaan aikaisessa vaiheessa tunnistaa hoidon tai tuen tarpeita. On kuitenkin syytä muistaa, että niillä mitataan lasta suhteessa keskimääräiseen, ei tavoiteltavaan kehitykseen. Hoitotyössä oleellista on osata yhdistää saatu tieto lapsen ja vanhempien näkökulmiin (Olli 2014), siis toteuttaa holistista hoitotyötä (ks. Orem ym. 2003).

Ikäkausiin tuijottaminen saattaa luoda mielikuvan, ettei lapsi ole ihmisenä valmis, vaan kehittymismatkalla kelpo kansalaiseksi (ks. Hohti 2013, de Vries & Rings 2019). Pahimmillaan lapsi ohitetaan vuorovaikutuksessa ajatellen, ettei tämä vielä ymmärrä. Toisinaan kuunnellaan, mutta poimitaan lapselta vain ne näkemykset, jotka sopivat aikuisen ajatusmaailmaan (ks. Iversen 2013). Ehkä unohtuu, että lapsella on älykkyyttä, vaikkei hän sitä osaisikaan verbaalisesti ilmaista (ks. Piaget & Inhelder 1977).

Päästessäni pohdintaan siitä, että lapsi on sellaisenaan hyvä ja arvokas, päädyin seuraavaan haasteeseen. Tuleeko lasta kohdella tasa-arvoisesti aikuisten kanssa? Vastaus löytyi lapsen oikeuksien yleissopimuksesta (SopS 69/1991), jonka 3.1 artikla velvoittaa asettamaan lapsen edun ensisijalle, siis ohi aikuisen tarpeiden. Lapsen asema ei ole tasavertainen aikuisiin nähden, sillä lapsi on aina (vähintään juridisesti) riippuvainen huoltajastaan (ks. Hakalehto 2018). Lasta ei voi myöskään kehitystasonsa takia kohdella pienenä aikuisena (Rippen 2019). Viitaten otsikon kysymykseen, lasta ei siis pidä kohdella tasa-arvoisesti, vaan aikuista tärkeämpänä. Toki tasa-arvo on ennen kaikkea muuta kuin tasapäistä kohtelua, kun se oikein ymmärretään (ks. esim. Olli 2012).

Hoitotyössä lapsi tulee ennen kaikkea kohdata omana itsenään. Lasta tulee arvostaa yksilönä eikä häntä tule arvioida pelkän toimintansa tai kehityksensä kautta. Meidän on hyväksyttävä se, että emme koskaan voi tietää lapsesta kaikkea tai ymmärtää täysin hänen näkemystään. Lapsen mieli on yksityinen ja omanlainen. Kertakaikkisen paras sellaisenaan.

Laura Ortju

Th, TtK

Hyvinvointipedagogi, Liperin kunta /Hyvinvointipalvelut

laura.ortju (at) edu.liperi.fi

Twitter: @LauraOrtju

P.S. Lämmin kiitos kollegalleni TtM Johanna Ollille, joka alullepani tämän pohdintani ja toimi ajatusteni peilinä sekä lähteiden vinkkaajana.

Lähteet:

de Vries M & Rings E. 2019. Children’s rights in pediatric practice. Teoksessa Dorscheidt JHHM & Doek JE. (toim.) Children’s rights in health care. Koninklijke Brill, Leiden, 97-110.

Hakalehto S. 2018. Lapsioikeuden perusteet. Alma Talent, Helsinki.

Hakulinen-Viitanen T, Hietanen-Peltola M, Hastrup A, Wallin M & Pelkonen M. 2012. Laaja terveystarkastus. Ohjeistus äitiys- ja lastenneuvolatoimintaan sekä kouluterveydenhuoltoon. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen oppaita 22. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Helsinki.

Hohti R. 2013. Lapsuuden rajat. Duodecim, 129, 2519-2525.Kallio KP. 2006. Mikä ihmeen lapsuuden maantiede? Introspektiivinen katsaus monitieteiseen tutkijuuteen. Aluetieteen verkkojulkaisut, Tampere Regional Studies Net Series 5/2006. Tampereen yliopisto, Tampere.

Iversen C. 2013. Predetermined participation: social workers evaluating children’s agency in domestic violence interventions. Childhood, 21(2), 274-289.

Olli J. 2012. Tasa-arvon päivä. Lasten tähden-blogi. http://lastentahden.blogspot.com/2012/03/tasa-arvon-paiva.html.

Olli J. 2014. Kenen näkökulma kuntoutuksen lähtökohtana? Terveyttä tieteestä-blogi. http://terveyttatieteesta.blogspot.com/2014/09/kenen-nakokulma-kuntoutuksen.html.

Orem DE, Taylor SG & Renpenning KM. 2003. Self-care theory of nursing: selected papers of Dorothea Orem. Springer Publishing Company, New York.

Piaget J & Inhelder B. 1977. Rutanen M. (suom.) Lapsen psykologia. Gummerus, Jyväskylä. Ranskankielinen alkuteos: La Psychologie de l’Enfant. 1966. Presses Universitaires de France.

Rippen H. 2019. Children’s rights in health care from a child and parent perspective. Teoksessa Dorscheidt JHHM & Doek JE. (toim.) Children’s rights in health care. Koninklijke Brill, Leiden, 427-442.

SopS 60/1991. Yleissopimus lapsen oikeuksista.

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Ikä, Lapsen oikeudet, Lapsikäsitys, Lapsuus, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , , , , | 4 kommenttia

Voinko vielä kertoa sinulle kuvistani? ─ Lapsen näkökulmaa odottelun tiloissa

Vierasbloggaajana Anna Kristiina Kokko

Lähestyessäni koulua, johon olen menossa tekemään tutkimusta lasten kokemasta toimijuudesta ja osallisuudesta, on mielessäni ajatus kahdenlaisen aineiston tuottamisesta. Ensinnäkin aineistoa tuotetaan yhdessä lasten kanssa visuaalisin menetelmin – valokuvaamalla ja kuvista keskustelemalla. Tämän lisäksi aineistoa tuotetaan osallistuvan havainnoinnin keinoin ja kenttämuistiinpanoja kirjoittamalla. Vielä tällöin en arvannutkaan kuinka isoon rooliin viettämäni aika lasten kanssa nousisi tutkimuksen kannalta. Vaikka vielä kentälle lähtiessäni osallistuvan havainnoinnin viikot edustivat mielessäni tietynlaista aineistoa, saivat ne viikkojen kuluessa aivan uusia merkityksiä niin sanottuina ”odottelun tiloina” (Mannay, 2016), jotka konkretisoituivat tässä tutkimuksessa holistisena näkökulmana aineistonkeruuseen.

Osallistuin koulun toimintaan yhteensä kolmen viikon ajan. Visuaalisen aineiston tuottaminen aloitettiin toisen viikon ensimmäisenä päivänä. Oppilaat olivat tutustuneet minuun edellisellä viikolla ja he olivat tietoisia tutkimuksesta sekä siitä, mitä tulisimme tekemään. Aineiston tuottaminen sujui omalla painollaan ja kävimme keskusteluita oppilaiden valokuvista. Viikon edetessä aloin kuitenkin ymmärtämään ensimmäisenä päivänä tuotetun aineiston rajoitteita ja jatkuvuuden tärkeyttä. Kun oppilaat saivat pohtia pyydettyjä teemoja hieman pidempään, alkoivat he pikkuhiljaa löytää myös uudenlaisia näkökulmia siihen minkälaista tietoa he halusivat kanssani jakaa. Mielenkiintoista tilanteessa oli, että lasten jatkaessa kuvien ottoa koko aineison tuottaminen alkoi muuttua teknisestä suorituksesta holistisemmaksi ja luovemmaksi aineiston tuottamisen prosessiksi (Mannay & Morgan, 2015). Aluksi tämä korostui erityisesti lasten kanssa, jotka eivät olleet heti valmiita kertomaan ajatuksistaan, mutta myös toisaalta niiden lasten kanssa kenellä tuli vasta myöhemmin mieleen asioita, joita he halusivat kuvata ja jakaa. Aineistonkeruun lähestyessä loppuaan ymmärsin kuitenkin, etteivät nämä odottelun tilat koskeneet vain tiettyjä lapsia, vaan ihan jokaista meistä.

Näissä tutkimuksen tiloissa, joissa ei ole kiire ja lasten osallistumista tutkimukseen ei ole aikataulutettu, lapsille jäi eri tavalla aikaa sopeutua tilanteeseen, havainnoida minua ja vuorovaikutustani koulun oppilaiden ja opettajien kanssa sekä arvioida myös sitä, minkälaista tietoa he ehkä haluaisivat kanssani jakaa ja rakentaa. Vaikka tutkimuksella on aina omat aika- ja resurssirajoitteensa, pidän keskeisenä kysymyksenä sitä, tarjoaako aineiston tuottamisen rajaaminen lineaarisen aikakäsityksen mukaisesti lapsille yhdenvertaisia osallistumisen mahdollisuuksia? Emme kai me itsekään ole joka hetki valmiita jakamaan jokapäiväistä elämäämme.

Teksti pohjautuu valmisteilla olevaan tutkimusartikkeliin.

Anna Kristiina Kokko

nuorempi tutkija

Itä-Suomen yliopisto

@annakristiinak

Lähteet:

Mannay D. (2016). Visual, narrative and creative research methods, Routledge.

Mannay, D. & Morgan, M. (2015). Doing ethnography or applying a qualitative technique? Reflections from the waiting field. Qualitative Research, 15 (2), 166-182.

Kategoria(t): kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, Menetelmät, Toimijuus ja osallisuus, Vastavuoroisuus | Avainsanat: , , , , | Kommentoi

Lapsen oikeus kielen kuntoutukseen

Vierasbloggaajana Sirpa Tarvainen

Onni rakentaa hiekkalinnaa esikoulun pihalla kavereidensa kanssa. Usein yhteisleikit sujuvat hyvin. Välillä Onnia kuitenkin harmittaa, kun hän ei ymmärrä kaikkea mitä kaverit leikeissään puhuvat. Tällöin Onni purkaa harmitustaan fyysisesti tönien. Vanhemmat ja varhaiskasvatuksen opettaja ovat huolissaan pojan kaverisuhteista, koska muut eivät enää yhtä mieluusti leiki Onniin kanssa. Onni on myös alkanut puhua itsestään kielteiseen sävyyn huomatessaan kavereiden vastentahtoisuuden.

Photo by Markus Spiske on Unsplash.

Onnilla on kehityksellinen kielihäiriö. Se ilmenee vaikeuksina puheen tuotossa, ymmärtämisessä ja kielen käytössä. Vaikeuksille ei ole selkeää syytä. Kehityksellisen kielihäiriön yleisyys on n. 7–19 %. Se on moninkertaisesti yleisempi kuin autismi, mutta erittäin heikosti tunnettu. Tämä vaikeuttaa häiriön tunnistamista, tuen saantia ja niiden ihmisten ymmärtämistä, joilla on kielihäiriö.

Kehityksellinen kielihäiriö aiheuttaa vaikeuksia lapsen oppimiseen, sosiaalisiin suhteisiin ja elämässä pärjäämiseen. Tyypillisesti kehittyneisiin verrattuna riski lukivaikeuteen, matalaan koulutustasoon ja työttömyyteen on kohonnut. Kielelliset vaikeudet vaikuttavat ystävyyssuhteisiin ja parisuhteen muodostamiseen. Kielihäiriödiagnoosin saaneilla on vähemmän ystäviä, ystävyyssuhteet ovat löyhempiä ja yksin eläminen yleisempää kuin tyypillisesti kehittyneillä. Lapsena kielihäiriödiagnoosin saaneet asuvat nuorena aikuisena tyypillisesti kehittyneitä todennäköisemmin kotona. Riski mielenterveyden häiriöihin, kuten masennukseen ja ahdistukseen, on kohonnut. He ovat myös todennäköisemmin työkyvyttömyyseläkkeellä. Kielihäiriöisillä nuorilla on kohonnut riski joutua seksuaalisen hyväksikäytön kohteeksi. Myös riski ajautua rikolliselle polulle on kasvanut.

On aivan ilmeistä, että lapset, joilla on kehityksellinen kielihäiriö, tarvitsevat kuntoutusta. Terapiassa lapsi saa onnistumisen kokemuksia ja hänen taitonsa vahvistuvat. Aktiivinen toimijuus lisää osallisuuden kokemusta ja lapsen uskoa omiin mahdollisuuksiinsa. Pitkäjänteisellä puheterapiakuntoutuksella, johon osallistuu ammattilaisten lisäksi perhe ja muu lähiympäristö, onkin mahdollista saada merkittävä muutos aikaa lapsen taidoissa ja tulevaisuudennäkymissä.

Kommunikointi on ihmisoikeus. Jokaisella lapsella on oikeus kieleen ja tarvitsemaansa kielelliseen tukeen. Puheterapia kuuluu hoitotakuun piiriin. Hoitoon on päästävä kolmen kuukauden sisällä. Asiaa valvoo Aluehallintovirasto.

Tuen tarjoaminen kielihäiriöisille lapsille on yhteiskunnan kannalta järkevää. Kielelliset vaikeudet aiheuttavat sekundaarisia ongelmia, jotka pahimmillaan johtavat syrjäytymiseen. Iso-Britanniassa yhden syrjäytyneen nuoren koko elämän aikaiset kulut yhteiskunnalle ovat korkeimmillaan yli kaksi miljoonaa puntaa. Varhain aloitetulla pitkäjänteisellä kuntoutuksella on siis mahdollista luoda merkittäviä taloudellisia säästöjä.

Tärkein muutos on kuitenkin mahdollista saada aikaa yksilön elämässä ja hänen lähipiirissään. Kuntoutuksessa lapsi, läheisensä ja ammattilaiset voivat yhteisellä toiminnallaan merkittävästi parantaa lapsen tulevaisuudennäkymiä. Vahvasta tuesta ja osallisuuden kokemuksesta johtuen Onnin elämänpolku ei johda hiekkalinnaleikeistä linnaan, vaan koulutuksen kautta haluamaansa ammattiin.

Perjantaina 16.10.2020 vietetään kansainvälistä kehityksellisen kielihäiriön tietoisuuspäivää. Voit lukea asiasta lisää sivuilta https://radld.org/.

Sirpa Tarvainen

Laillistettu puheterapeutti

Suomen Puheterapeuttiliiton puheenjohtaja

Väitöskirjatutkija, Helsingin yliopisto

sirpa.tarvainen@helsinki.fi

Lähteet:

Arkkila, E., Räsänen, P., Roine, R. P., & Vilkman, E. (2008). Specific language impairment in childhood is associated with impaired mental and social well-being in adulthood. Logopedics Phoniatrics Vocology, 33(4), 179–189. https://doi.org/10.1080/14015430802088289

Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & and the CATALISE-2 consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080.

Botting, N., Toseeb, U., Pickles, A., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2016). Depression and Anxiety Change from Adolescence to Adulthood in Individuals with and without Language Impairment. PLOS ONE, 11(7), e0156678. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0156678

Brownlie, E. B., Graham, E., Bao, L., Koyama, E., & Beitchman, J. H. (2017). Language disorder and retrospectively reported sexual abuse of girls: Severity and disclosure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1114–1121. https://doi.org/10.1111/jcpp.12723

Bryan, K., Freer, J., & Furlong, C. (2007). Language and communication difficulties in juvenile offenders. International Journal of Language & Communication Disorders, 42(5), 505–520. https://doi.org/10.1080/13682820601053977

Clegg, J., Hollis, C., Mawhood, L., & Rutter, M. (2005). Developmental language disorders—A follow-up in later adult life. Cognitive, language and psychosocial outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(2), 128–149. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2004.00342.x

Coles, B., Godfrey, C., Keung, A., Parrott, S., & Bradshaw, J. (2010). Estimating the life-time cost of NEET: 16-18 year olds not in Education, Employment or Training. The University of York.

Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2007). Language, Social Behavior, and the Quality of Friendships in Adolescents With and Without a History of Specific Language Impairment. Child Development, 78(5), 1441–1457. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01076.x

McKean, C., Reilly, S., Bavin, E. L., Bretherton, L., Cini, E., Conway, L., Cook, F., Eadie, P., Prior, M., Wake, M., & Mensah, F. (2017). Language Outcomes at 7 Years: Early Predictors and Co-Occurring Difficulties. Pediatrics, 139(3), e20161684. https://doi.org/10.1542/peds.2016-1684

Snow, P. C., Woodward, M., Mathis, M., & Powell, M. B. (2016). Language functioning, mental health and alexithymia in incarcerated young offenders. International Journal of Speech-Language Pathology, 18(1), 20–31. https://doi.org/10.3109/17549507.2015.1081291

Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O’Brien, M. (1997). Prevalence of Specific Language Impairment in Kindergarten Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1245–1260. https://doi.org/10.1044/jslhr.4006.1245

Kategoria(t): Hyvinvointi, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , | Kommentoi

Ajatuksia lapsuudesta

”Ei maassa eikä taivaassa ole paikkaa niin rakasta kuin se, jossa synnyimme ja kasvoimme ja jonka tantereilla pieninä piimäpartaisina piehtaroitselimme.”

Näin kirjoittaa Aleksis Kivi yhdessä tunnetuimmista teoksistaan, Seitsemän veljestä. Lauantaina 10.10. vietetään Aleksis Kiven ja suomalaisen kirjallisuuden päivää. Seitsemän veljestä teoksen tapahtumat sijoittuvat Nurmijärven alueelle maalaismaisemiin, missä oli tilaa kasvaa ja Kiven sanoin piehtaroida. Teos käsittelee lapsuutta ja nuoruutta 1800-luvun Suomessa, jolloin lapsikäsitys on ollut hyvin erilainen nykypäivään verrattuna. Kuitenkin lapsuudet muistuttavat myös paljon toisiaan. Miten 2010-luvulla syntynyt lapsi ajattelee lapsuudesta 200 vuoden takaa ja nyt? Seuraavana 8-vuotiaan lapsen kertoma satu ja piirtämä kuva: Lapsi 200 vuotta sitten.

