Nyt mä taas innostuin tästä lapsinäkökulmasta!

Vierasbloggaajana Johanna Holmikari

Innostuminen on sana, joka ensimmäisenä tulee mieleeni lapsinäkökulmaisen tutkijaryhmän maaliskuussa 2022 järjestämästä Lapsinäkökulma tutkimuksessa ja käytännön työssä -seminaarista. Oma innostukseni syntyi jo päästessäni seuraamaan seminaarin järjestelyjen kulkua ja siihen liittyvää yhteistä innostusta. Yhteisen tärkeän asian äärellä oleminen ja tutkijaryhmän jäsenten mahdollisuus päästä kertomaan omasta tutkimuksesta ja jakamaan ja rikastuttamaan ajatuksia yhteisessä seminaarissa vei suunnittelua eteenpäin.  Keväällä taas uudelleen kiihtynyt koronatilanne ei vähentänyt innostusta, vaan se huomioitiin järjestelyissä. Seminaari toteutettiin hybridi-tilaisuutena, johon sai valita itselleen sopivimman osallistumistavan. Osallistua sai sekä paikan päällä Helsingin yliopiston Minervatorilla, että etäyhteydellä. Seminaari kokosikin yhteen runsaan joukon lapsinäkökulmaisuudesta kiinnostuneita osallistujia ympäri Suomen.

Seminaarin ohjelmaan voit tutustua tästä linkistä. Ohjelman yhteinen osuus kuvasti lapsinäkökulmaisen tutkimuksen monia muotoja ja mahdollisuuksia. Se myös viritti myös hyvin osallistujat yhteisen asian äärelle. Lyhyet puheenvuorot eri teemoista herättelivät sopivasti mielenkiintoa ja lisäsivät intoa saada asiasta lisää tietoa ja innostuksen päästä jakamaan ajatuksia toisten kanssa.   

Seminaari rakentui kiinnostavien ja uusia näkökulmia avaavien yhteisten luento-osuuksien lisäksi omavalintaisista työpajaosuuksista, joissa oli mahdollista jakaa ajatuksia pienemmissä ryhmissä eri teemojen ympärillä. Osallistujan näkökulmasta suurimpana haasteena oli valinnan vaikeus, sillä jokainen työpaja oli niin kiinnostava! Seminaari oli suunniteltu siten, että se tarjosi lapsinäkökulmasta kiinnostuneille monenlaisia eri mahdollisuuksia kurkistaa sen toteuttamiseen niin tutkimusmenetelmien kuin erilaisten teemojenkin kautta. Seminaarissa oli viisi teemaaryhmää:

 1.Dialoginen vuorovaikutus mahdollistaa lapsen osallisuuden (Johanna Olli ja Satu Vasenius),

2.Yhteisöllisyys ja vastavuoroisuus (Liisa Karlsson ja Tuula Stenius),

3. Lapsinäkökulmaisuuden tarkastelua tutkimusartikkeleissa – Lapsi oman arkensa asiantuntijana (Laura Ortju ja Antonina Peltola)

4. Visuaaliset menetelmät lasten kohtaamisen tilana (Jaana Juutinen),

5. Lapsi- ja aikuiskäsitykset lapsinäkökulmaisessa toiminnassa ja tutkimuksessa (Elina Weckström)

 Olisiko sinullakin vaikeuksia valita näistä vain kaksi? Onneksi seminaarin lopuksi kaikilla oli mahdollisuus kuulla lyhyesti jokaisen työpajan kuulumisia ja keskeisimmät nostot työpajojen sisällöistä.

Kahteen työpajaan itsekin osallistuneena voin todeta, että innostus oli asia, joka jaettiin myös työpajoissa. Mahdollisuus kohdata eri alojen ammattilaisia, opiskelijoita ja tutkijoita, jakaa ajatuksia ja syventää ymmärrystä taitavan alustuksen pohjalta oli antoisaa. Vaikka kohtaamiset jäävät yleisöseminaareissa usein lyhyiksi, ne voivat olla sitäkin merkittävämpiä. Ne vahvistavat omaa ajattelua ja herättävät uudelleen ehkä taka-alalle jostain syytä jääneen ajatuksen toimintamme lapsinäkökulmaisuudesta, jota voimme niin monen eri ammattiryhmän ja tutkimuksen keinoin halutessamme edistää. 