”Olipa kerran lapsi, jonka nimi oli Leena. Ja hän asui vanhassa ränsistyneessä talossa, jossa oli pieni lampi. Leena yleensä kävi kalastamassa lammella. Hänen isänsä tykkäsi myös kalastaa. Loppu.” (Lapsi, 8-vuotta)

Tässä saman lapsen piirtämä kuva ja tarina nykypäivän lapsuudesta:

”Olipa kerran poika, jonka nimi oli Leo. Ja kun Leo meni pihalle hän tuoksutti ilmaa ja haistoi savun. Sitten hän katsoi ylös ja hän näki kun savupiipusta tuli savua ja sitten Leo meni perheen kanssa saunaan. Loppu.” (Lapsi, 8-vuotta)

Tarinat ja piirustukset sijoittuvat ajallisesti eri vuosisadoille, mutta sisältävät useita samankaltaisuuksia. Molemmissa piirustuksissa on kuvattu Leenan ja Leon elinympäristöt, kerrottu mitä he tekevät (kalastaminen ja saunominen) ja molempien lähipiiriä on tuotu esille (isä ja perhe). Voidaan ajatella, että piirustusten ja satujen sisällöissä on käytetty lapselle tuttuja elementtejä. Ensimmäinen tarina voisi olla hyvin myös kuvaus nykypäivän lapsuudesta. Lapsi kertoi piirtämisen jälkeen piirustusten eron olevan se, että toinen lapsi asuu ränsistyneessä talossa (vanha aika) ja toinen todella modernissa talossa (nykyaika). Tämä ero oli hänen mielestään tärkein kahden vuosisadan välillä. Lasten käsitys historiasta ja historiatietoisuus lähtevät kehittymään jo hyvin pienestä ja siihen vaikuttavat eri tekijöiden ohella oma perhe ja suku sekä heidän jakamat kertomukset (Rantala, 2012).

Saduttaminen on yksi kulttuurin välisen vaihdon tapa ja sen kautta voidaan kertoa jotakin lapsen elämästä (Piipponen & Karlsson, 2019). Seuraavassa on 4-vuotiaan lapsen piirtämät kuvat ja satu siitä, mitä hänelle tuli mieleen omasta lapsuudestaan nykypäivän valossa.

Olipa kerran kaikki Ninjat omassa kodissaan. Ja sitten alkoi kuulua ääntä. Yöllä kuului jotain merkillistä ropinaa. Mitä se oli? Oliko se? Ja sitten Ninjojen piti mennä etsimään vihjeitä siitä niin. Sitten alkoi kuulua taas ropinaa ja sitten vielä alkoi kuulua rusahdetta ja pamahdetta. Pam pam pa, trtrtrtrtrt. Ja sitten trtrt trtrt trtrt. Lisää pamautetta ja vielä lisää pamautetta. Sika paljon pamautetta oli tullut ja sitten Ninjago tyypit, kaikki muut ninjago tyypit paitsi Zane, niin Zane meni avaruusalukseensa ja sitten meni kattomaan mitä oli tulossa. Oioi oli tulossa ukkosmyrsky ja sitten kaikki juoksivat syrjään ja loppu.” (Lapsi, 4-vuotta)

Sadussa seikkailevat Ninjagot, jotka ovat lapsen lempihahmoja. Viihdekulttuuri vaikutus onkin huomattu lapsen historiatietoisuuden kehityksessä (Rantala, 2012). Saduttaessani oli mielenkiintoista huomata 4-vuotiaan innostuksen kasvu toiminnan edetessä. Aluksi lapsi ei ollut innostunut piirtämisestä tai sadutuksesta ja hän vaikutti jännittyneeltä. Huomattavaa tässä on, ettei lasta ollut juurikaan sadutettu ennen tätä. Piirtäminen lähti kuitenkin vauhtiin, kun lapsi keksi aiheeksi Ninjagot. Piirtämisen jälkeen lapsi istuutui syliini ja aloitimme sadutuksen. Sadutuksen edetessä lapsi innostui kertomisesta ja kertoikin lopulta monta uutta satua eikä malttanut antaa muille lapsille vuoroa. Tämä kokemus toi esille jälleen sadutuksen parhaita puolia (Karlsson & Riihelä, 2012), kun olosuhteet ovat kohdallaan.

Lopuksi kysyin mitä aikuiset voisivat tehdä, että lapsilla olisi parempi olla maailmassa tänä päivänä.

Lapsi, 8-vuotta: ”Joka päivä sais herkkuja, leikkikentälle lisää leikkivälineitä.

Näillä ajatuksilla kohti syksyn pimeneviä iltoja!

Lokakuun alkuun mahtuu myös muita juhlapäiviä. Mannerheimin Lastensuojeluliitto täytti 100 vuotta 4.10. ja tulevana lauantaina 11.10. juhlitaan kansainvälistä tyttöjen päivää. Juhlapäivillä on tärkeä rooli sekä muistuttaa ihmisiä aiheista että myös juhlistaa näitä. Näistä juhlapäivistä löytyy lisätietoa MLL:n ja Planin verkkosivuilta.


Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi


Lähteet:

Karlsson, L. & Riihelä, M. (2012). Sadutusmenetelmä – kohtaamista ja aineiston tuottamista. Teoksessa: L. Karlsson & R. Karimäki, (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura Kasvatusalan tutkimuksia (57), 169–195.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019) Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools, The Journal of Educational Research, 112:5, 590-603, DOI: 10.1080/00220671.2019.1614514. To link to this article: https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514

Rantala, J. (2012). Lapset historiakulttuurin kuluttajina. (Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskuksen tutkimuksia; Nro 12). Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus. http://blogs.helsinki.fi/historiallis-yhteiskunnallinen-kasvatus/files/2012/01/Lapset-historiakulttuurin-kuluttajina.pdf

Kategoria(t): Lapsuus, Lasten näkemykset, Menetelmät, sadutus | Avainsanat: , , , | Kommentoi

Mulla ei oo kaveria

Lause on varmasti useimmille päiväkodissa työskenteleville tuttu: Mulla ei oo ketään leikkikaveria. Tämä lausahdus arkipäiväisyydessään pitää sisällään ison ja haasteellisen ilmiön päiväkodissa arjessa: Miten päästä mukaan leikkeihin? Muistan miten erityisesti melko tuoreena varhaiskasvatuksen opettajana koin usein riittämättömyyttä ilmiön edessä. Päiväkodissa näkyy, miten toiset otetaan herkemmin mukaan kun toiset ja toisille lapsille ulkopuolisuuden kokemukset tuntuvat kasaantuvan (myös Viljamaa, 2017; Vuorisalo, 2013). Toiset lapset tuntuvat jopa leikeissä olevan enemminkin leikkien laitamilla kuin sisällä leikissä. Joskus tämä on lapsen oma valinta, mutta aina näin ei ole. Miten minä aikuisena voin tähän vaikuttaa? Ryhmän dynamiikan aistiminen vaatii aikuiselta hereillä oloa ja sen muuttaminen aikaa sekä pitkäjänteisyyttä.

Mitä lapset kertovat ulkopuolisuudesta? Kysyin tätä muutama vuosi sitten eskarilaisilta. Ilmiön tuttuudesta kertoo paljon se, kuinka nopeasti lapset lähtivät kertomaan omakohtaisia kokemuksiaan. Myös jokainen lapsi tiesi heti, mistä puhutaan, kun puhuimme leikkeihin mukaan pääsemisestä ja ulkopuolelle jäämisestä. Aiemmissa tutkimuksissa kiusaamiseen liittyen onkin huomattu, että lapset ymmärtävät ilmiön lähes samoin kuin aikuiset (Repo, 2015). Itseni yllätti silloin lasten ymmärrys ja toisaalta avoimuus ilmiön edessä.

”Ulkona. Siel on vähä vaikeempi löytää leikkikaverii kun nii moni puuhaa eri asiaa. … sit yleensä koittaa löytää leikkikaverii. Mulki on joskus käyny sillai. Et ei oikee tiiä mihi leikkii menis.” (Lapsi, 6v.)

Sillo kun mulla ei ollu leikkikaveria kun Aada.. kun mä olin tulossa kysyy Aadalta ja Millalta mitä ne tekee ja sit Aada kuiskas Milalle et mennääks keinuu ja sit.. mä en päässy sinne mukaa nii sillo.. mun tuntu yksinäiseltä. Ja sit mun muut kaverit oli vielä keinussa. Ja mä jäin yksin. …” (Lapsi, 6v.)

Yksinäisyydeltä päiväkodissa vaikutti suojaavan osaltaan tuttu pienryhmä tai paras kaveri, jonka kanssa lapset yleensä leikkivät. Toisaalta yksinäisyyttä koettiin näiden kaverien puuttuessa.

Mutta luotammeko toisinaan aikuisina liikaa siihen, että lapsiryhmässä jokainen löytää paikkansa? Päiväkodin henkilöstön saattaa olla päivittäisen ilmiön edessä kiusaus katsoa syrjään ja jopa turtua: Mene katsomaan, eiköhän sieltä joku kaveri löydy. Käy vaan kysymässä pääsetkö mukaan! Toisinaan tämä ei välttämättä ole aikuisen välinpitämättömyyttä, vaan enemminkin kyvyttömyyttä, tai jopa väsymystä, puuttua tilanteisiin. Toisaalta voi olla, että aikuiset eivät ole tarpeeksi tietoisia lasten välisistä suhteista. Aiemmissa tutkimuksissa onkin huomattu, että aikuinen ei usein ole mukana lasten leikeissä (Fleer, 2015). Entä mitä nyt muutama vuosi myöhemmin ajattelen, miten yhteisöllisyyttä luodaan lapsiryhmään? Ehkä läsnäololla, leikeissä mukana ololla, yhdessä tekemisellä, keskusteluilla, esimerkillä, ehkä turvaa luomalla, ehkä huumorilla, ehkä herkällä korvalla sitä voi aikuisena auttaa jokaista löytämään paikkansa ryhmässä. Tämä vaatii kuitenkin sen, että aikuinen on läsnä ja kartalla lasten maailmasta.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteet ja luettavaa

Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children’s imaginary play. Early Child Development and Care, 185(11-12), 1801–1814.

Repo, L. (2015). Bullying and its prevention in early childhood education. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Tuula Stenius (7.3.2019) Onko huumori kaukana?

Viljamaa, E., Estola, E., Juutinen, J., & Puroila, A.-M. (2017). Patjakasan kutsu – yhteen tulemisia ja erilleen vetäytymisiä päiväkodissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti Journal of Early Childhood Education Research, 6(1), 2–21.

Vuorisalo, M. (2013). Lasten kentät ja pääomat: Osallistuminen ja eriarvoisuuksien rakentuminen päiväkodissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , , | 8 kommenttia

Kun toinen tulee sinua vastaan

”Jos kuljemme tietä ja kohtaamme ihmisen, joka on tullut meitä vastaan myös tietä kulkien, me tunnemme vain meidän osamme tiestä, emme hänen – hänen osansa elämme vain kohtaamisessa.” (Buber, 1995)

Pohdin tästä lauseesta nousevia ajatuksiani, jotka eivät ole ehkä tieteellisesti päteviä, mutta buberilaisten tekstien oivalluttamia. Luin ensimmäisen kerran tuon lauseen vuosia sitten gradua tehdessäni ja huomaan, että sen idea on säilynyt ajatuksissani. 

Martin Buberin (1878-1965) filosofia kiteytyy ajatukseen, että ihminen voi olla toista ihmistä kohtaan joko kohtaava tai esineellistävä. Esineellistävä toiminta lasten kanssa voi olla sellaista, että lapset ovat verrattavissa vaikkapa maljakoihin. Maljakkoa voi siirtää paikasta toiseen kysymättä siltä. Kun käännät selkäsi, maljakko häviää mielestäsi. Esineellistävä kasvattaja tietää ja omistaa kaiken ympärillään olevan ja hän kohtelee lapsiakin kuin esineitä. 

Kohtaava toiminta lasten kanssa on sellaista, jossa aikuinen ja lapsi ovat tasa-arvoisia. Aikuinen kuuntelee lasta ja vuoropuhelee lapsen kanssa. Lapsi on Toinen, mikä tarkoittaa sitä, että kasvattaja ei voi tietää lapsen puolesta asioita. Lasta kuunnellaan tai jos lapsi ei vielä puhu, havainnoidaan sensitiivisesti. Oman lapsen suhteen Toisena kohteleminen on vaikeampaa, koska lapsi on aikojen kuluessa tullut niin tutuksi. Silti lapsella on oma tiensä. Lapsen tie voi olla vasta lyhyt, mutta hänen omansa. Niin helposti luulemme tietävämme lapsen tien, mutta emme me tiedä!

Kerran sain neuvon: jos joku lapsi on oikein haastava, kuuntele mitä hänellä on sanottavaa. Usein yllätyn, kun jään kuuntelemaan, koska lapsen tie avautuu minulle. Toisen ihmisen pitääkin yllättää meidät. On väärin sanoa, että kyllä minä sinut tiedän (mitä toinen on tai mitä toinen ajattelee tai miksi toinen tekee niin). Kun kohtaamme, olemme läsnä. Läsnäolo tapahtuu yhteydessä. Lapsi oppii läsnäolon esimerkistä, joten siihen pitää koko ajan kiinnittää huomiota. Läsnäoloa voi kehittää jokapäiväisessä elämässä olemalla yhteydessä; sen verran kuin korona sallii, tekee mieli lisätä. Läsnäolo ei toteudu samalla tavalla puhelimessa tai tietokoneen ruudulla.

Aito kohtaaminen ei unohdu. Muistatko, kun joku yllättävästi oli läsnä? Oliko kaupan kassa kiireetön ja kohtaava? Onko sinulla ystävä, jonka kanssa laitatte puhelimet pois ja olette silmätysten ja korvatusten, kohdaten toisenne? Kerran päiväkodin sijainen oli pyytänyt poikaa kertomaan sadun. Se kirjoitettiin ja luettiin, oltiin yhdessä lapsen tarinan äärellä. Lapsi tuli kaupassa vastaan tätä vierasta saduttajaa. Joka kerta hän muisti: ”Minä muistan sinut. Muistatko, kun kerroin sinulle kerran?” 

86-vuotias äitini muisteli, mikä olikaan lapsuudenkodin viidennen lehmän nimi? Ensin oli Onerva, sitten Kanerva, sitten Lemmikki, Pimpula, mutta viides… ja kohta hän muisti: Se oli Onnikki. Hänelle eläimet olivat ja ovat kohtaamisolentoja. Äidin tie on ollut pitkä, siihen mahtuu monenlaista. Ihmiset eivät olleet hänelle hyviä, mutta eläimet olivat. Luottamuksen rakennuttua eläimet vain ovat, hyväksyvät, kohtaavat. Lapsen katse tai koiran katse ei ole menneisyydessä eikä tulevassa, vaan tässä. 

Tunnetko hänet, joka katsoo sinua silmiin, mutta ei ole kuitenkaan tässä? Hän ei ole yleensä lapsi. Kun on itse kokenut läsnäolevuuden tai läsnäolemattomuuden, ymmärtää sen merkityksen. Kerran toimittaja haastatteli minua ja innostuin kertomaan asiaani posket punoittaen, kunnes huomasin hänen katselevan ulos omissa mietteissään. Mikä pettymys! Toimittajalla oli nauhuri pöydällä, hän ajatteli olla kiinnostunut aiheesta vasta naputellessaan juttua. Me teemme kyllä kaikki tätä joka päivä. Luotamme toisiin paljon, vaikka itse karkaamme läsnäolevuudesta vähän väliä. Ihmisellä on mahdollisuus näyttää kiinnostuneelta, katsoa silmiin ja samalla miettiä omaa kauppalistaa.

Siksi toivotankin tänä torstaina, itselleni ja sinulle: Huomenna, kun Toinen tulee sinua vastaan… 

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja
tohtorikoulutettava, KM
Lempäälä 

Lähde: Buber, M. (1995). Minä ja Sinä. Saksalainen alkuteos 1923. Juva: WSOY.

Kuvat Pixabay. 

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

Ainutkertainen koronalapsuus

Korona-aikana on noussut esiin käsite ”uusi normaali”, jonka myötä maailmanmeno on nytkähtänyt uusille urille yhteiskunnan, talouden ja sosiaalisen kanssakäymisen näkökulmista, ja meidän on täytynyt sopeutua muutoksiin. On kuitenkin yksi väestönryhmä, jolle korona-aika on vain ”normaalia”, sillä he eivät aikaisemmasta ajasta tiedäkään: korona-aikana tai vähän sitä ennen syntyneet vauvat. Millaista on elää ainutkertainen kasvun vaihe korona-aikana? Kokosin tähän juttuun korona-aikana julkaistuja uutisia sekä kyselin kokemuksia useammalta tuttavaltani, joilla on 0-2-vuotias lapsi.

Raskausaika ja synnytys

Korona-aika on vaikuttanut raskausaikaan vaihtelevasti. Pandemia on aiheuttanut monille raskaana oleville pariskunnille ahdistusta, mikä voi myös vaikuttaa sikiön kehitykseen ja terveyteen, jos stressi jatkuu pitkään (esim. Karlsson et al., 2017; FinnBrain-hanke on tutkinut odottavan äidin stressin vaikutuksia kehittyvän sikiön aivoissa). Pelko voi liittyä suoraan koronatartuntaan: ei ole vielä olemassa varmaa tietoa siitä, voiko äidin koronatartunta vaikuttaa vauvan terveyteen, mutta tutkimusta tehdään parhaillaan.

Monet vanhemmat ovat kokeneet jääneensä yksin synnytykseen liittyvien huoliensa kanssa. Synnytysvalmennukset peruttiin tai siirrettiin etäyhteyden päähän, ja keväällä synnytyssairaalat rajoittivat isien pääsyä osastolle synnytyksen jälkeen. Eräs isä kuvaili, miltä tuntui palata tyhjään kotiin, kun hänen vaimonsa ja vastasyntynyt lapsensa jäivät osastolle: oli kuin hän olisi menettänyt isyytensä ja joutunut palaamaan entiseen elämäänsä ennen lapsen syntymää.

Toisaalta maailmalta kantautuu myös odottamattomia positiivisia uutisia: korona-aikana ennenaikaisten synnytysten määrä on vähentynyt huomattavasti esimerkiksi Irlannissa (Philip et al., hyväksytty julkaistavaksi) ja Tanskassa (Hedermann et al., hyväksytty julkaistavaksi). Tutkijat spekuloivat, että korona-aikana monet odottavat äidit ovat joutuneet jäämään kotiin, missä he ovat saaneet paremmin lepoa ja tukea perheenjäseniltään. Sen lisäksi he ovat altistuneet vähemmän muille viruksille ja ilmansaasteille (New York Times, 19.7.2020). Kotiin jääminen on tietenkin mahdollista vain sellaisille odottaville äideille, joilla on tukiverkostot ja riittävä tulotaso. Vanhempainvapaat eivät myöskään ole normi kaikkialla maailmassa.

Vauvan näkökulmasta voidaan siis sanoa, että korona-aika on voinut joko lisätä tai vähentää vauvan kokemaa stressiä kohdussa riippuen vanhempien tukiverkostoista. Rauhallinen yhteiselämä kotona on voinut tarjota enemmän mahdollisuuksia siihen, että vanhemmat pääsevät luomaan siteen vauvaan jo ennen syntymää. Toisaalta vanhempien haasteet voivat olla niin väsyttäviä, että raskausaika ja synnytys vaikuttavat myös vauvan hyvinvointiin. Vaikeudet kasautuvat niille perheille, jotka ovat kaikista haavoittuvimmassa asemassa.

Tiivis yhteiselo vauvaperheessä

Vauvan kokemuksia tarkasteltaessa pitää tarkastella myös vauvan yhteisön näkökulmaa, sillä vauvan elämä kietoutuu tiukasti yhteen häntä hoitavien ihmisten kanssa (Karlsson, 2020). Vauva-arjen alku vastasyntyneen kanssa voi olla korona-aikana hyvin samanlaista kuin aikana ennen pandemiaa: vietetään paljon aikaa kotona ja päivän rytmittää vauvan hoitotapahtumat. Eräs tuore äiti totesi, että on mukavaa, kun korona-aikana ei jää paitsi sosiaalisista menoista, sillä menoja on paljon vähemmän tarjolla myös muille kuin pikkulapsiperheille. Lomautettu, irtisanottu tai etätöitä tekevä puolisokin viettää enemmän aikaa kotona, joten lapsi ehtii kehittää läheisen suhteen molempiin vanhempiinsa tasapuolisesti. Toisaalta jatkuva yhdessäolo voi käydä vanhemmille raskaaksi. Väsynyt tai turhautunut vanhempi voi kokea vaikeaksi olla jatkuvasti läsnä lapselleen. Jatkuva kotona oleminen voi johtaa passivoitumiseen ja kynnys lähteä ulos voi kasvaa korkeaksi. Koliikki, univaikeudet ja muut vauvan terveyden haasteet voivat korona-ajasta riippumatta vaikuttaa koko perheen hyvinvointiin. Toisilla perheillä arki voi taas lähteä rullaamaan tasaisesti päivittäisillä rutiineilla: ulkoilulla, uni-, ruokailu-, hoito- ja leikkihetkillä.

Kodin ulkopuoliset yhteisöt

Korona-aika on vähentänyt useimpien perheiden kontakteja tukiverkostoihin. Vauvajumppa, vauvauinti ja muut vertaistukiryhmät peruttiin keväällä, eikä videopuheluvälitteinen tapaaminen täysin vastaa kasvokkain kohtaamista. Monet uudet vanhemmat voivat kokea jäävänsä paitsi vauvavuoden perinteisistä kokemuksista, kuten uusien äiti- tai isäkavereiden saamisesta. Kontakteja sukuun, ystäviin ja harrastusryhmiin vältellään myös koronatartunnan pelossa, vaikka lisääntyvän tiedon perusteella vaikuttaisi siltä, että vauvat sairastavat usein lievemmän koronataudin kuin aikuiset. Monissa perheissä yritetään pitää yllä yhteyttä erityisesti vauvan isovanhempiin videopuheluiden välityksellä, sillä monen kuukauden välit kohtaamisten välillä voivat tehdä sukulaisista vieraita pienelle lapselle.

Hyvin pienet vauvat eivät vielä kaipaa kontakteja ikäisiinsä kavereihin, mutta kasvaessaan ja kehittyessään sosiaalisemmiksi, kontaktien puute voi tehdä lapsen varovaiseksi tavatessaan uusia ihmisiä. Toisaalta koti voi käydä ahtaaksi, kun kaikki työ ja vapaa-aika on keskittynyt samaan tilaan. Eräs äiti kertoi, että hänen 1,5-vuotias lapsensa on kaivannut enemmän toimintaa kodin ulkopuolella, sillä perhe on viettänyt paljon aikaa sisällä kotona. Toinen äiti kertoi, että kaksivuotias tytär tykkää halailla ja pussailla pihapiirin leikkikavereitaan, eikä tietenkään voi ymmärtää, miksei niin saisi tehdä. Sisarukset voivat tuoda iloa silloin, kun muita kavereita ei saa nähdä esimerkiksi silloin, jos perhe on karanteenissa.

Eri vanhemmilla on myös erilainen suhtautuminen koronarajoituksiin. Jotkut haluaisivat pitää yllä turvaväliä kaikissa tilanteissa, myös ulkona leikkiessä; toiset taas sallisivat pienten lasten kohtaavan tuttuja leikkitovereita ilman turvaväliä, kunhan kädet muistetaan pestä usein. Ryhmäpaine voi saada vanhemmat ylläpitämään tiukempia rajoituksia lapsilleen, kuin he haluaisivat. Päiväkodeissa kontakteja on usein rajoitettu ryhmien välillä, mutta ei niiden sisällä. Läheisyys ja kosketus luovat pienille lapsille turvallisuuden tunteen, mitä pidetään niin tärkeänä lapsen kehitykselle, ettei siitä voida luopua edes korona-aikana.

Korona-aika voi leimata varhaislapsuuden kokemuksia

Pienen lapsen ikä vaikuttaa keskeisesti, kuinka hän kokee turvavälit tai eristäytymisen perheen ulkopuolisista sosiaalisista kontakteista. Muutaman kuukauden ikäiselle vauvalle riittää, että hänellä on hyvä, lämmin suhde vanhempiinsa, mutta vähän vanhemmalle taaperoikäiselle voi olla tärkeää nähdä tuttuja päiväkodin aikuisia ja lapsikavereita, serkkuja ja muita sukulaisia sekä pihapiirin tai leikkipuiston kavereita.

Monesti pieni lapsi ei vielä kykene ilmaisemaan kokemuksiaan sanoin, mutta asettumalla ”kuuntelijan” (tai katselijan) rooliin lähipiirin aikuiset voivat havaita pienen lapsen tapoja kommunikoida kokemuksistaan ilmeiden, eleiden, ääntelyiden, toiminnan tai tunteiden kautta. Korona-aika varmasti menee ohi aikanaan, mutta juuri nyt kaikista nuorin sukupolvi elää ainutkertaista varhaislapsuuttaan sen keskellä.

 

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Tutkimuslähteet:

Karlsson, L. (2020) Studies of Child Perspective in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Cultural Participation, in: J. S. Borgen & E. E. Ødegaard (Eds.) Childhood cultures in transformation: 30 years of the UN Convention of the Rights of the Child in action. Brill/Sense Publisher.

Karlsson, L., Nousiainen, N., Scheinin, N.M., Maksimow, M., Salmi, M., Lehto, S.M., Tolvanen, M., Lukkarinen, H. & Karlsson, H. (2017) Cytokine profile and maternal depression and anxiety symptoms in mid-pregnancy—the FinnBrain Birth Cohort Study. Archives of Women’s Mental Health, 20, 39–48. https://doi-org.ezproxy.uef.fi:2443/10.1007/s00737-016-0672-y

Philip, R.K., Purtill, H., Reidy, E., Daly, M., Imcha, M., McGrath, D., O’Connell, N.H. & Dunne, C.P. (Accepted) Reduction in preterm births during the COVID-19 lockdown in Ireland: a natural experiment allowing analysis of data from the prior two decades. medRxiv 2020.06.03.20121442; doi: https://doi.org/10.1101/2020.06.03.20121442 (Now accepted for publication in BMJ Global Health)

Hedermann, G., Hedley, P.L., Baekvad-Hansen, M., Hjalgrim, H., Rostgaard, K., Poorisrisak, P., Breindahl, M., Melbye, M., Hougaard, D., Christiansen, M. & Lausten-Thomsen, U. (Accepted) Changes in premature birth rates during the Danish nationwide COVID-19 lockdown: a nationwide register-based prevalence proportion study. medRxiv 2020.05.22.20109793; doi: https://doi.org/10.1101/2020.05.22.20109793 (Now accepted for publication in Archives of Disease in Childhood)

 

Uutislähteet:

Alatalo, A. (2020) Koronakevät muutti monen raskaana olevan unelmat ahdistukseksi – 900 lasta odottavaa naista kertoo peloista ja ahdistuksesta. Helsingin Sanomat 9.4.2020. https://www.hs.fi/perhe/art-2000006469078.html. Viitattu 10.9.2020.

Karppinen, K. (2020) Onko raskaana olevan äidin oireeton koronatartunta uhka vauvan terveydelle? Tähän kysymykseen aletaan etsiä vastausta Suomessa. YLE Uutiset 7.8.2020. https://yle.fi/uutiset/3-11479362. Viitattu 10.9.2020.

Lakoma, S. & Roti, J. (2020) Lukijan mielipide: Vauvaperheet toivovat enemmän uniongelmiin liittyvää tukea neuvolasta. Helsingin Sanomat 27.8.2020. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000006614247.html. Viitattu 10.9.2020.

Preston, E. (2020) During Coronavirus Lockdowns, Some Doctors Wondered: Where Are the Preemies? New York Times 19.7.2020. https://www.nytimes.com/2020/07/19/health/coronavirus-premature-birth.html. Viitattu 10.9.2020.

Sirén, A. (2020) Synnyttäjän puoliso ei enää pääse katsomaan vauvaansa osastolle – Uudet tiukat säännöt astuvat voimaan maanantaina. YLE Uutiset 4.4.2020. https://yle.fi/uutiset/3-11292565. Viitattu 10.9.2020.

Vuorela, A. (2016) Laaja tutkimus meneillään – äidin stressi raskausaikana vaikuttaa lapsen aivoihin. YLE Uutiset 4.5.2016. https://yle.fi/uutiset/3-8860422. Viitattu 10.9.2020.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Ikä, Kokemus, Lapsuus, Perhe, Uncategorized | Avainsanat: , , , , , , | Kommentoi

KLIK ja vastavuoroista peltikaton räminää

Nostaessani äänikortin ja kondensaattorimikrofonin puulaatikon päälle kuulen ympäriltäni iloista puheensorinaa ja ihmetteleviä kuiskauksia. Olen kyykyssä Richminster Rector Academyn, Kenian Bungomassa sijaitsevan koulun pihalla ja kaivan repusta äänitysvälineitä. Päässäni pyörii hajanaisia ajatuksia liittyen kahden luokan kanssa aloittamaani äänitaidetyöpajaan ja siihen, miten saisin rohkaistua lapsia erilaisten äänien tutkimiseen ja tuottamiseen. Yhdessä tuotetuista äänistä olisi tarkoitus säveltää jokin kokonaisuus – ehkä biisi. Olenko osannut kuvailla idean selvästi ja kokevatko lapset sitoutuneisuutta tai edes varovaista kiinnostusta siihen? Pyyhin hikeä otsalta. Ainakin rytmillisissä tutustumisleikeissä oli hyvä meininki… Ja ainiin – olenkohan muistanut laittaa aurinkovoidetta niskaan? 

Lapset ovat rentoutuneet hieman ja juttelevat keskenään, sillä puuhaan reppuni parissa, enkä ole täysin läsnä tilanteessa. Heti kun saan liikuteltavan studioni kasattua ja nostan katseeni, lapset ympärillä hiljenevät. Olen huomannut oppituntien täällä olevan selvästi opettajajohtoisempia kuin pääkaupunkiseudun peruskouluissa. Näen ympärilläni uteliaita ja varovaisen odottavia kasvoja. Sanon ”Okay, now we are ready to record, what kind of sounds do you think we can make here?” Hetken aikaa on hiljaista ja koetan hymyillä rohkaisevasti, jotta lapset kysyisivät jotain tai tekisivät aloitteita.

Kenian Bungomassa 2018 toteuttamani äänitaiteellinen biisintekoprojekti keskittyi erilaisten äänilähteiden etsimiseen ja äänien tuottamiseen kouluympäristössä. Se antoi paljon kokemusta niistä haasteista ja mahdollisuuksista, joita osallistavan taidekasvatusprojektin suunnittelussa ja ohjaamisessa voi tulla vastaan. Etenkin se herätti kiinnostuksen ymmärtää ohjaajan toimijuutta syvemmin osallistavan luovan tuottamisen fasilitoijana – ohjaajan tavoitteita, tunteita, reflektiota, toimintaa, kokonaisvaltaista suhdetta sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöön ja näiden näiden elementtien dynamiikkaa. Ja muutosta lapsinäkökulmaisempaan ohjaajuuteen.

Lapset ovat luonnostaan uteliaita ja luovia ja ilmaisevat itseään monin eri tavoin, usein moniaistisesti (Karlsson & Karimäki, 2012). Luovuus ja leikki on kykyä nähdä vaihtoehtoisia maailmoja, joiden kautta toimijuus vahvistuu ja omistajuus uusiin luomuksiin syntyy (Rainio, 2010). Myös musiikin luova tuottaminen voi näyttäytyä prosessina, jossa lapsi havainnoi ja vertailee eri äänien suhteita ja  seuraamuksia, avaten lapselle omakohtaisen musiikillisen maailman tutkiskelun ja tilaisuuden löytää paikkaansa kulttuurin luojana (Partti, 2016; Wargo, 2019). Tämän mahdollistaminen vaatii ohjaajalta paljon: itsetuntemusta, sisältö-asiantuntijuutta, eettistä harkintaa ja sensitiivisyyttä, kykyä sopeutua epävarmuuteen tulevasta ja vastavuoroisuuteen. Lasten tavat oppia, kommunikoida ja luoda uutta tietoa muovautuvat jatkuvassa vuorovaikutussuhteessa sosiaaliseen ympäristöön (Karlsson, Borgen & Ødegaard, 2019) – yksilöiden ja toimintakulttuurin muodostamaan kokonaisuuteen, johon ohjaaja olennaisesti kuuluu. Lapsille fasilitoiduissa instituutioissa aikaa ja tilaa kontrolloidaan ja ohjataan tiettyihin paikkoihin ja aikaikkunoihin (Leander, 2002; Vadeboncoeur, 2005; Brown & Renshaw, 2006), ja tämän lisäksi ohjaajan tulee sisällyttää toimintaansa instituution motiivit ja käytännöt. Tämänkaltaisessa ympäristössä voi olla haastavaa lähestyä jotain aihealuetta yhdessä ihmetellen, luovuuden kuikuillessa uteliaana eri mahdollisuuksien äärellä. 

Ensimmäinen kysymys putkahtaa selkäni takaa: ”Jonathan, how old are you?”  ”I’m twenty-six” minä vastaan, ja tämän jälkeen lapset haluavat kysyä paljon kaikenlaista: onko minulla sisaruksia, kuinka kallis mikrofoni on, voiko äänikorttia koskea, miksi laitoin jotain voidetta niskaani… Kysymyksiä satelee niin paljon ja samanaikaisesti, etten ehdi vastata kaikkiin. Tunnen, kuinka ilmapiiri ympärilläni rentoutuu ja vaikuttaa samoin myös minuun, vaikka samaan aikaan tunnen jännitystä, ottivatko lapset vastaan puheeni äänien tuottamisesta. Paljonkohan tuntia on jäljellä? Pitäisikö minun suunnata lasten huomio äänittämiseen? Katseeni kohtaa etuoikealla olevan noin 13-vuotiaan pojan kanssa, jonka suu on mutrulla ja kulmakarvat keskittymisestä alhaalla. Lopulta intensiivisen tuijotuksen jälkeen hän päästää huuliltaan paukahtavan äänen ja katsoo merkitsevästi minuun. Nyt omat kulmakarvani nousevat innostuksesta: ”Hey, that’s a great sound, should we record that?” Ennen kuin olen sanonut lauseen loppuun, poika on jo mikrofonin luona ja laitan kuulokkeet hänen korvilleen. Ympärilleni on tullut taas hiljaista, vaikka se ei tule kestämään kauaa. Näen, että yksi lapsista osoittaa kaverilleen koulun peltikattoa…

Ohjaaja on lapsiryhmästä vastuussa oleva johtaja, joka välittää instituution ja oman ammattiminänsä motiiveja ja käytäntöjä (Hohti & Karlsson, 2012), sekä kanssatutkija ja luova toimija, joka neuvottelee lasten kanssa vastavuoroisesti yhteisistä säännöistä, tavoitteista ja ideoista (Kinnunen, 2015; Piipponen & Karlsson, 2019). Osallistavaa luovaa tuottamista sisältävissä projekteissa ohjaaja toimii samanaikaisesti erilaisten roolien kautta, joko tietoisesti tai tiedostamatta. Reflektoidessani toimintaani biisintekoprojektissa tulin tietoisemmaksi toimijuuteni rakennuspaloista. Näiden palojen verkottuminen tuntui henkilökohtaiselta, mutta merkitykselliseltä: muutosta edistävältä. Jotta lapsinäkökulmainen luovan tuottamisen pedagogiikka ei tuntuisi jännittävältä möhkäleeltä sen monikerroksisuuden edessä, olisi arvokasta ymmärtää ohjaajan toimijuutta kokonaisvaltaisemmin ja kokemuksellisemmin, myös tunnetasolla ohjaajuuteen liittyvine toiveineen ja stressitekijöineen.