Seminaarin työpajojen yhteisissä keskusteluissa nousi esiin juuri tämä ilo samojen ajatusten ja näkökulmien jakamisesta ja uuden oivaltamisesta. Näissä uusien näkökulmien avaamisessa työpajojen ohjaajat tekivät suurenmoisen työn. Seminaarin lopussa osallistujia haastettiin pohtimaan seuraavaa kysymystä: Miten sinä voisit lisätä lapsinäkökulmaisuutta tutkimuksessasi, työssäsi ja/tai arkipäivän elämässäsi? Tämä on ajankohtainen kysymys pohdittavaksi koska tahansa, vaikkapa juuri nyt. 

Kuvassa seminaarin osallistujien ajatuksia lapsinäkökulmaisuuden lisäämisestä

Innostuksesta syntyy myös eteenpäin tavoitteleva voima ja yhteinen ajatus siitä, että tätä kaivataan lisää ja enemmän. Seminaari päättyikin yhteisesti jaettuun ajatukseen ja toiveeseen uusista kohtaamisista ja lapsinäkökulmaisen tutkimuksen seminaareista. Uskon, että moni osallistuja sai seminaarista uudenlaisen innostuksen ja rohkaisun aloittaa tai jatkaa työtä lapsinäkökulmaisuuden edistämiseksi. Tästä syntyy uusia ajatuksia, tutkimuksia ja yhteistyön mahdollisuuksia jotka synnyttävät uusia seminaareja, joihin sinä joka et nyt päässyt osallistumaan tähän seminaariin, pääset toivottavasti myös mukaan!

Innostunein terveisin

 Johanna Holmikari KM, sosiaalialan lehtori Laurea-ammattikorkeakoulusta.

Minulle lapsinäkökulmainen ajattelutapa sen syvempi ymmärtäminen ja käytäntöön soveltaminen on aina ollut tärkeä asia. Iloitsen siitä, että olen vuosien jälkeen löytänyt uudelleen tieni lapsinäkökulmaiseen tutkijaryhmään. Tutkimuksellisesti olen kiinnostunut siitä, miten lasten parissa työskentelevät aikuiset huomioivat ja tiedostavat lapsinäkökulmaisuutta ja voisiko lapsinäkökulmaisuus olla vielä enemmän toiminnan ja yhteistyön lähtökohtana.

Näiden ajatusten myötä lapsinäkökulmablogi jää kesätauolle ja palaa jälleen syksyllä. Kiitos kaikille blogia lukeneille ja aurinkoista kesää!

Kategoria(t): tutkimus, Yleisöseminaari | Avainsanat: , | Kommentoi

Voiko tutkija muuttaa maailmaa?

Eräät tahot ovat aina hieman yskähdelleet, kun olen sanonut haluavani muuttaa maailmaa tutkimukseni avulla. Ja varsinkin, jos olen halunnut kirjoittaa niin jonnekin. Maailman muuttaminen on heidän mielestään aivan liian suureellinen tavoite (ja kuulostaa sitä paitsi vaarallisesti enemmän joltain aatteelliselta kuin tieteelliseltä – mutta kuulkaas kun tiedettäkin ohjaa AINA joku aate eli näkemys tästä maailmasta!). Korkeintaan hoitotyön muuttamisesta voisi heidän mielestään ehkä puhua. Mutta on kyseenalaista, voidaanko siitäkään, sillä enhän tee toimintatutkimusta, joka jo tutkimuksen aikana todistetusti vaikuttaisi osallistujiinsa.

Ja siinä he ovat tietysti oikeassa, ettei minun tutkimukseni parhaimmillaankaan voi vaikuttaa kuin korkeintaan johonkin pienen pieneen palaseen tästä maailmasta. Mutta niinhän maailman muuttaminen aina tapahtuu: pala kerrallaan. Jostain se on alettava. Ja minun tutkimuksessani se ensimmäinen pala olen minä itse. Tutkimus on muuttanut minua paljon. (Siksi siinä on niin kauan mennytkin.) Ja sen muutoksen kautta on pieni mahdollisuus, että jotain minun ympärillänikin muuttuu. Ehkä joku lukee tai kuulee tutkimuksestani, ja alkaa sen innoittamana ajatella ja toimia hiukan uudella tavalla. Ja sen uudenlaisen toiminnan kautta joidenkin toisten ihmisten elämä muuttuu, ja ehkä jotkut muutkin alkavat toimia uudella tavalla.