Sain johtamani Äänilähde-työryhmän kanssa rahoituksen KLIK-nimisten osallistavien äänitaidetyöpajojen toteuttamiseen alakouluikäisille turvapaikanhakijoille. Projektin tavoitteena on antaa lapsille mahdollisuus itseilmaisuun, osallistavaan taiteelliseen toimintaan ja ääniympäristön havainnointiin, sekä nostaa lasten pystyvyyden tunnetta äänitaiteellisina toimijoina ja tekijöinä. Lapset saattavat kokea juurettomuutta uudessa ympäristössä. Voi vaatia paljon rohkeutta luoda ja muokata omaa tilaa, jos siihen ei ole ensin onnistunut luomaan turvallista sidettä. Aloitan projektin yhteydessä autoetnografisen väitöskirjatutkimuksen ohjaajan toimijuudesta osallistavissa äänitaidetyöpajoissa. Lapsinäkökulmaisen ohjaajuuden ymmärtämisen lisäksi tutkimus olisi arvokas myös lasten hyvinvoinnin kannalta. Lapsilähtöisen tutkimuksen eettisen toiminnan kehittämiseen tarvitaan tutkijoiden kokemusten jakamista ja tutkijoiden osallistumista lasten toimintaan (Christensen, 2002). Muuten riskinä voi olla lapsen äänen ja lapsen yhteisöllisen luovan tuottamisen merkitysten haalistuminen tai vääristyminen (James, 2007)  Lapsilähtöisen ohjaajuuden tutkimus ja kokemuksellinen hahmottaminen on liitoksissa myös lasten hyvinvoinnin ja aktiivisen toimijuuden laajempaan ymmärtämiseen. Useita menetelmiä käyttäen voidaan saada laajempi ymmärrys lasten hyvinvoinnin osatekijöistä (Honkanen, 2017), joihin ohjaajan toimijuus olennaisesti kuuluu. 

Koko koulu on järjestäytynyt pihalle ja odottaa minun aloittavan puheen biisintekoprojektista. Vaikken ole suunnitellut puhetta juurikaan, yllätyksekseni tiedän mitä sanoa. Kerron, kuinka olen valvonut viime yönä miksatessani kappaletta, jossa on Richminster Rector Academyn sointi: oppilaat ovat äänittäneet koulun kattoa, kehon ääniä, tömistelleet lattiaa, paukuttaneet pulpetteja ja laulaneet ”pole, pole” (tarkoittaa Suomeksi ”rauhallisesti”, tämä oli ymmärtääkseni lasten keskinäinen vitsi). Lopulta biisiin saatiin myös lyriikka ja melodia, kun Israel-niminen poika sanoi säveltäneensä ja kirjoittaneensa ne kaverinsa kanssa. Nyt kappale on valmis ja puheen lopuksi otan esille cd-levyn, johon olen polttanut kappaleen, ja vanhan mankan, jonka lahjoitan koululle cd-levyn kuuntelua varten. Hymyilen leveästi ja onnellisena, kun koko loppupäivän mankka on kovassa käytössä ja biisiä kuunnellaan peräjälkeen kymmeniä kertoja. Toivon, että lasten kokemus itse tehdystä biisistä saa heidät luomaan rohkeasti uutta myös tulevaisuudessa. Itseeni tämä kokemus vaikutti niin. (tästä linkistä pääset kuuntelemaan biisin: https://drive.google.com/drive/folders/1Lt-8jrRVZI7gt5zHFX0alk1Jlv_uQTZJ?usp=sharing)

Projektin KLIK ja Äänilähde-työryhmän toiminnan etenemistä voi seurata: Facebookissa (KLIK – Äänitaidetyöpajat alakouluikäisille turvapaikanhakijoille) https://tinyurl.com/ybcuervx

Lapsinäkökulmablogi on palannut kesälomalta ja toivottaa lukijat tervetulleeksi. Hyvää alkanutta syksyä!

Joonatan Puha

Väitöskirjatutkija ja äänitaidekasvattaja, KM

joonatan.puha@helsinki.fi

Lähteet:

Brown, R., & Renshaw, P. (2006). Positioning students as actors and authors: A chronotopic analysis of collaborative learning activities. Mind, Culture and Activity, 13(3), 247-59.

Hohti, R., & Karlsson, L. (2012). Kevätjuhlat–koululaisena toimimisen tilat ja rajat. Lapset ja nuoret instituutioiden kehyksissä, 128.

James, A. (2007). Giving voice to children’s voices: Practices and problems, pitfalls and potentials. American anthropologist, 109(2), 261-272.

Karlsson, L., Borgen, J. S., & Ødegaard, E. E. (2019). Studies of Child Perspective in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish approach to children’s cultural participation. In Childhood cultures in transformation. Brill/Sense Publisher.

Karlsson, L., & Karimäki, R. (2012). Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kinnunen, S. (2015). Kato, papukaija! Spontaanit piirustushetket lapsen ja tutkijan kohtaamisen ja tiedonrakentumisen tilana. Visuaaliset menetelmät lapsuuden-ja nuorisotutkimuksessa. Nuorisotutkimusseura/Nuorisotutkimusverkosto.

Leander, K. (2002). Polycontextual construction zones: Mapping the expansion of schooled space and identity. Mind, Culture, and Activity, 9(3), 211-37.

Partti, H. (2016). Muuttuva muusikkous koulun musiikinopetuksessa. The Finnish Journal.

Piipponen, O., & Karlsson, L. (2019). Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research, 112(5), 590-603.

Rainio, A. P. (2010). Lionhearts of the playworld: An ethnographic case study of the development of agency in play pedagogy.

Vadeboncoeur, J. (2005). The difference that time and space make: An analysis of institutional and narrative landscapes. In L. Stevens & J. Vadeboncoeur (Eds.), Re/constructing ’the adolescent’: Sign, symbol, and body (pp.123-52). New york: Peter Lang.

Wargo, J. M. (2019). Sounding the garden, voicing a problem: Mobilizing critical literacy through personal digital inquiry with young children. Language Arts, 96(5), 275-285.

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , , , , , , , , , , | Kommentoi

Lasten resilienssin tukemisesta

Olen viettämässä kolmanneksi viimeistä koulupäivää oppilaitteni kanssa leikkipuistossa. Aurinko paistaa siniseltä taivaalta ja kesäloman tuoksu on ilmassa. Vietämme koko aamupäivän lasten valitsemassa puistossa vapaasti leikkien ja temmeltäen.

Tässä lyhyessä ajassa ehtii tapahtua paljon: yhdellä on mehujäät ympäri kasvoja ja käsiä, toinen harmistuu, kun hän ei koskaan ehdi vuorollaan keinumaan, kun antaa vain muille vauhtia, pieni porukka on saanut vieraan pojan hermostumaan ja tappelu on syntymässä (ehdin väliin, huh), kolmannen kengännauhat ovat jälleen auenneet ja hihkaisen hänet luokseni nauhojen solmintaan, toisia pelotellaan ampiaispesällä ja kauhutarinoilla puistoon kuolleesta lapsesta, keinuvuorot aiheuttavat eripuraa sekä veden juomisesta ja päähineen käytöstä pitää jatkuvasti muistuttaa.

Viimeisellä juoksusuoralla ennen koululle pääsyä, yksi oppilas kaatuu ja satuttaa kätensä. Onneksi vain pintanaarmuja. Tässä vain muutamia tapahtuneita asioita. Näiden kaikkien lisäksi ehdin nauttia lämmöstä ja auringosta sekä seurata oppilaitteni puuhia. Lasten kanssa töitä tekevät voivat mahdollisesti samaistua tällaisiin tilanteisiin. Paljon ehtii tapahtua lyhyessä ajassa.

Huomaan, että lapset hakevat etäisyyttä minuun leikkimällä paljon toisella puolella leikkikenttää (jossa toisaalta sijaitsee puiston ainoa, riitojakin aiheuttanut, hämähäkkikeinu). Pääosin oppilaat viihtyvät keskenään, mutta ongelmien, vastoinkäymisten edessä tai apua vaativissa tilanteissa aikuisen avulle on tarvetta. Kasvatuksen tehtävän on tehdä itsensä tarpeettomaksi, kirjoittaa Siljander (2002). Tarpeettomuuden tie on kuitenkin pitkä ja mutkainen.

Aikuisen tuki, apu, läsnäolo ja kannustus tukevat lapsen kehitystä arjen haastavissa tilanteissa. Resilienssillä (eng. resilience) tarkoitetaan lapsen tapoja ja mahdollisuuksia toimia erilaisissa haastavissa tilanteissa (Rutter, 1987). Resilienssiä voidaan tukea kehittämällä suojaavia tekijöitä, jotka jaetaan usein kolmeen osa-alueeseen: yksilön ja perheen ominaisuuksiin sekä ulkoiseen saatavaan tukeen (Rutter 1987; Condly, 2006). Koulussa ulkoinen tuki on pääosassa yksilön ominaisuuksien kehittämisen lisäksi. Kun lapset pääsevät harjoittelemaan haastavia tilanteita turvallisessa ympäristössä ja aikuisen valvomana, tämä kehittää heidän selviytymistaitojaan ja lisää itsevarmuutta myös jatkossa haastavissa tilanteissa (Rutter, 1987; Condly 2006). Aikuisilla on mahdollisuus säädellä tuen määrää tilanteiden mukaan. Esimerkiksi puiston riitatilanteissa rohkaisin lapsia ensin itse ratkaisemaan konfliktin sen sijasta, että marssisin itse välittömästi paikalle.

Ulkoinen tuki sisältää opettajan tuen lisäksi paljon muutakin. Aikuisille on paikkansa ja tarpeensa, mutta lasten keskinäiset suhteet ovat myös merkityksellisiä. Lapsen elämä koostuu monista eri yhteisöistä. Ne voivat parhaassa tapauksessa suojata lapsen kasvua ja kehitystä, mutta huonommassa tapauksessa myös lisätä riskikäyttäytymistä (Condly, 2006). Yhteisöt voidaan lähestyä myös yhteenkuuluvuuden näkökulmasta, josta Antonina Peltola on kirjoittanut. Lapsella on oman luokan lisäksi monia muita yhteisöjä, jotka tukevat kasvua ja kehitystä, kuten perheyhteisöt, iltapäiväkerhot (mm. Icehearts) ja harrastukset. Lapsen resilienssiä ja selviytymistä haastavissa tilanteissa voidaan tukea arkipäivän eri tilanteissa. Näin lasten taitoja voidaan kehittää kohtaamaan myös myöhemmin elämässä tapahtuvia vastoinkäymisiä, jolloin aikuisen tuki saattaa olla jo vähäisempää tai puuttua kokonaan.

Lapsinäkökulmablogi jää aktiivisesta kirjoittamisesta kesälomalle ja palaa jälleen syksyllä sorvin ääreen. Aurinkoista ja rentouttavaa kesää!

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi

Lähteet:

Condly, S. J. (2006). Resilience in children. A review of literature with implications for education. Urban Education, 41(3), 211-236. doi:http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1177/0042085906287902 

Rutter, Michael. (1987). PSYCHOSOCIAL RESILIENCE AND PROTECTIVE MECHANISMS. American Journal of Orthopsychiatry57, 316-331. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.1987.tb03541.x 

Siljander, P. (2002). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Tammi.

Linkatut aiemmat blogikirjoitukset:

Icehearts – Koulun kasvatuskumppani

Mihin minä kuulun

Kategoria(t): Hyvinvointi, koulu, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Sadutusta koulussa: lapset kertovat luovuudesta

En osannut odottaa, kuinka paljon lasten tuottama tieto vaikuttaisi omiin käsityksiini esimerkiksi oppimisesta, lapsuudesta, vuorovaikutuksesta ja kulttuurista, kun lähdin tekemään lapsinäkökulmaista tutkimusta ja kirjoittamaan siitä väitöskirjaa. Tällä kertaa haluan pohtia käsityksiäni luovuudesta.

Olen viime aikoina litteroinut haastatteluja, joihin osallistui entisiä 13-15-vuotiaita oppilaitani. He kertoivat muistoistaan satukirjeenvaihdosta, jonka toteutimme yhdessä muutama vuosi sitten. Silloin tavoitteenani oli edistää lasten kulttuurienvälisiä kohtaamisia, mutta sadutusmenetelmällä toteutettu projekti edisti monia muitakin tärkeitä taitoja, joita nykyisin kutsutaan tulevaisuuden taidoiksi (engl. 21st century skills). Monet oppilaistani puhuivat luovuudesta ja kuinka hienoa oli, että saduttaessa poikkesimme tavallisesta oppituntien rakenteesta. Tavallisilla oppitunneilla tehtiin, mitä opettaja käski tehdä, ja useimmiten se tehtiin yksin.

Sadutus oli erilaista kuin mitä oppitunneilla yleensä tehtiin. Saduttaessa sai olla luova ja improvisoida uutta yhteisvoimin. Oppilaat korostivat, että vaikka tarinaa pitää keksiä lyhyessä ajassa, uuden keksiminen ei ollut stressaavaa, vaan hauskaa. Ei ollut paineita suoriutua, vaan kaverit auttoivat ja heittivät ideoita, jos itse ei heti keksinyt mitään.

Tutkijana innostuin näistä tiedonjyvistä, mutta opettajana hieman huolestuin. Ajatus siitä, että ”koulu tappaa luovuuden” ei ole uusi, vaan esimerkiksi luovuuden asiantuntija Ken Robinson on puhunut aiheesta jo vuonna 2006 tunnetussa TED-esityksessään. Kun lapset aloittavat koulun, heistä paistaa uteliaisuus, ilo, into ja pelottomuus kokeilla uusia asioita. Sitä mukaa, kun koulussa keskitytään koulussa suoriutumiseen, luovuus alkaa karista ja lapset oppivat pelkäämään virheitä tai opettajan päämäärästä poikkeamista. Tämä kuva on tietenkin kärjistys, mutta se herättää arvioimaan uudelleen koulun konventioita luovuuden näkökulmasta.

Miksi haastattelemani lapset ajattelivat, että sadutus on luovempaa toimintaa kuin koulun tavalliset oppitunnit? Ensinnäkin sadutuksessa lapset ottavat ohjat: he päättävät mistä haluavat kertoa, mikä heitä kiinnostaa, minkä mittainen tarinasta tulee ja mitä tarinalle tapahtuu sitten, kun se on valmis. Kerrontaa ei rajoita aika, paikka eikä kuulijakunta (opettaja saattaa pyytää, että kerro lyhyt satu, mutta tutkimusaineistossani näkyy, etteivät lapset yleensä noudata tätä pyyntöä, jos he haluavat kertoa pidemmän tarinan). Harvoin lapset saavat näin kokonaisvaltaisesti ohjata tilannetta, paitsi tietenkin leikeissään.

Koulussa opettaja suunnittelee oppitunnit ja tehtävät, myös sellaiset, joissa opettajan ajatuksena on kehittää luovuuden taitoa. Eikö olekin nurinkurista, että luovuudelle pitää suunnitella omia lokeroitaan opetuksen lomassa? Eikö kaiken oppimisen pitäisi olla yhteydessä ihmisen luonnolliseen luovuuteen? Kirjassaan PIM! Olet luova Paavo ja Lauri Järvilehto toteavat, että kaikki ihmiset ovat luovia, ja luovuutta kannattaa harjoittaa ennen kaikkea siksi, että se on kivaa. Luovuus tekee elämisestä elämisen arvoista. On siis kapea-alaista ajatella, että luovuutta harjoitellaan vain silloin, kun opettaja määrittelee sen oppitunnin tavoitteeksi.

Luovuus on läpileikkaava teema perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Lähde: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat

Peruskoulun opetussuunnitelmassa (OPH, 2014) luovuus mainitaan toistuvasti, ja se liitetään laaja-alaiseen osaamiseen, oppimisen iloon, työskentelytapoihin, ongelmanratkaisutaitoihin ja oppiaineisiin. Esimerkiksi tutkiva oppiminen vaatii luovaa toimintaa (Hakkarainen, 2017). Opettajana koen, että opetustyö itsessään on luovaa, mutta kokevatko oppilaani samoin? Millaisissa tilanteissa oppilaat kokevat olevansa luovia? Tässä joitakin aineistostani nousseita ajatuksia:

– Luova työskentely on hauskaa, ei stressaavaa.

– Yhdessä toimiminen on luovempaa kuin yksin uurastaminen.

– Ideoita voi saada ympäristöstä, muistoista tai kavereilta.

– Tehtävänannon on oltava avoin, jotta ennakko-odotukset eivät rajoita luovuutta.

– On helppoa olla luova, kun omat kiinnostukset voivat ohjata työskentelyä.

– Mielikuvitus vahvistaa luovuutta ja luova toiminta mielikuvitusta.

– Mielikuvitus auttaa testaamaan ideoita, ennen kuin ne toteutetaan (ks. Dewey, 1934/2005).

Itse asiassa tutkimusten mukaan mielikuvitus ja luova ajattelu ovat yhteydessä myös kykyyn kohdata eri kulttuureista tulevia ihmisiä (Dziedziewicz et al., 2014).

Opin lapsia haastatellessani, että lapset kokevat koulun rajoittavan heidän luovuuttaan. Toisaalta vapaamuotoinen sadutustuokio sai heidät innostumaan omasta kyvystään ajatella luovasti. Olisiko siis mahdollista antaa lasten ja nuorten luovuudelle ”tilaa hengittää” myös koulussa?

 

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Lähteet:

Dewey, J. (1934/2005) Art as Experience. New York: Perigree.

Dziedziewicz, D., Gajda, A. & Karwowski, M. (2014) Developing children’s intercultural competence and creativity. Thinking Skills and Creativity, 13, 32-42.

Hakkarainen, K. (2017) Kollektiivinen luovuus, yhteisöllinen oppiminen ja itsensä ylittäminen. Aikuiskasvatus, 1, 47-56.

Järvilehto, P. & Järvilehto, L. (2019) PIM! Olet luova. Jyväskylä: Tuuma-kustannus.

Opetushallitus (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

“Sä voisit olla krokotiili” – aikuinen leikkijänä varhaiskasvatuksen arjessa

Viime viikolla 9.5. vietettiin Mannerheimin Lastensuojeluliiton koordinoiman Leikkipäiväverkoston innoittamana valtakunnallista leikkipäivää. Koska tänä vuonna yhteiset tapahtumat leikin tiimoilta eivät onnistuneet, verkosto halusi kannustaa ihmisiä leikkimään perhepiirissä tai etäyhteyksien kautta. Leikki jakaa kuitenkin aikuisten kesken edelleen mielipiteitä. Pitääkö aikuisen leikkiä? Onko leikki vain lasten omaa viihdykettä? Väitöskirjatutkija Johanna Olli kuvaa aikuisen roolia leikissä tuoreessa Lapsemme-lehden artikkelissa näin: ”Aikuisille leikkiin heittäytyminen on tutkimusten mukaankin usein vaikeaa. Se voi tuntua tylsältä tai jopa ajanhukalta.”

Itse olen tarkastellut leikkiä varhaiskasvatuksessa erityisesti osallisuuden näkökulmasta. Olimme päiväkodin avaamisen ensimmäisellä viikolla lasten kanssa suunnitelleet ja tehneet yhdessä seikkailutemppuradan. Lapset olivat saaneet yksin tai pareittain tehdä temppurataan valitsemillaan välineillä yhden tehtävän, jonka he esittelivät muille. Jokainen tehtäväpiste kytkeytyi edelliseen lasten kerronnan kautta. Näin rakentui yhteinen viidakkotemppurataleikki. Lapset lähtivät kiertämään rataa ja minä vetäydyin aikuiselle tyypilliseen tapaan seinän viereen tarkkailemaan tilannetta. Viisivuotias Aada kuitenkin huomasi, että jäin yksin yhteisen tekemisen ulkopuolelle ja kutsui minut leikkiin mukaan ehdottamalla, että voisin olla krokotiili, joka vaanii sillan alla.

Tämä hetki oli minulle leikin ja osallisuuden näkökulmasta valtavan oivaltava. Aada halusi varmistaa, että minäkin saan osallistua. Hän ei halunnut, että kukaan jäisi yksin. Hän ehdotti minulle roolia ja roolin mukaista tekemistä. Krokotiilina karjuminen ja lasten tavoittelu siltana toimineen penkin vieressä oli hauskaa. Roolini toi leikkiin mukavaa jännitystä. Sillan yli kulkemiseen tuli uudenlainen elementti ja leikki jatkui pitkään. Tilanteessa syntyi jotain ainutlaatuista. Rikoimme temppuradalla perinteisiä lasten ja kasvattajien välisiä valtasuhteita. Heittäytyessäni yhteiseen leikkiin lasten ehdoilla osoitin luotettavuutta aikuisena, joka haluaa olla mukana heidän elämässään ja tukea heidän aloitteitaan.

Näyttökuva 2020-5-12 kello 15.09.51Leikki oli alkusysäys mielenkiintoiselle matkalle, jossa vastavuoroisuus, kohtaaminen, kerronta ja leikki olivat jatkuvasti läsnä. Pedagogiikka ja muu toiminta rakentuivat 17 lapsen ryhmässä leikin ympärille. Lasten mielikuvitus kuljetti meitä mitä mielenkiintoisimpiin seikkailuihin. Vaikka hyödynsimme leikkiä ajoittain oppimisen välineenä, sillä oli koko ajan myös itseisarvo mielihyvää ja iloa tuottavana tekemisenä, jossa pääroolissa olivat kaikki ryhmän jäsenet, niin lapset kuin aikuisetkin.

Meiltä aikuisilta leikkiminen vaati pysähtymistä, kuuntelua ja heittäytymistä. Aluksi tuntui vaikealta, kun ei pystynyt ennakoimaan, mitä juonessa seuraavaksi tapahtuu. Tämä oli kuitenkin oppimisprosessi myös aikuisille. Aikuisjohtoisen kontrollin vähentäminen ei synnyttänyt ryhmässä kaaosta vaan syntyi luottamuksen ilmapiirin, jossa kaikki ryhmän jäsenet olivat merkityksellisiä. Kunnioitus toisia kohtaan loi
ryhmästä tiiviin. Johanna Ollin vinkkiä seuraten kannattaa aikuisen jatkuvan kyselemisen sijaan vastata lasten leikkialoitteisiin improvisaatioharjoitusten tapaan: ”Kyllä, ja…” ja kuunnella, mitä seuraavaksi tapahtuu.

Elina Weckström (KM, VO, Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto)

Linkit:

Leikkipäivä: https://leikkipaiva.fi

Lapsemme-lehti 2/2020: Onko aikuisen pakko leikkiä?: https://www.mll.fi/lapsemme-lehti/onko-aikuisen-pakko-leikkia/

Tutustu myös muihin leikkiä ja osallisuutta käsitteleviin blogikirjoituksiin:

Leikissä kaikki on mahdollista

Miten lasten kanssa keskustellaan?

Varhaiskasvatuksen laaduntarkastelua lapsen silmin

Sadutusta kuvakorteilla

Näkökulmia varhaiskasvatuksen osallisuuteen

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, kohtaaminen, Kuuntelu, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Vastavuoroisuus | Avainsanat: , , , | 6 kommenttia

Kolmannen kulttuurin lapset – mahdollisuus olla samaan aikaan sekä samanlainen että erilainen?

Etnisyys, joka ei olisi muuttumaton vaan synnynnäinen ominaisuus, tuntuu vieraalle. Näen, että etnisyys muuttuu jatkuvasti – se elää sen mukaan, missä ympäristössä elän ja kenen kanssa olen. Eli rakennan omaa etnisyyttäni suhteessa muihin, suhteessa ympäristöön eli sosiaalinen vuorovaikutus ja kontekstisidonnaisuus kuuluvat etnisyyteen olennaisesti. Neljän Belgia-vuoden jälkeen etsin omaa etnisyyttäni, ja pohdin päivittäin kysymyksiä, jotka liittyvät identiteettiin: kuka olen tässä maassa, joka on synnyinmaani, jonka kieltä ja kulttuuria osaan ja tiedän, mutta kuitenkin tunnen olevani vieras kotimaassani. Ennen itselleni tutut asiat tuntuvat tällä hetkellä vierailta. Näin ollen etnisyys ei ole vain vähemmistöjen ominaisuus, vaan läsnä myös enemmistöön kuuluvan kantasuomalaisen elämässä.

IMG_8555Tämä katkelma on neljän vuoden takaisesta päiväkirjastani muutettuani perheeni kanssa Suomeen. Lapsillamme oli haasteita sopeutua suomalaiseen yhteiskuntaan, ja me kaikki tunsimme olevamme jollain tavalla puutteellisia. Silloin toinen lapsistamme, joka oli paluumuuton aikaan 8-vuotias, koki, ettei osannut kunnolla suomen kieltä, hiihtää ja että julkisissa kulkuvälineissä piti kuiskata, koska oli niin hiljaista, kun kukaan muukaan ei puhunut. Koulussa oli kuulemma parempi sopeutua uusiin tapoihin, kuten siihen, että aamulla ketään ei tervehditä iloisesti eikä ketään kehuta. Lapset itse kokivat olevansa puoliksi belgialaisia, puoliksi suomalaisia. He osasivat sujuvasti ranskaa, englantia ja suomea sekä jonkin verran flaamin ja arabian kieltä. Kielitaito, ystävällisyys tai sanavalmius eivät kuitenkaan muodostuneet vahvuuksiksi, joita lapsi olisi kokenut voivansa hyödyntää kotimaassaan. Sen sijaan sopeutumalla vallitseviin tapoihin pärjäsi paremmin ja pääsi helpommalla.

Yhä useampi suomalaislapsi muuttaa perheensä kanssa ulkomaille joko väliaikaisesti tai pysyvästi. Näitä ns. kolmannen kulttuurin lapsia, jotka ovat asuneet osan lapsuudestaan toisessa maassa kuin mistä heidän vanhempansa ovat kotoisin, kutsutaan maahanmuuttajiksi ja ekspatriaateiksi heidän muuttaessaan Suomesta uuteen asuinmaahan. Palatessaan Suomeen heitä pidetään uussuomalaisina tai paluumuuttajina. Tutkimukset (mm. Dixon & Hayden 2008; Smith & Kearney 2016) ovat tuoneet esille, että nämä kolmannen kulttuurin lapset ovat usein näkymättömiä, ja heidän ääntään kuullaan harvoin: heitä on pidetty ikään kuin matkatavaroina (Warinowski 2012).

Warinowskin (2012) tutkimuksen mukaan kolmannen kulttuurin lasten identiteetit näyttäytyvät lapsilta kerätyn aineiston valossa dynaamisina ja tilanteisina. Paluumuuton jälkeen osalla lapsista on muodostunut kulttuurienvälinen identiteetti. Kuitenkin tämä lasten kulttuurienvälisyys on suomalaisessa kontekstissa piilossa: lapset nähdään ainoastaan suomalaisina. Jokaisella tulisikin olla mahdollisuus ja tilaa hallinnoida monia eri identiteettejä, jotka ovat joustavia, dynaamisia ja muuttuvia.

Miten sitten voisimme päiväkodeissa ja kouluissa sekä muissa yhteiskunnallisissa instituutioissa hyödyntää tätä tietoa? Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa jokaisella lapsella on oikeus rakentaa käsitystä itsestään, identiteetistään ja maailmasta omien lähtökohtiensa mukaisesti (OPH 2018). Myös esi- ja perusopetuksessa (OPH 2016, OPH 2014) ohjataan tiedostamaan niin omaa kuin muidenkin kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta. Ajatellaanko suomalaissyntyisen, osan lapsuudestaan ulkomailla asuneen lapsen edustavan useita kulttuureja? Luulen, että useimmiten häntä ajatellaan suomalaisuuden edustajana, vaikka lapselle Suomi saattaa entuudestaan tarkoittaa vain isovanhempien kesämökkiä. Kolmannen kulttuurin lapset eivät siis automaattisesti ole vanhempiensa synnyinmaan edustajia, vaan yhteiskunnassa tulisi ymmärtää heidän identiteettinsä sirpaleinen rakentuminen ja mahdollinen ulkopuolisuutensa, kuten oma päiväkirjamerkintänikin osoittaa.

Näin ollen jokainen lapsi ja hänen perheensä tulisi kohdata ensisijaisesti ainutlaatuisina, osaavina ja arvokkaina yksilönä (Lastikka 2019) eikä esimerkiksi luokitella ketään huoltajien synnyinmaan mukaan. Varhaiskasvatuksen henkilöstön ja opettajien olisi tärkeää kiinnittää erityistä huomiota myös paluumuuttajalapsiin ja nähdä heidän kielelliset ja kulttuuriset supermoninaisuudet (Vertovec 2007, 2010) yhteisöä rikastuttavana voimavarana.

Mitä toivoisin? Sitä, että ei kysyttäisi, missä olen syntynyt vaan sitä, missä kaikkialla olen asunut, mitä olen kokenut ja mitä olen joutunut jättämään taakseni. Annettaisiin aikaa, tilaa ja lupa muistaa, surra ja iloita. Minulla on tarina, monta tarinaa. Haluatko kuulla ne?

Anna-Leena Lastikka, KL, VO

Jos haluat vaihtaa ajatuksia, kommentoi alla tai kirjoita sähköpostia: anna-leena.lastikka@helsinki.fi

Lähteet

Dixon, P. & Hayden, M. 2008. ‘On the move’: Primary age children in transition. Cambridge Journal of Education, 38(4), 483–496.

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care. Lisensiaatin tutkimus. Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/306437/cultural2.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Opetushallitus (2016). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Smith, V. J. & Kearney, K. S. (2016). A Qualitative Exploration of the Repatriation Experiences of US Third Culture Kids in College. Journal of College Student Development, 57(8), 958-972.

Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, 30(6), 1024–1054.

Vertovec, S. (2010). Towards post-multiculturalism? Changing communities, conditions and contexts of diversity. International Social Science Journal, 61(199), 83–95.

Warinowski, A. (2012). Maailmalle yhtenä, takaisin toisena? Suomalaisten ekspatriaattiperheiden lapset kulttuurisissa siirtymissä. Siirtolaisinstituutin tutkimuksia A 42. Turku: Siirtolaisinstituutti.

 

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Yksi kommentti

Tyhjentyneet päiväkodit

Päiväkodissa on hiljaista. Pihalta ei kuulu lasten ääniä, käytävillä ja eteisissä on tyhjää. Kurkatessa ryhmähuoneeseen, näkyy lapsi pöydän ääressä, piirtäen ja aikuisen kanssa jutellen. Viereisessä tilassa istuu aikuinen lepohuoneen lattialla kahden lapsen kanssa, jokin leikki on meneillään.

Olemmeko nyt yli sadan lapsen päiväkodissa?

Siinä missä yhteiskunta on keväällä hiljentynyt, on hiljentynyt myös arki päiväkodissa. Huhtikuussa lapsia on päiväkodeissa ollut arviolta viidesosa entisestä (HS, 17.4.2020). Muutamien viime viikkojen aikana päiväkodissa paikalla olleet lapset ovat saaneet erityistä aikaa ja aikuisen jakamatonta huomiota. On päästy tekemään aikuisten mukana arkisia askareita, leikkimään, juttelemaan, syventymään asioihin ja tekemään rauhassa. Ruokapöydissä keskustellaan leppoisasti, minnekään ei ole kiire. Lepäämään siirrytään, kunhan ehditään, vessaan ei ole jonoa, pienempien kanssa aikuinen riittää jokaisen lapsen viereen lepohetkelle. Tällaistako päiväkodin arki voisi olla?

Moni hieno asia hukkuu päiväkodissa kiireeseen. Kuten Tuula Stenius on aiemmin kirjoittanut, päiväkodissa päivät täyttyvät helposti aikuisen ohjeista ja hoputuksesta, sillä aina ollaan matkalla jonnekin – ulos, sisälle, syömään, lepäämään – ja usein sinne jonnekin on kiire. Arjessa tästä kärsii moni lapsi. Vauhdin hiljentyessä helpottuu monen lapsen elämä päiväkodissa, kun ei tarvitse pysyä ryhmän vauhdissa mukana. Tämä on huomattu viime viikkoina erityisesti niiden lasten kohdalla, jotka eniten aikuisen tukea isossa ryhmässä tarvitsevat. Vaikka tuen tarve ei poistukaan, näkyy aikuisen saatavuus ja pienempi ryhmä suoraan toiminnassa. Arjessa aikuisen rooli saattaakin kutistua helposti valvontaan ja järjestyksen ylläpitoon eikä aikaa ole läsnäololle, mikä on aiemmissa tutkimuksissa näkynyt myös lasten kertomuksissa (Kyrönlampi-Kylmänen, 2007; Roos, 2015 lue myös täältä). Sen sijaan, että aika menisi arjen tulipalojen sammuttamisen, on nyt voitu keskittyä yhdessäoloon ja yksittäisten lasten tarpeiden kuulemiseen, mille ei tavallisesti tunnu olevan päiväkodissa tahdosta huolimatta tarpeeksi tilaa (ks. myös Viitala, 2014).

Tyhjentyneet päiväkodit aiheuttavat toki myös huolta. Lasten poissaoleminen on aiheuttanut huolta niin perheiden jaksamisesta kuin lasten hyvinvoinnista tänä aikana kotona (YLE, 20.4.2020). Toisaalta väljempi arki on saattanut tuoda hengähdystä kiireiseen elämään – päiväkodin lisäksi myös kotona. Ehkä aikuiset ovat tänä aikana voineet olla vähän enemmän läsnä lasten elämässä. Vähättelemättä päiväkotiarjen (kuin kotielämänkään) hektisyyttä, voidaan silti pohtia, luommeko me aikuiset osan tästä kiireestä. Voisiko tästä ajasta jäädä meille jotain, kun päiväkodit täyttyvät jälleen elämällä?

Vielä käytävillä on kuitenkin hiljaista.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteitä ja lukemista:

Lasten hätä ja ihmisten yksinäisyys jäävät nyt piiloon – asiantuntijat huolissaan koronarajoitusten vaikutuksista perheiden tilanteeseen. https://yle.fi/uutiset/3-11306103, luettu 29.4.2020

Jos koulut avautuvat toukokuussa, täyttyvätkö myös päiväkodit? https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000006476932.html, luettu 29.4.2020

Tuula Stenius (16.5.2019) Maista keittoa, syö vähän, ota perunaa, maista kananpala, syö, syö!

Piia Roos (4.2.2015) Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta – uusia tapoja nähdä ennalta tuttu

Kyrönlampi-Kylmänen, T. (2007). Arki lapsen kokemana: Eksistentiaalisfenomenologinen haastattelututkimus. Rovaniemi: Lapin yliopisto

Roos, P. (2015). Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Tampere: Tampere University Press.

Viitala, R. (2014). Jotenkin häiriöks. Etnografinen tutkimus sosioemotionaalista erityistä tukea saavista lapsista päiväkotiryhmässä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , | 2 kommenttia

Etäopetus uutena normaalina

Koronapandemia saapui vauhdilla hieman yli kuukausi sitten elämäämme ja muokkasi kertaheitolla tutun ja turvallisen arkemme. Olen kohdannut koulumaailmaa koskevia poikkeusolojen tuomia rajoituksia luokanopettajan näkökulmasta.

Opettajat kaikilla asteilla ovat parin päivän aikana joutuneet muuttamaan oman työskentelytapansa lähes kokonaan siirtymällä lähiopetuksesta etäyhteyksien maailmaan. Uuden opettelu on aiheuttanut hampaiden kiristystä, unettomia öitä sekä tuskaisia huokauksia. Nyt useamman viikon jälkeen on helpottavaa huomata, että alun sekasorron jälkeen etäopetuksestakin on tullut oma normaalinsa.

Koulumaailman perusrakenteita järisyttänyt pandemia on tuonut suuria muutoksia opettajien työhön. Mutta meidän opettajien lisäksi poikkeustilanne on koskettanut myös lapsia ja saattanut heidät uudenlaiseen tilanteeseen. Miten lapset ovat kohdanneet etäopetukseen siirtymisen muutoksen ja miltä näyttää lapsen arki poikkeusoloissa? Lapsilla on omat keinonsa ja tapansa käsitellä haastavia tilanteita ja asioita. Tuula Stenius muistutti parin viikon takaisessa blogikirjoituksessaan leikin voimasta.

Kysyin tokaluokkalaisilta, mitä ajatuksia etäopetus heissä herättää. Etäopetus on yksi pandemian aiheuttama lapsille näkyvä konkreettinen muutos heidän arjessaan.

Kysyin, mikä etäopetuksessa on ollut mukavaa. Lasten mielestä mukavaa etäopetuksessa on ollut mahdollisuus itse vaikuttaa tehtävien tekemisen aikaan ja järjestykseen.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Saa tehdä mitä vaan aineita missä tahansa järjestyksessä.