Niin maailma muuttuu – pala kerrallaan. Ja se on tutkimukseni tavoite. Ei vain hoitotyön muuttaminen, vaan hoitotyön kautta lasten ja vanhempien elämän muuttaminen. Ja kun sama tieto on vallan hyvin sovellettavissa muillekin lapsia kohtaaville aloille, niin muitakin palveluita tarjoavien ja käyttävien aikuisten ja lasten elämän muuttaminen.

Eräs tärkeimmistä tutkimuksen minussa aiheuttamista muutoksista on lapsinäkökulmaisuuden lisääntyminen. Olen kyllä aina ollut lapsimyönteinen ja lapsikeskeinen – siis pitänyt lapsista, työskennellyt lasten kanssa, leikkinyt mielelläni lasten kanssa. Ja sanoisin, että olen aina ollut myös aika lapsenmielinen, kiipeillyt puissa ja sen sellaista. Ja siltikin aikuisnäkökulmainen ajattelu istuu minussakin tosi tiukassa. Siksi olen tosi kiitollinen tutkijakollegoista – tätä blogia yllä pitävästä lapsinäkökulmatutkijoiden ryhmästä ja muistakin – jotka lapsia kuunneltuaan, katseltuaan ja heidän kanssaan toimittuaan ovat teksteillään ja puheillaan ja toiminnallaan ohjanneet minua kohti lapsinäkökulmaisempaa ajattelua. Ainakin tutkijakollegani ovat siis jo muuttaneet maailmaa minun kohdaltani! Miksen siis minäkin!

Kategoria(t): tutkimus | Avainsanat: , , | 7 kommenttia

”Siis aikuiset määrää, mitä lapset saa tehä”

Pöydälläni on kirjoja, joissa sivutaan lasten ja aikuisten välisiä suhteita. Etsin vastausta, mitä lapset ajattelevat aikuisista ja olen lukenut useita tieteellisiä artikkeleita etsien myös lasten ääntä, lasten omaa puhetta. Tiedeartikkeleiden kirjoittajien on huolehdittava sanamääristä ja muista tärkeistä tieteellisistä välttämättömyyksistä, joten lasten suorista lainauksista pitää karsia. Se on harmi, sillä usein lasten oma puhe saa havahtumaan. Ilahduttava tutkimus oli Kuukan ja kumppaneiden (2022) tutkimus, jossa etsittiin lasten näkemyksiä arjesta ja hyvinvoinnista. Tulkinnallisten yhteenvetojen välissä kuului lasten oma ääni. Lapselle on tärkeää, että vanhempi huolehtii lapsesta, joka kuului erään lapsen sanoin: ”Pompulan tekee isi, isi osaa tehä pompulan ja äiti letin. Äiti osaa tehä pompulan ja letin ja isi vaa pompulan.” Osaisiko kukaan aikuinen tuoda asiaa hienommin esille? Tunsitko lämmön, kun luit lapsen kuvauksen?

Omassa huumoritutkimuksessa päiväkodeissa tuli esille, että lasten juttujen bongaaminen ei ole helppoa. Pitäisi olla paperia ja kynää saatavilla, koska helposti asiat unohtuvat. Lapsia ei tule arjen touhuissa tarkkaan kuunneltua. Kuitenkin toimintatapaan voi oppia. Eräässä päiväkodissa bongailtiin monin tavoin lasten juttuja, jotka olivat aina esillä eteistilassa seinillä. Lasten kysymyksiä: ”Mikä on kaljun Star Wars ukkelin nimi?” tai ”Koska tämä maailma loppuu?” Kiva kaveri -taulussa kerrottiin lasten auttamistekoja: Elli auttoi Maijalta kengät pois jalasta. Lasten oivalluksia: Aikuinen tuli toiselta puolelta toiselle puolelle välipala-aikaan, johon Elias: ”Aikuinen heräs!” Kun päiväkodissa keskityttiin johonkin teemaan, oli tapana nostaa lasten jutut esiin – eikä se ollut vaikeaa. 

Minua siis kiinnosti kuulla, mitä lapset ajattelevat aikuisista. Tapasin 11-vuotiaat kaverukset Janskun ja Anniinan ja hehän kertoivat. Tytöt kertoivat, että kaikki opettajat, kummit, mummot ja vaarit on kivoja, koska he kysyvät lapsilta, mitä kuuluu. Joskus aikuiset tivaavat, mikä lapsella on, vaikka lapsi ei itsekään tiedä. Tuntemattomat aikuiset voivat olla töykeitä, eivät moikkaa tai edes vastaa, jos kysyy, saako koiraa silittää. Juhlissa pitää olla rauhallisesti tai leikkiä leikkipisteellä, joka on liian pieni eikä edes kiinnostava. Tämä oli yhteenvetoni kuulemastani, tunnistitko aikuinen itsesi?

10-vuotias Sofia tarinoi samasta aiheesta. Kirjoitin hänen kertomansa sanasta sanaan ja sitten soitimme hänen äidilleen, luin jutun hänelle ja kysyin luvan julkaisemiseen. Sain luvan: ”Kyllä ihan minun tytöltäni kuulosti”, naurahti äiti. 

”Vanhemmat on tylsiä. Vanhemmat on kivoja vaan sillon kun ne antaa herkkuja ja ei komenna. Ja sitte vanhat ihmiset ja kaikki semmoset on kivoja, kun ne kertoo kaikkia tarinoita ja semmosia. Ainoastaan vanhat opettajat on kivoja ja kaikki nuoret on aika tylsiä, koska ne on tiukempia kun vanhemmat opettajat. Mä en oo ihan varma, mutta veikkaisin että nuoremmat opettajat antaa enemmän läksyjä ku vanhat.”

Mikä aikuisissa on epämukavaa?

”Siis aikuiset määrää, mitä lapset saa tehä. Siivoominen vaikka. Koska mä haluaisin tehdä kaikkee muuta, pelata, nukkua ja kattoa ohjelmia. Ihana aikuinen on, se vaihtelee vähän, joka antaa herkkuja antaa kattoo ohjelmia. Sillon jos mä katon liikaa, niin sanotaan, että laita puhelin pois, koska ei saa olla liikaa ruutua. Koska se ei tee hyvää terveydelle. Jos saisin päättää joka tunti mitä tekisin, söisin ja kattoisin puhelinta ja ulkoilisin. Tärkeintä mun elämässä on syöminen… musiikki, mulla on varmaan seittemän tunnin lista.” 

Kuva: Steniuksen kuvista, saksalaisesta päiväkodista vuonna 2016.

Lapsilla on tietoa tietoa omasta elämästään, jota pitäisi kuunnella. Jo Sofian kertomuksen aikana alkoi aikuinen minussa herätä, että ”eihän sitä voi koko ajan olla puhelimella” ja ”pitäähän sitä siivotakin”. En sanonut! Sen sijaan ajattelen, että ”näin ajattelit tänään tässä tilanteessa” ja sanoin ”kiitos kun kerroit.” Voi olla, että jonain toisena päivänä Sofia kertoisi ihan toisenlaisen jutun.

Lopuksi: jokaisessa lasta käsittelevässä asiakirjassa pitäisi olla lapsen oma ääni. Kun opiskelijat menevät päiväkotiin ja tekevät siellä lapsen havainnointia, vaadin aina, että lapsen omaa puhetta pitää olla mukana. Kun luemme lasten omaa puhetta oppitunnilla, aivan kuin lasten lämpö tulisi joukkoomme. Me hymyilemme ja tunnemme, että nyt olemme oikeiden asioiden äärellä.

Kaikkien lasten nimet on muutettu.

Tuula Stenius
varhaiskasvatuksen opettaja, väitöskirjatutkija
Lempäälä

Joitakin tutkimuksia, joissa lasten omaa puhetta:

Lasten ajatuksia: Kuukka, A., Siippainen, A & Alasuutari, M. 2022. Lasten näkemyksiä arjestaan ja hyvinvoinnista. Kirjassa Lastenhoidon ja varhaiskasvatuksen monet polut. P. Eerola, K. Repo, M. Alasuutari, K. Karila ja J. Lammi-Taskula. Gaudeamus.

Esiopetus: Peltola, A. 2018. Lasten yhteenkuuluvuuden ja poissuljetuksi tulemisen kokemukset esiopetuksessa. Pro gradu. Helsingin yliopisto. 