”Jos sä vaikka heräät tosi aikaisin, jos sä teet läksyt nii heti aamulla nii sitten koko päivä on niinku vapaa.

On hyvä, että jos vaikka, sä teet läksyjä, sit sä voit vaikka syödä siin välis.

On hyvä, että voi vaikka mennä välillä ulkoilee tai et ei [ole] vaan kaksi välituntia vaikka vaan et sä voit tehä vaikka nämä läksyt ja sit mennä vaikka kymmeneksi minuutiks juoksentelee ulos”

Lasten vastauksien mukaan on mukavaa, että he saavat vaikuttaa koulupäivänsä rakenteelliseen järjestykseen. Tehtäviä on mukavampi tehdä silloin, kun itse haluaa ja siltä tuntuu. Mahdollisuus vaikuttaa asioihin voidaan nähdä osallisuuden yhtenä osana (Gretschel ym. 2012). Voisiko tällaista valinnanvapautta lisätä myös lähiopetukseen lasten osallisuuden lisäämiseksi?

Vapaampi koulutyö sopii osalle, mutta osalle se tuottaa taas haasteita. Omaehtoisella koulutyön rytmittämisellä on kääntöpuolensa.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Vähän kurjat asiat on sellaset asiat, että jos vaikka, sä heräsit myöhään, niin sit jos sulle tuli paljon läksyjä nii sit sun pitää tehä niitä iltaan asti”

Lähiopetus mahdollistaa tutut rutiinit, jotka etäopetuksessa jäävät pääosin joko lapsen tai huoltajan vastuulle. Rytmittämisen haasteet näkyvät myös opettajille.

Alakoulun opettaja:

”Osalle tässä on liikaa mahdollisuuksia vältellä tehtäviä ja muutama kaipaisi selvästi aikuista työskentelyyn sitoutumisen tueksi.”

Lasten vastauksissa etäopetuksen kurjana puolena näyttäytyy myös ikävä koulua ja kavereita kohtaan.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Ei ole päässyt kouluun.”

”Ei nää kavereita.”

Lasten kirjoituksissa sekä koulutehtävissä tulee tasaisesti esille toive etäopetuksen päättymisestä sekä Koronan laantumisesta.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

Toivon, että..

Että se [Korona] loppuu.”

”Pääsis kouluun”

Mitkä ovat pandemian aiheuttamat vaikutukset lasten myöhemmälle oppimiselle ja kasvulle? Liisa Karlsson kirjoitti blogikirjoituksessaan (13.3.2020) Koronapandemian aiheuttamasta pelosta ja ahdistuksesta. Se, miten puhumme lapsille pandemiasta, vaikuttaa lasten ajatusmaailmaan. Aikuisten pelkojen on havaittu aiemmissa pandemioissa (sikainfluenssa) siirtyvän lapsille (Remmerswaal & Muris, 2011). Apua on jo tarjottu. Mannerheimin Lastensuojeluliitto tarjoaa kasvattajille neuvoja, miten keskustella lapsen kanssa Koronapandemiasta.

Etäopetuksen aiheuttamia pitkäaikaisia vaikutuksia on vielä vaikea arvioida. Mediassa asiaa on pohdittu ja huoli lasten oppimisesta on esillä (Yle, Voiko lapsi jäädä luokalle etäopiskelun takia?, luettu 16.4.2020). Kun aikaa on kulunut ja tutkijat pääsevät tarkastelemaan tilannetta, saamme tietoa pandemian aiheuttamista vaikutuksista. Me opettajat ja oppilaat jatkamme sillä välin kouluvuotta tässä uudessa normaalissa.

Satu Vasenius
Tohtorikoulutettava, HY
KM, luokanopettaja
satu.vasenius@helsinki.fi

Lue lisää ja lähteitä:

Tuula Stenius (2.4.2020): https://lapsinakokulma.wordpress.com/2020/04/02/leikissa-kaikki-on-mahdollista/.

Liisa Karlsson (13.3.2020): https://lapsinakokulma.wordpress.com/2020/03/13/miten-helpottaa-pelkoa-ja-ahdistusta-koronaviruksajassa/.

MLL: https://www.mll.fi/uutiset/lapset-puhuvat-koronasta-mita-aikuinen-voi-tehda/

Yle, Voiko lapsi jäädä luokalle etäopiskelun takia?, luettu 16.4. https://yle.fi/uutiset/3-11304781?utm_source=facebook&utm_campaign=yleuutiset&utm_medium=social&fbclid=IwAR0dq5__aeuRis5rNjsG0ivfygIU6QRPPPNNAT1KQdjN05zKdWEKyllGmuU

Gretschel, A., ym. (2012) Osallisuus, kansalaisuus ja hyvinvointi. Teoksessa A. Gretschel, ym. (toim.), Demokratiaoppitunti – Lasten ja nuorten kunta 2010-luvun alussa

Remmerswaal, D. & Muris, P. (2011). Children’s fear reactions to the 2009 Swine Flu pandemic: The role of threat information as provided by parents. Journal of Anxiety Disorders, 25(3), pp. 444-449. doi:10.1016/j.janxdis.2010.11.008

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Kokemus, koulu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , | Kommentoi

Leikissä kaikki on mahdollista

Kun koronauutisointi alkoi mennä tajuntaani, huomasin alkavani hengittää pinnallisesti ja lihakset jännittyivät. Alitajunnasta pukkasi pelkoa ja epävarmuutta ja se näkyi stressioireina. Kuoleman läsnäolo ja kuoleman mahdollisuus leijui kaikkialla. Se oli sama tunne, joka minulla oli lapsena.

Olin kolmevuotias, kun isäni sairastui syöpään. Aikuiset puhuivat huolestuneena tilanteesta. Olimme veljieni kanssa vierailla hoidossa, kun äiti oli sairaalassa isän luona. Kuoleeko isä? Missä äiti on? Mitä tapahtuu? Äitikin oli väsynyt ja huolestunut ja sekin oli pelottavaa. Pyörimme tilanteiden mukana, kunhan hengissä selvisimme. Tätä kuolemanpelon tunnelmaa kesti vuosia.

Leikimme lapsena veljeni kanssa hoitajaleikkiä. Toinen oli potilas ja toinen oli hoitaja. Potilas makasi sängyssä ja hoitaja rauhoitteli häntä, peitteli peitolla ja kysyi, onko kaikki hyvin? Potilas rauhoittui. Hoitaja meni kauemmaksi raollaan olevan oven taakse. Hoitaja odotti, odotti, odotti. Ja sitten, yhtäkkiä alkoi potilas huutaa ”Hoitaja osotteella, hoitaja osotteella”. Hoitaja juoksi potilaan luokse ja tyynnytteli häntä. Potilas rauhoittui, hoitaja rauhoittui.

Muistan vieläkin, miten jännittävää oli odottaa, koska potilas huutaa. Ja miten hyvältä tuntui, kun hoitajana olin HETI paikalla ja hoito tepsi. Ja oli hienoa olla potilas ja säännöstellä, koska huutaa apua. Ja niin turvallista kun tiesi, että hoitaja tulee varmasti ja peittelee minut turvallisesti. Se, mitä pelkäsimme, otimme leikissä hallintaamme.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Lapset elävät leikissä. Leikissä kaikki on mahdollista. Leikissä voimme saada kaikki terveiksi, voimme palata kaikkeen hyvään, ratkaista ongelman tai purkaa tunteita. Leikissä voi kokeilla leikisti, miltä tuntuu, kun lentokone lentää tornitaloa päin tai tulee tulipalo ja palokunta tulee paikalle. Leikissä voi matkustaa Uudellemaalle mummun luokse tai leikkiä sukujuhlia tai koulua.

Leikki on myös paras tapa harjoitella sisäisen säätelyn taitoja. Leikin mielikuvitus voi vapauttaa lasta ja antaa mahdollisuuden jopa mahdottomien tilanteiden ja ongelmien ratkaisuun. Aikuinenkin voi leikkiä, se ei ole vaarallista. Kannattaa kokeilla. Eräänlaista leikkiä on myös kertoa omia satuja. Saduissakin kaikki on mahdollista. Tässä 9-vuotiaan pojan satu, joka on kerrottu koronakeväänä:

“Olipa kerran Arttu ja Arttu halusin mennä pelaamaan fortniteä mutta äiti oli ottanut pleikkarin pois. Hänellä oli tietokone mutta se meni rikki ja sitten hänelle, hänelle tuli koronaviirus ja hän jäi riskiryhmäläisiin. Sitten he menivät kauppaan lujaa, ostivat sieltä pelkkiä suklaamunia ja menivät kotiin ja he söivät ne suklaamunat ja sitten äiti osti hänelle uuden pleikkarin ja hän pääsi pelaamaan fortniteä smuutisti, noniin.”

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja, jatko-opiskelija
Lempäälä

Kirjallisuutta:
Sajaniemi N. ym. 2015. Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. PS-kustannus: Juva

Kalliala, M. 1999. Enkeliprinsessa ja itsari liukumäessä. Tammerpaino: Tampere.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kokemus, Lapsuus, Leikki, sadutus, Uncategorized | 2 kommenttia

Miten haluaisit itseäsi kohdattavan?

Vierailijabloggaajana Susanna Kalliola

Lastensuojelun kehittämistyössämme kysyimme lapsilta, millainen on hyvä sosiaalityöntekijä, johon on kiva pitää yhteyttä?

Lapset vastasivat:
”Joka on kiltti ja se vastailee kysymyksiin, jos niitä on.”
”No sellanen, joka tahtoo aina auttaa kaikkia. Ja on kärsivällinen.”

Hyvä sosiaalityöntekijä:
”Kyselee lapsen kuulumisia ja on kiinnostunut lasten ajatuksista.”
”On kiva ja mukava.”
”Kertoo mitä palavereissa tapahtuu eikä panttaa tietoa itsellään.”

Edellä mainitut ajatukset on saatu Salapoliiseilta. Salapoliisit ovat 6-10-vuotiaita sijaishuollon perhehoidossa asuvia lapsia, jotka kehittävät yhdessä aikuisten kanssa lapsiystävällisempää lastensuojelua. Lapset työskentelevät ja keskustelevat kanssamme piirtäen, leikkien ja maalaten.

Lapsia koskeva osallisuus lastensuojelussa puhututtaa. Lasten juridinen oikeus osallisuuteen omissa asioissaan tunnustetaan jo paremmin, mutta käytännön toteutuksessa koetaan erilaisia haasteita ja huolia. Yksi haaste koskee pieniä lapsia ja heidän osallisuusmahdollisuuksiaan. Vaikka YK:n lasten oikeuksien komitea (2009) on huomauttanut sopimusvaltioita, ettei lasten kuulemiselle tule asettaa ikärajoja, jäävät pienet lapset helposti syrjään puheoikeudestaan.

Alle kouluikäisten ja alakouluikäisten lasten osallisuutta haastaa esimerkiksi vallitseva lapsikäsitys. Nähdäänkö lapsi autettavana kohteena vai aktiivisena toimijana, oman elämänsä asiantuntijana. Lapsen kanssa keskustelu voi huolettaa ammattilaista monin tavoin. Pystyykö pieni lapsi ilmaisemaan itseään? Mitä lapselle voi kertoa, mitä häneltä voi kysyä ja millä tavoin? Jos kysyn, mitä siitä seuraa? Aiheutanko stressiä lapselle tai särjenkö hänet? Mokaanko jotain joka tapauksessa?

Kuitenkaan juridinen oikeus lapsen osallisuuteen ei katoa, vaikka se tuntuisi hankalalta. Osallisuutta tukee luottamuksellinen, kunnioittava ja turvallinen vuorovaikutussuhde aikuisen ja lapsen välillä. Tässä suhteessa molemmat osapuolet voivat oppia toiselta ja yhdessä etsiä parhaita ratkaisuja tai vastauksia lapsen elämäntilanteeseen. Kyse on tasapuolisesta kohtaamisesta, jossa lapsi saa olla osallinen omassa elämässään, eikä vain seurata sitä sivusta.

On hyödyllistä ymmärtää, mitä osallisuus voi merkitä lapselle. Osallisuus on parhaimmillaan lapsen auttamista. Lapsen saadessa kertoa omista ajatuksistaan ja näkemyksistään aikuisen on mahdollista tavoittaa, minkälaista tukea tai apua lapsen olisi tärkeä saada. Kohtaaminen ja työskentely suoraan lapsen kanssa voi auttaa lasta ymmärtää itseään ja elämäänsä. Kohdatuksi tuleminen ja osallisuus auttaa keventämään lapsen mieltä. Lapselle on helpotus, kun saa kertoa vaikeista kokemuksistaan (Hurtig 2006, 146).

Salapoliisien yllä olevat ajatukset ovat mielestäni kovin ymmärrettäviä ja tärkeitä. En minäkään haluaisi joutua käsittelemään vaikeita asioita yksin. En minäkään haluaisi, että vain muut puhuisivat asioistani ilman minua. En minäkään haluaisi joutua miettimään mitä on tapahtunut, mitä tapahtuu ja voinko olla siihen vaikuttamassa. Lasten kanssa työskennellessä voi hyvin hyödyntää otsikon kultaista kysymystä, kohtaanko lapsen niin kuin toivoisin minut kohdattavan?

Susanna Kalliola
Kehittämispäällikkö,
Pesäpuu ry, lastensuojelun kehittämisyhteisö
VTM, laillistettu sosiaalityöntekijä
Sosionomi AMK
Lähteet
Hurtig, J. (2006). Lasten tieto sosiaalityön haasteena. Teoksessa H. Forsberg, A. Ritala-Koskinen & M. Törrönen (toim.), Lapset ja sosiaalityö. Kohtaamisia, menetelmiä ja tiedon uudelleenarviointia. (167-193). Jyväskylä: PS-kustannus.

YK:n lapsen oikeuksien komitea (2009). Yleiskommentti nro 12 lapsen oikeudesta tulla kuulluksi.

Kategoria(t): kohtaaminen, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Lastensuojelu | Kommentoi

Aikuinen, huomaatko lähelläsi näkymättömän lapsen?

Vierasbloggaajana Outi Arvola

Tarinoiden kautta on mahdollista välittää viestiä ihmiseltä toiselle. Ne tunteet, toiveet ja tarpeet, joita muutoin voisi olla vaikea ilmaista tai toisen nähdä, tulevat usein ilmi tarinoissa. Tällä kertaa teen näkyvämmäksi niitä lapsia ja nuoria, jotka voivat liiaksi mukautua toisten tarpeisiin niin, että heidän tarinaansa ei enää juuri kuulu eikä heitä näy.

Nämä nuoret hoivaajat tai nuoret mielenterveysomaiset ovat heitä, jotka juuri nyt kantavat erityistä huolta koronaviruksen rajoituksista ja lähipiirissään olevien riskiryhmien selviytymisestä oman huolensa rinnalla. He joutuvatkin usein kohtaamaan ikätasoonsa nähden suurta vastuuta ja ovat muita lapsia suuremmassa vaarassa riskissä sairastua ja syrjäytyä itse. Lapset ja nuoret jäävät myös usein palveluissa huomaamatta.

Vuoropuhellaan hetki Tove Janssonin Näkymättömän lapsentarinan (1962) kanssa.

Tarinassa Tuu-tikki vie Muumitaloon näkymättömän lapsen. Tyttö on elänyt arkeaan tätinsä luona, lasta huomaamattomassa ilmapiirissä, ja tämän myötä hän on vähitellen muuttunut näkymättömäksi. Tuu-tikki tuo tytön muumien luo, jotta muumit voisivat tehdä hänet jälleen näkyväksi. Muumimamma tekeekin parhaansa, jotta tyttö tuntisi olonsa turvalliseksi ja tervetulleeksi.

Maailmassa elää liian monta näkymätöntä Ninniä. Jurvansuu ja Rissanen (2016) ovat todenneet, että mielenterveyden häiriöt koskettavat välillisesti suurta joukkoa läheisiä. Suomen Mielenterveysomaisten keskusliitto FinFami esittää, että jopa joka neljäs alaikäinen elää perheessä, jossa on mielenterveys- ja/tai päihdeongelma (ks. https://finfami.fi/lapset-ja-nuoret/). Mielenterveysläheisen käsite on laaja: läheinen voi myös olla muu kuin oma vanhempi, kuten sisarus, isovanhempi, ystävä tai kumppani. Nuorten hoivaajien käsitteellä puolestaan tarkoitetaan alle 18-vuotiaita lapsia ja nuoria, jotka hoitavat vanhempaansa tai muuta sukulaistaan kotona. Kansainvälinen tutkimustieto osoittaa, että länsimaissa 2–8 prosenttia alaikäisistä nuorista kantaa ikäänsä nähden liian vastuuta sairaasta perheenjäsenestään tai hoitaa kotona kuormittavia velvollisuuksia. (ks. esim. Alisa-projekti ja Jangsterit-projekti, Omaishoitajaliitto 2019).

Ninni on hämmästyttävän tottelevainen ja mukautuvainen lapsi, joka tekee asiat odotusten mukaisesti. Hän pesee astiat pyytämättä ja laittaa ne kaappiin kuivumaan. Ninnin mukautuvuudella on kuitenkin toinen puolensa: tuntuu, että hän esimerkiksi leikkii vain miellyttääkseen muita. Ninni oppii nopeasti leikkien säännöt, noudattaa niitä, ja toteaa vakavasti: ”Miten hauskaa”. 

Näkymättömän lapsen tarina nostaa esiin monia seikkoja sosiaalisesta näkymättömyydestä. Pidämme usein itsestäänselvänä sitä, että olemme sosiaalisesti näkyviä ainakin joillekin kanssaihmisille. Aina näistä kumpikaan ei ole itsestäänselvyys. (Taipale 2016.) Kun lapsi oppii kasvattamaan omat tuntosarvet herkiksi lähipiirin tarpeille, oman itsen näkyväksi tekeminen voi jäädä varjoon. Lapsen elämä täyttyy velvollisuuksista ja arjen kantamisesta. Eläminenkin voi olla yksi hymytön suoritus: miten hauskaa.

Finfamit ja Omaishoitajaliitto ympäri Suomea tekevät näkymättömiä lapsia näkyviksi. Teemme parhaamme, että lapset ja nuoret tuntisivat olonsa turvallisiksi ja tervetulleiksi.  Rohkaisemme ammattilaisia tunnistamaan omassa työssään nuoret mielenterveys- ja päihdeomaiset ja hoivaajat. Tuotamme ja tarjoamme myös tutkimukseen ja kokemukseen pohjaavaa tietoa, välineitä ja työkaluja kohderyhmän puheeksi ja huomioon ottamiseen.

Tarinan lopussa Ninni puolustaa muumimamman heittämistä mereen iskemällä terävät hampaansa papan häntään. Tällöin Ninni muuttuu näkyväksi.

”Hän näkyy, hän näkyy!’, huusi Muumipeikko. ”Te olette muuttaneet lapsen, niin että hän on pahempi kuin Pikku Myy. Mutta pääasiahan on, että hän näkyy.” 

Näin Ninni löytää rohkeutensa (Anni 9 vuotta)

Ammattilainen:

Huomaa.

Kysy ja kuuntele.

Tee näkyväksi.

Outi Arvola

 

 

Annin (9 vuotta) tekemä piirustus ”Näin Ninni löytää rohkeutensa” 

KM Outi Arvola on Turun yliopiston kasvatustieteen tohtorikoulutettava. Väitöskirja käsittelee eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten varhaiskasvatusta Suomessa. Aiemmalta taustaltaan Outi on varhaiskasvatuksen opettaja. Outi toimii Turun ammattikorkeakoulun sosiaali- ja kasvatusalan lehtorina. Hän on työskennellyt useissa lasten ja nuorten kanssa tehtävään työhön liittyvissä kansallisissa ja kansainvälisissä hankkeissa. Tällä hetkellä hän toimii järjestökentällä Varsinais-Suomen FinFamin Kysy nuorelta -hankkeessa, jossa kehitetään nuorten mielenterveys- ja päihdeomaisten varhaisemman tunnistamisen ja tukemisen muotoja erityisesti oppilaitoksissa. Seuraa hankkeen etenemistä https://www.vsfinfami.fi/kysy-nuorelta/  ja etenkin sosiaalisen median kanavissa Facebookissa Kysy nuorelta, @kysynuorelta #kysynuorelta.

Lähteitä ja lisätietoa:

Tutustu lapsiomaisten tarinoihin paremmin FinFamin tuoreessa Labyrintti-lehden numerossa, jossa teemana lapsiomaiset. Lehti julkaistaan lähipäivinä: https://finfami.fi/labyrintti/

Alisa-projekti. http://alisaprojekti.fi/

Finfami. https://finfami.fi/lapset-ja-nuoret/

Kysy nuorelta-hanke. https://www.vsfinfami.fi/kysy-nuorelta/

Jangsterit-hanke. https://omaishoitajat.fi/liiton-toiminta/liiton-toimintamuodot/jangsterit-hanke/

Jansson, Tove (1962). Näkymätön lapsi ja muita kertomuksia. Suom. Laila Järvinen (alkup. Det osynliga barnet. Och andra berättelser, 1962). Helsinki: WSOY.

Jurvansuu, S. & Rissanen, P. 2016. Omaiset ja omaistyö päihde- ja mielenterveysyhdistysten toiminnassa. Tietopuu: Katsauksia ja näkökulmia 2/2016. A-klinikkasäätiö: Helsinki. Viitattu 18.3.2020.

Taipale, J. 2016. Tove Janssonin ”näkymätön lapsi” ja sosiaalinen peilaaminen. Psykoterapia (2016), 35 (1), 20-32.

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Miten helpottaa pelkoa ja ahdistusta? Koronavirus ajassa

 

tyttö+pun.kukka-P1020995-002

Akvarelli: Kalevi Karlsson

Huoli ja paniikki iskee – pysähdy yhdessäoloon, keskusteluun, kohtaamaan ja kuuntelemaan lapsia, nuoria ja aikuisia sekä hanki luotettavaa tietoa.

Tilanne Suomessa ja globaalisti on hyvin poikkeuksellinen. Kaikki tuntuvat puhuvan koronaviruksesta. Paniikkimielialaa on nähtävissä taloudessa, terveydenhuollossa, tiedotusvälineissä, somessa ja esimerkiksi ruokakauppojen hamstrauksessa. Tämä vaikuttaa monella tavalla – myös pitkällä tähtäimellä. Pelko ja epävarmuus sekä turvattomuuden tunne vaikuttavat laajasti ihmisiin kuten tunteisiin, päätöksentekoon, luottamuksen ja selviytymisen tunteisiin, tulevaisuudenuskoon sekä yleensä elämänlaatuun. Tämä vaikuttaa kokonaisvaltaisesti etenkin lapsiin ja nuoriin, mutta myös aikuisiin, ja kaikella tällä on monia, yllättäviäkin heijastuksia vielä pitkään.

On siis tärkeää meidän kaikkien miettiä, miten voisimme välittää – todella tarpeellisten asiatiedotteiden lisäksi – rauhoittavia viestejä, jotka poikkeuksellisesta tilanteesta huolimatta vähentäisivät liiallista paniikkimielialaa ja ahdistavaa sekä lukkiuttavaa turvattomuuden tunnetta. Miten siis voidaan edistää nyt ja pidemmällä tähtäimellä pienten ja isojen hyvinvointia ja hyvin voivia yhteisöjä.

Tarvitaan oikeaa tietoa ja sen lisäksi välittävää yhdessäoloa ja rauhoittavaa keskustelua. Peruspilari on toisen kuuntelu ja kohtaaminen, keskustelu ja toisen ajatusten vakavasti ottaminen. Tutkittu ja käytännössä hyväksi havaittu keino kuunteluun, kohtaamiseen ja yhdessä olemiseen on sadutusmenetelmä. Voit pysähtyä tähän hetkeen ja kuunnella toista, mitä hänellä juuri nyt on mielenpäällä:

Sadutuksessa sano lapselle, nuorelle, aikuiselle tai ryhmälle:
”Kerro satu (tarina tai juttu).
Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot.
Lopuksi luen tarinasi ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat.”
(Riihelä, 1991, 29–33; Karlsson, 2000; 2014)

Lähteet

Karlsson, L. (2000). Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytännön perinteet murroksessa. Helsingin yliopisto, kasvatuspsykologia. Lapset kertovat -julkaisusarja. Stakes. Helsinki: Edita.

Karlsson, L. (2013). Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, Special Volumes VI Design in Mind, 6(3), 1109–1117. http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs88.pdf

Karlsson, L. (2014). Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja.

Riihelä, M. (1991). Aikakortit. Tie lasten ajatteluun. VAPK kustannus.

Lisää lähteitä ja tutkittua tietoa sadutksesta:

https://wordpress.com/view/lapsetkertovat.org

https://wordpress.com/page/lapsetkertovat.org/971

Ks. kriisisadutuksesta: https://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Sadutus/sadutus_kriisitilanteessa.html

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2016/08/31/sadutusta-vieraskirjassa/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/12/12/sadutuksesta-lapsinakokulmaisiin-sattumiin/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/10/10/kaikki-lapset-ovat-maailmankansalaisia/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/11/07/nakyyko-aloite-merkitseeko-se/

 

What do you want to do ?

New mailCo

What do you want to do ?

New mailC

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, Globalisaatio, Hyvinvointi, Ikä, kohtaaminen, Kokemus, koulu, Kuuntelu, Lapsen oikeudet, Lapsuus, Lasten näkemykset, Menetelmät, Nuoret, Perhe, sadutus, tutkimus, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , | 2 kommenttia

Varhaiskasvatuksen laaduntarkastelua lapsen silmin

Olen tutkimuskäynnillä päiväkodissa. 3-5-vuotiaiden ryhmä on lähdössä metsäretkelle. Olen lähdössä heidän mukaansa keräämään tutkimusaineistoani eli videoimaan lasten ja aikuisten vuorovaikutusta. Minulla on muistivihko ja tabletti kainalossa.

Safiirit 073

Neljävuotiasta Sampoa kiukuttaa. Hän ei haluaisi lähteä metsään. Sampo ei löydä itselleen mieleistä paikkaa jonosta. Sampo seisoo käden puuskassa jonon vieressä kasvot maahan painettuna. Olen tuttu aikuinen päiväkodissa, joten tunnen Sampon ja tiedän, mistä saisin hänet ehkä kiinnostumaan. Päätän muuttaa suunnitelmaani aineistonkeruun suhteen ja kysyn Sampolta, haluaisiko hän toimia tämän retken kuvaajana. Sampon katse kääntyy minuun. Toistan kysymykseni ja Sampon kasvoille tulee iloinen ilme: ”Saanko mä siis ottaa kuvia retkellä?” ”Joo, musta olisi kiva tietää, mitä sulle tärkeitä juttuja retkellä on ja sähän tiedät sen parhaiten”, vastaan. ”Mä aion ainakin kuvata mustikoita ja muurahaispesän”, Sampo vastaa mietittyään hetken. Sampo asettuu käteeni retkiletkan viimeiseksi.

Letka lähtee liikkeelle. Sampo juttelee koko ajan kävellessämme tuttua reittiä metsään. Hän haluaa kuvata matkan varrella olevan talon. ”Tää on tärkeä. Tän ohi mennään aina”, hän sanoo. ”Ja noi kukat. Mä otan niistäkin kuvan. Ne on tosi nättejä”, hän jatkaa. Riku toivoo laulua. Opettaja tarttuu Rikun aloitteeseen ja alkaa spontaani toivelaululevyraati. Lapset toivovat lauluja ja niitä lauletaan yhdessä. Kukaan ei kuule, että Ville on toivonut jonon perältä laulua jo monta kertaa. Villen ääni kohoaa. Villekin tulee lopulta huomioiduksi ja hänen laulunsa lauletaan. Hassuttelulaulua toivotaan monta kertaa. Matka sujuu rattoisasti.

Pysähdymme tutun urheilukentän laidalle ja lapset saavat juosta vapaasti hiekkatietä pitkin mäennyppylälle. Sampo ottaa kuvan mönkijästä. ”Toi on kyllä tosi hieno”, hän sanoo. Otamme juoksukisan, jotta saamme muun joukon kiinni. Metsässä jakaudumme kahteen porukkaan kävelytien molemmin puolin. Lapset vaihtavat sujuvasti puolta leikkien vaihtuessa ja aikuiset huikkaavat toisilleen, kun lapsi siirtyy kävelytien yli. Näin kaikilla aikuisilla on tieto, montako lasta on kummallakin puolella leikkimässä. Sampo löytää muurahaispesän ja mustikan. Hän haluaa kuvata myös korkealta kiveltä kavereita, katkenneen puunrungon ja kivelle kasattuja käpyjä. Aikuistenkin pitää asettua kuvattavaksi. Välillä Siiri haluaa ottaa kuvia. Sampo antaa tabletin Siirille ja Siirikin saa kuvata. Aikuiset sopivat, että metsässä ollaan vielä kymmenen minuuttia. He kertovat jäljellä olevan ajan lapsille.

Safiirit 084

Yhtäkkiä Sampo huomaa, että kävelytien toisen puolen lapset ovat yhtenä porukkana kontillaan maassa. Sampon haluaa mennä kanssani katsomaan, mitä siellä on. ”Me löydettiin leppäkerttuperhe”, kertoo Vilma. Leppäkerttuja vilisee useampia pienellä metsäalueella puiden juurien seassa. Sampo ottaa valokuvan leppäkertusta ja kysyy, saako ottaa videonkin, kun leppäkertut on niin hauskan näköisiä. ”Saat videoida”, vastaan Sampolle.

Päiväkodilla katsomme Sampon kanssa hänen ottamansa kuvat yhdessä läpi. Sampo on todella tyytyväisen näköinen, kun kysyn, saisinko videoida keskustelumme, niin se jäisi minulle tosi tarkasti muistiin ja voisin katsoa videota vielä myöhemminkin. ”Saat videoida”, vastaa Sampo. Katsomme kuvia yksi kerrallaan monta kertaa. Sampo saa kertoa kuvista haluamiaan asioita. Kerronta on monisanaista ja kodin ja päiväkodin arki limittyvät toisiinsa. Välillä keskustelumme ajautuu veneen ratin ja moottorin välisen yhteyden pohtimiseen ja välillä tutkimme kelloani. Tämä on tärkeä hetki meille molemmille.

Sampon kuvaamat ja erityisesti Sampon niistä kertomat tärkeät asiat voi kiteyttää seuraavalla tavalla:

  • Tutut rutiinit ja turvallinen ympäristö luovat turvaa (Kuvat tutuista asioista retkireitin varrella, tuttu leikkipaikka metsässä, kuva muurahaispesästä, koska jos on muurahaisia, ei ole käärmeitä)
  • On tärkeää tietää, kuinka taitava on ja mitä uusia asioita on oppinut (Kuva itsestä, minun ottama kuva Samposta hyppäämässä kiveltä ja kuva mönkkäristä, jollaista Sampo osaa itsekin ajaa)
  • Päiväkodin tutut aikuiset ovat tärkeä osa jokaista päiväkotipäivää (Kuviin pääsivät kaikki mukana olleet ryhmän kasvattajat)
  • Oman ryhmän lapset ovat tärkeitä leikkikavereita, joiden kanssa voi leikkiä ja tutkia asioita (Kuvia oli ryhmän muista lapsista, yhdessä rakennetusta ystävyyden-majasta, mustikoista, käpykokoelmasta ja leppäkertuista)

Kun vertaan näitä Sampon kuvista ja kertomuksesta kiteytettyjä tärkeitä asioita Varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin ja Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin julkaisemiin laatuindikaattoreihin, voin tämän yksittäisen esimerkin avulla havaita, että pieneltäkin lapselta saadaan luotettavaa tietoa varhaiskasvatuksen toteuttamisesta ja laadusta. Onkin tärkeää pohtia, miten lapsen ääni saadaan kuuluville varhaiskasvatuksessa niin, että sillä on vaikutusta myös varhaiskasvatuksen laadunarviointiin. Tältä retkeltä sain talteen yhden tärkeimmistä tutkimusaineistoistani ja havahduin jälleen siihen, kuinka opettavaista on tarkastella maailmaa lapsen näkökulmasta.

(Lasten nimet on muutettu)

Elina Weckström

KM, Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto

 

Lue lisää:

Varhaiskasvatuksen laatuindikaattorit, https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_T1319.pdf

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Laatu, Lapsen oikeudet, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , | 4 kommenttia

Miten lasten kanssa keskustellaan?

Tuttu tilanne: kysyt tuttavasi lapselta mitä hänelle kuuluu. Lapsi kiemurtelee vanhemman jaloissa ja hiljaa vastaa ”hyvää” (tai ei vastaa ollenkaan). ”Hän on vähän ujo vieraiden kanssa”, kuuluu selitys. Myöhemmin sama lapsi saattaa tulla innoissaan kertomaan sinulle leikistään. Miksi lasten kanssa on joskus niin vaikea keskustella?

Tuula Stenius on kirjoittanut aiheesta blogikirjoituksen, joka käsittelee tilannetta, jossa lasta haastatellaan lehtijuttua varten.

Tutkijana keskustelen lasten tai nuorten kanssa esimerkiksi haastattelutilanteessa. Tyypillinen haaste lasten ja nuorten haastatteluissa ovat lyhyet, jopa yksisanaiset vastaukset. Haastattelija yrittää kaivaa parempaa vastausta, ja saattaa vahingossa tulla laittaneeksi sanat lapsen suuhun. Lapsi saattaa myös tulkita tilanteen niin, että hänen on tarkoitus vastata, mitä aikuinen tahtoo kuulla. Lapset kohtaavat usein esimerkiksi koulussa tilanteita, joissa aikuinen kysyy kysymyksen, johon hän jo tietää vastauksen. Lapsen tehtäväksi jää arvata, mitä aikuisen mielessä liikkuu, ja vastata sen mukaisesti.

Toisaalta lapset saattavat myös kertoa jostain aivan muusta, kuin mitä kysyttiin. Tähän voi olla monia syitä. Lapset saattavat haastaa aikuisen auktoriteettiasemaa johdattelemalla keskustelun muille urille. Voi olla, ettei haastattelun aihe kiinnosta lasta. Voi myös olla, ettei lapsi ymmärrä kysymystä, joka on muotoiltu liian aikuismaisesti. Ja tietenkin olennaisena asiana: jos lapsi ei tunne haastattelijaa kovin hyvin, heidän välilleen ei ole vielä muodostunut luottamusta. Lapsi ei halua kertoa asioistaan tuntemattomalle.

Lasten kanssa keskustellessa vaikuttavat samat taustavoimat kuin keskustellessa aikuisten kanssa. Missä keskustelu tapahtuu? Lapset eivät ole tottuneet istumaan kahden kesken aikuisen kanssa suljetussa tilassa. Tuttu ympäristö helpottaa vuorovaikutukseen ryhtymistä. Miten keskustelijat ovat sijoittuneet? Tyypillinen haastattelutilanne, jossa haastattelija ja haastateltava istuvat vastatusten pöytä välissään, saa tilanteen vaikuttamaan varsin viralliselta ja lisää jännittyneisyyttä. Voisiko aikuinen istua lapsen kanssa lattialle, tai jos pöytä on oltava, niin vierekkäin tai pöydän kulmaan? Voisiko haastattelu tapahtua ulkona kävelyllä tutussa puistossa? Tuntevatko keskustelijat toisensa? Tutkijoille suositellaan ennakkovierailua esimerkiksi haastateltavien lasten koululla, jotta tutkija voi viettää aikaa lasten kanssa ensin ilman tutkimuksen painolastia.

Aloittaessa keskustelun lapsen (tai nuoren) kanssa kannattaa miettiä, millaista kieltä itse käyttää. ”Tykkäätkö sä tosta jalkapallosta?” ”Onko ruoka hyvää?” ”Millä luokalla sä olitkaan?” Näihin kysymyksiin riittää yksisanainen vastaus, joka oikeastaan oli kaikkien arvattavissa ennen keskusteluun ryhtymistä. Kysymykset kannattaa muotoilla avoimiksi, eli niihin ei ole olemassa yksiselitteistä vastausta. ”Haluaisin kuulla lomamatkastasi Espanjaan.” Tämä virke ei ole edes kysymyksen muodossa, vaan aikuinen painottaa olevansa kiinnostunut lapsen kokemuksista. Kun lapsi kokee, että aikuinen on oikeasti kiinnostunut hänen kertomastaan, hän saattaa kertoa pidemmin ja yksityiskohtaisemmin ajatuksistaan, muistoistaan ja kiinnostuksistaan. Kun keskustelun alusta on saatu kiinni, kannattaa kuunnella tarkasti ja tarttua asioihin, joista lapsi kertoo.

Vierailin eräässä kansainvälisessä koulussa pari viikkoa sitten ja jäin seuraamaan ensimmäisen luokan oppituntia. Tunnin alussa olin kertonut lapsille nimeni ja että minua kiinnosti kovasti se, mitä he olivat oppineet tunnin aiheesta eli tarinoiden kirjoittamisesta. Kun lapset ottivat esille kirjoitusvihkonsa, eräs 5-vuotias tyttö tuli luokseni ja ryhtyi vuolaasti kertomaan, mitä kaikkea he olivat oppineet esimerkiksi hahmoista, juonesta ja loppuratkaisusta. Hän esitteli minulle omaa kirjoitusvihkoaan, sitten tarinansa suunnitelmaa, ja lopulta I-Padin tekstinkäsittelyohjelmaan puhtaaksi kirjoitettua satuaan. Hänen kaverinsa liittyi pian seuraan ja halusi myös esitellä tarinaansa. Kysyin tytöiltä, olivatko he lukeneet kirjoja, joita haluaisivat suositella minulle. Tässä ovat heidän kirjasuosituksensa:

Keskustelin tyttöjen kanssa paljon muustakin ja tuntui, että sain kattavan esitelmän ensimmäisen luokan opetussuunnitelman sisällöistä. Koulusta puhuminen oli luonnollista, sillä istuimme luokkahuoneessa, ja lapset tiesivät, että olin tullut vierailulle nimenomaan siksi, että koulu kiinnosti minua.

Lapsi on myös ihminen, ja ihmisinä me etsimme kohtaamisista asioita, jotka yhdistävät meitä. On helppo keskustella, kun tiedämme, että toinenkin tietää ja on kiinnostunut keskustelun aiheesta. Tuttujen lasten sekä tuttujen aikuisten kanssa juttelu onnistuu hyvin osittain jo siksi, että tiedämme heistä ja heidän kiinnostuksistaan jotain. Ja jos keskustelukumppani on tuntemattomampi, kannattaa ensin varata vähän aikaa tutustumiseen, ennen kuin ryhtyy haastattelun virallisempaan osioon.

 

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Kirjallisuutta:

Christensen, P. (2010) Ethnographic Encounters with Children. In: Hartas, D. (ed.) Educational Research and Inquiry: Qualitative and Quantitative Approaches (pp. 145–158). London: Continuum.

Gibson, J. E. (2012) Interviews and Focus Groups With Children: Methods That Match Children’s Developing Competencies. Journal of Family Theory & Review, 4: 148–159

Horgan, D. (2017) Child participatory research methods: Attempts to go ‘deeper’. Childhood, 24(2): 245–259.

Karlsson, L. & Karimäki, R. (toim.) (2012) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kategoria(t): Dialogisuus, kohtaaminen, Kuuntelu, Menetelmät, tutkimus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | 5 kommenttia

Voiko lähihoitaja olla hyvä kasvattaja?

Olen ollut kasvatusaineiden opettajana lähihoitajakoulutuksessa vuodesta 2005. Kun minulta on kysytty, mitä teen työkseni, olen usein säväyttänyt kuulijaa kertomalla, että ”Opetan 16- vuotiaille, miten lapsia kasvatetaan.” Kuulija ymmärtää, että 16-vuotias on itsekin vielä lapsen kirjoissa Suomen lain mukaan ja häntä kasvattavat vielä omat vanhemmat.

20160309_133813

Ryhdyin Kallialan (2012) kriittisen kirjan herättämänä pohtimaan lähihoitajien pätevyyttä päiväkodin kasvattajaksi. Hänen mielestään koulutus on liian laaja eikä varhaiskasvatukseen riittävä. Lähihoitajakoulutuksessa varhaiskasvatuksen osuus on vähäinen, mutta niin sanovat kaikki muutkin osaamisalojen opettajat. Ensimmäisen vuoden opinnoissa opiskellaan laaja-alaisesti ihmisen kehitys vauvasta vanhukseen ja opiskellaan kaikenikäisille suunnattuja toiminnallisia menetelmiä. Työssäoppiminen voi tapahtua myös kaikenikäisten kanssa, mutta meidän koulussamme on pidetty kiinni siitä, että varsinkin nuorisoasteen opiskelijat menevät pääsääntöisesti päiväkoteihin. Siitä alkaa luontevasti ihmisen elämänkaaren polku hahmottua, meneepä sitten mihin tahansa tulevaisuudessa töihin. Ja mikä onkaan sen hienompi ensimmäinen työssäoppimispaikka, kun asiakkaat tulevat kädet ojossa vastaan nauraen sekä leikkiin mukaan pyytäen. Moni voi päätyäkin alalle tämän ensimmäisen kokemuksen myötä. Opiskelija voi sitten valita Lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen osaamisalan. Jos kaikki mahdolliset varhaiskasvatukseen liittyvät opetukset lasketaan yhteen, opetusta ja työpaikalla oppimista on maksimissaan 8 kuukautta.

Onhan se vähän! Ihmisen elämän tärkeimmät vuodet ovat kuitenkin kuusi ensimmäistä vuotta. Mihin pitäisi keskittyä, että se riittäisi?

Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa on educare-malli eli läsnä ovat hoito, kasvatus ja opetus. Jotkut ajattelevat, että päiväkodissa toimivalle lastenhoitajalle kuuluu erityisesti vain hoidon alue. Hoidon oppii nopeasti, varsinkin aikuisopiskelija, jolla on jo vaipanvaihtokokemusta. Pelkkä hoidon osaaminen ei vielä riitä. Olen kuullut myös päiväkodin henkilökunnan kutsuvan opiskelijoita lisäkäsiksi, joka tarkoittaa nimenomaan tätä hoidon osuutta. Kasvattajaksi opiskeleva ei ole pelkät kädet, vaan hänellä on myös pää ja sydän.

2012-04-16 11.57.10

Kasvatus ja opetus opiskeluaiheina – siinä on kaikilla opittavaa ja poisopittavaa. Usein aikuisopiskelija vetoaa siihen, että on kokemusta omista lapsista. Kokemus ei aina riitä. Tästä hyvä esimerkki on sienestäjä, joka kuoli syötyään myrkkysieniä. Mitä hyötyä oli kokemuksesta, jos ei ollut oikeaa tietoa? Kasvatustietoa ja -taitoja pitää myös opettaa. Onko Suomessa jokin yleisesti hyväksyttävä kasvatusmetodi? Kyllä on, sen voi etsiä Varhaiskasvatussuunnitelmasta. Sattuu vain olemaan niin, että päiväkotien käytössä olevat Vasut ovat lähes satasivuisia. Fiksuimmat päiväkodit ovat nostaneet sieltä oleellisimmat asiat esille ja pitävät niitä käytännön tasolla esillä.

Opinnoissa on mielestäni oleellista opiskella vuorovaikutukseen liittyviä asioita. Miten puhutaan lapselle, miten otetaan lapsen aloitteita vastaan, miten pienryhmää ohjataan? Opinnoissa olemme harjoitelleet ohjaavan ja positiivisen kasvatuksen käytäntöjä. Tämä on tärkeää, koska meillä on jokaisella oma selkärankamalli, se kotoa saatu kasvatustyyli, joka napsahtaa päälle varsinkin huonoina päivinä. Eikä se ole aina se ammatillinen ja paras tyyli! Tämän tiedostamiseen menee aikaa kaikilla. Harjoittelemme myös lapsen kuuntelemista ja havainnointia moneen kertaan eri harjoitusten avulla koulussa, kotona ja työpaikoilla. Kasvatustietoisuus, ehkä uudenlainen lapsikäsitys ja omien toimintatapojen muuttaminen ovat koulutuksen tärkeitä tehtäviä – eivätkä ne ole opittavissa sormia napsauttamalla. Niitä tietysti pitäisi saada harjoitella hyvässä työpaikassa käytännössä. Joskus hyvätkin opit ja oivallukset menevät hukkaan, jos työpaikka ei niitä tue.

Ehkä pienten lasten opetus ja syvällisempi opetuksen didaktiikka on se osa-alue, jota vähiten käsitellään. Leikinomaisuus on kuitenkin siinäkin painopiste. Tärkeät asiat vaativat aikaa: lapsen ja lapsiryhmän tunteminen, siitä tavoitteiden asettaminen ja lasten osallistava ohjaaminen. Ammattitaitovaatimuksia on 12 ja niistä johdettuja kriteereitä yhteensä 74. Niitä ei opita nopeasti. Tätä painotan siksi, että osaamisperusteisuutta korostetaan, mutta miten näytät tällaisen kokonaisuuden nopeasti? Minimissään siihen menee kaksi kuukautta.

Kalliala sanoo, että aikuisen on oltava eloisa, elinvoimainen ja leikkimielinen. ”On mentävä yhä lähemmäs, havainnoitava yhä tarkemmin ja ymmärrettävä, että pienet asiat kasvavat suuriksi ja merkityksellisiksi päivien, viikkojen ja kuukausien myötä.” Valmiskin lähihoitaja on siis aina opin tiellä.

Vastaus siihen, voiko lähihoitaja olla hyvä kasvattaja on: kyllä voi. Ja siihen kannattaa käyttää ihan kaikki aika, mikä on käytettävissä. Hyvä kasvattajuus riippuu siitä, että kokee työn merkitykselliseksi, omasta oppimisenhalusta ja jatkuvasta reflektiosta eli peiliin katsomisesta. Se riippuu rakkaudesta lasten kanssa tehtävään työhön, lasten kanssa viihtymisestä ja yhteistyökyvystä muiden kasvattajien kanssa. Näiden vahvistamiseen pitäisi sekä koulutuksen että työpaikkojen tähdätä.

Lähteitä:

ePerusteet: Lasten ja nuorten hoidon ja kasvatuksen osaamisala. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/esitys/3689879/reformi/tutkinnonosat/4127737

Opetushallitus: Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018 https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Kalliala, Marjatta: 2012. Lapsuus hoidossa? Aikuisten päätökset ja lasten kokemukset päivähoidossa.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Lempäälä

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Lapsuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Yksi kommentti

Lapsen näkökulman hyödyntäminen tuen suunnittelussa varhaiskasvatuksessa

Vierasbloggaajana Noora Heiskanen

”Mulle tulee joskus hölmö olo. Sillon mä pelleilen. Mulla on se (paino)koira sylissä piirillä, se painaa tästä näin (jalka) ja ne ei liiku. Se on hyvä. Hyppiminen kans auttaa, ja jäätelö.”

 
Lapsen oikeus olla osallinen kehityksen ja oppimisen tuen suunnittelussa on kirjattu varhaiskasvatusta ohjaaviin asiakirjoihin. Oikeuden osallisuuteen osoittavat myös kansainväliset lasten ja vammaisten henkilöiden oikeuksia koskevat ihmisoikeussopimukset. Tästä huolimatta aiempi tutkimus on osoittanut, että tuen suunnitteleminen on hyvin vahvasti aikuisten ja erityisesti ammattilaisten aluetta, jossa lapsen äänen ja näkökulman hyödyntäminen ei ole systemaattista.

Lapset ovat kuitenkin mitä parhaita tietolähteitä, kun kehityksen ja oppimisen tukea suunnitellaan. Tämän tekstin alussa esitelty viisivuotiaan Artun kertomus omasta hölmöstä olostaan, jota ammattilainen nimittäisi ehkä keskittymisen ja tarkkaavaisuuden vaikeuksiksi tai ylivilkkaudeksi, kuvastaa sitä tarkkuutta, jolla jo pienikin lapsi pystyy tekemään havaintoja ja huomioita omista tuen tarpeistaan. Mikä tärkeintä, lapsilla on erinomaisia näkökulmia tukitoimista, joiden avulla ammattilaiset voivat auttaa heitä osallistumaan, oppimaan ja voimaan hyvin varhaiskasvatuksessa.

Tarkastelin väitöskirjassani (Heiskanen, 2019) yhtenä asiana sitä, miten lasten ja vanhempien näkökulmista kirjoitetaan lapsille varhaiskasvatuksessa laadittavissa pedagogisissa asiakirjoissa (Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoski, 2019). Pedagogiset asiakirjat, kuten lapsen varhaiskasvatussuunnitelma (vasu), esiopetuksen oppimissuunnitelma ja erilaiset tuen suunnitelmat ovat yksi tapa tukea lapsen ja vanhempien osallistumista tuen suunnitteluun. Ne ovat lakisääteisinä kaikkia lapsia koskevia ja tuen suunnittelun prosessissa hyvin keskeisiä työvälineitä.

Tutkimissani 108 lapsen asiakirjoissa oli ilahduttavan usein löydettävissä lasten näkökulmia, joita oli kirjattu jopa useammin silloin, kun kyseessä oli lapsi, jolla on tarve kehityksen ja oppimisen tuelle. Lasten näkökulmien hyödyntäminen oli kuitenkin usein osallisuuden näkökulmasta tarkasteltuna pinnallista. Lapsen sanomaa käytettiin kirjoituksessa tyypillisesti monipuolistamaan ammattilaisten näkökulmaa lapsen tuen tarpeesta, jolloin lasten mielipiteet ja näkökulmat eivät saattaneet esimerkiksi liittyä niihin asioihin, joista asiakirjaan muuten kirjoitettiin (esim. ”Anna tykkää lihapullista”). Toisaalta lasten näkökulmia käytettiin usein vahvistamaan ammattilaisen omaa käsitystä lapsen tilanteesta (esim. ”Piireillä keskittyminen on haastavaa ja Maija itsekin sanoo, että piireillä on vaikea kuunnella”). Tällöin mahdolliseksi haasteeksi nousee hyödynnettyjen näkökulmien valikointi ammattilaisen tarpeista lähtien, jolloin lapsen ääni tulee esiin vain joiltain osin. Tyypillistä tapaa viitata lapsen ääneen voidaankin pitää Rabya (2014) mukaillen välineellisen osallisuuden takaamisena lapselle.

Ilahduttavan usein lapsen näkökulman hyödyntämisen tapa asiakirjoissa rakensi lapselle vahvan valta-aseman tuen suunnittelussa. Tällöin lapsen sanoma saattoi esimerkiksi vaikuttaa siihen, millaisia tukitoimia tai varhaiskasvatukselle asetettavia tavoitteita lapselle suunniteltiin (esim. ”Edith haluaisi oppia lukemaan, joten harjoitellaan jatkossa tiiviimmin kirjaimia ja äänteitä.”). Teoreettisesti tarkasteltuna (esim. Hart, 1992; Sinclair, 2004) vasta todellisten vaikutusmahdollisuuksien saaminen voidaan tulkita todelliseksi osallisuudeksi.

Lapsen näkökulma voi olla aikuiselle haastava tulkittava. Mielipiteen ei tarvitse olla – eikä se usein olekaan – sanallinen. Pienet varhaiskasvatusikäiset lapset eivät välttämättä puhu tai he käyttävät erilaisia puhetta tukevia tai korvaavia kommunikaatiomenetelmiä, mikä asettaa ammattilaiselle velvollisuuden osata hyödyntää monipuolisia kommunikaatiotapoja lasten kanssa (esim. Komulainen, 2007; Olli ym., 2012; YK 2009). Oikeus osallisuuteen ja oman näkökulmansa tuomiseen tuen suunnitteluun on kuitenkin jokaisen lapsen oikeus. Samalla tavalla lapsen näkökulmasta merkitykselliset asiat saattavat tuntua aikuisesta tilanteeseen sopimattomilta, kuten ehkä jonkun mielestä tekstin alun esimerkin keskittymistä helpottava jäätelö. Lapsen ehdotuksen hylkäämisen sijaan lapsen ajatukset avaavat mahdollisuuksia keskusteluun ja yhteisen ymmärryksen luomiseen. Ehdotus jäätelön syömisestä päiväkodin aamupiirissä saattaisi esimerkiksi johtaa keskusteluun siitä, mikä jäätelössä on se helpotusta tuova asia. Osallisuus ja kuulluksi tuleminen ei aina johda suoraan siihen, että lapsen ehdotukset toteutuvat sellaisenaan. Ammattilaisen velvollisuus on kuitenkin ottaa lasten näkökulmat arvostaen yhteiseen keskusteluun ja antaa lapselle valtaa vaikuttaa yhteisen ymmärryksen syntymiseen.

Noora Heiskanen
KT, VEO, tutkijatohtori
noora.j.heiskanen(a)jyu.fi

 

Lähteet

Hart, R. A. (1992). Children’s participation. From tokenism to citizenship. UNICEF: Florence.

Heiskanen, N. (2019). Children’s needs for support and support measures in pedagogical documents of early childhood education and care. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylän yliopistopaino: Jyväskylä. Väitöskirja luettavissa osoitteessa https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/65796

Heiskanen, N., Alasuutari, M., & Vehkakoski, T. (2019). Intertextual Voices of Children, Parents, and Specialists in Individual Education Plans. Scandinavian Journal of Educational Research. doi:10.1080/00313831.2019.1650825

Komulainen, S. (2007). The ambiguity of the child’s ‘voice’ in social research. Childhood, 14(1), 11–28.

Olli, J., Vehkakoski, T. & Salanterä, S. (2012). Facilitating and hindering factors in the realization of disabled children’s agency in institutional contexts. Disability & Society 27(6), 793–807.

Raby, R. (2014). Children’s participation as neo-liberal governance? Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(1), 77–89.

Sinclair, R. (2004). Participation in practice: making it meaningful, effective and sustainable. Children & Society, 18(2), 106–118.

YK 2009. Lapsen oikeuksien komitean Yleinen huomautus nro 12 (2009) Lapsen oikeus tulla kuulluksi. CRC/C/GC/12. Luettavissa osoitteessahttp://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRC_C_GC_12_julkaisu.pdf

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , | Kommentoi