Lasten huumorista: Stenius, T. Karlsson, L. & Sivenius, A. 2021b. Huumori lasten kanssa – ovi yhteisöllisyyteen? Journal of Early Childhood Education Research 10 (2), 239–263. http://jecer.org/fi

Musiikin harrastamisesta: Tuovila, A. 2003. ”Mä soitan ihan omasta ilosta”: pitkittäinen tutkimus 7-13-vuotiaiden lasten musiikin harjoittamisesta ja musiikkiopisto-opiskelusta. https://urn.fi/URN:ISBN:952-9658-95-8

Nuorista: Sivenius, A. & Armila, P. 2021. Vuosi lähempänä hautaa. Törmäyksiä demokraattisessa kouluyhteiskunnassa. Kasvatus & Aika. 15 3-4. s. 227-244. https://doi.org/10.33350/ka.107863

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lapsikäsitys, Lasten näkemykset, Menetelmät, sadutus, tutkimus, Uncategorized | 2 kommenttia

Lapsen hyväksyntä tutkimukselle – eettisesti kestävää toteuttamistapaa etsimässä

Olen väitöstutkimukseni alkumetreillä ja tärkeän asian äärellä: valmistelen tutkimustiedotetta ja suostumuslomaketta. Aion kerätä aineistoa yhdessä lasten kanssa muun muassa leikkimällä, saduttamalla ja piirtämällä. Tilanteet on tarkoitus videoida. Koska tutkimukseeni osallistuu alle kouluikäisiä henkilöitä, oletin tarvitsevani eettisen toimikunnan lausunnon. Lausuntoa ei kuitenkaan myönnetä, koska lupa tutkimukseen pyydetään huoltajilta (TENK 2019, UEF). Mieleeni nousee kysymys, ovatko huoltajat päteviä päättämään siitä, onko tutkimusasetelmastani oletettavasti henkistä haittaa lapselle? Kuinka paljon huoltajien voidaan olettaa ymmärtävän niitä laadullisen tutkimuksen menetelmiä, joita aion käyttää?

Lääketieteellisessä tutkimuksessa edellytetään aina eettistä ennakkoarviointia, koska siinä puututaan ihmisen koskemattomuuteen (Laki lääketieteellisestä tutkimuksesta 488/1999). Eikö kuitenkin myös muussa ihmistieteellisessä tutkimuksessa puututa koskemattomuuteen? Harvemmin fyysiseen, mutta aina henkiseen (ks. Walsh 1998). Se, että yksilön ajatukset, toiminta tai luovuuden tuotokset analysoidaan tutkimuksessa ja asetetaan tiedeyhteisön ja yhteiskunnan arvioitaviksi on mielestäni vahvasti yksilön ”henkilökohtaiselle alueelle” astumista. Aikuinen voinee tietoisesti antaa suostumuksensa tutkimukseen ja hänellä on usein myös rohkeutta vetäytyä tutkimuksesta, jos omien ajatusten jakaminen alkaa tuntua kurjalta tai ikäviä kokemuksia nousee pintaan.

Kuva: Papunetin kuvapankki, papunet.net, Sergio Palao /ARASAAC

Lapsen mahdollisuudet kieltäytyä tutkimuksesta tai keskeyttää se ovat rajalliset. Lapsi saattaa tuntea painostusta tutkimukseen osallistumiseen tai hän ei välttämättä osaa edes ajatella sellaista vaihtoehtoa, että voisi kieltäytyä. Arjessa aikuisilla on valta päätöksentekoon (ks. Hakalehto 2018) ja sekä lasten että aikuisten oletuksena on, että aikuiset tietävät ”paremmin” ja enemmän (ks. esim. Weckström 2022, Walsh 1998, Olli 2021). Pyrin nyt tekemään omaehtoista eettistä ennakkoarviointia ja kirkastamaan lapsinäkökulmaista ajattelua tutkimukseni tähän vaiheeseen.

Eettisestä pohdinnasta innostuneena kahlasin läpi uudelleen kaikki scoping-katsauksessani (Ortju ym. accepted) käyttämäni artikkelit ja tarkastelin niitä lapsen suostumuksen selvittämisen valossa. Valtaosassa artikkeleja lapsen suostumuksesta (consent) tai hyväksynnästä (assent) ei ollut mainittu mitään (tämä ei tietenkään takaa, etteikö suostumusta olisi selvitetty ja dokumentoitu). Osassa artikkeleja oli mainittu, että suostumusta tai hyväksyntää oli kysytty, mutta keinoja ei harmikseni ollut eritelty. Muutamassa artikkelissa oli maininta siitä, että lapsille oli annettu ymmärrettävää informaatiota tutkimuksen kulusta, mutta missään ei ollut kerrottu keinoja tai sitä, millä tavoin lasten ymmärrys oli varmistettu tai käytettävät keinot valittu. Yhdessä tutkimuksessa lasten kirjalliselle suostumukselle oli asetettu 12-vuoden ikäraja ja toisessa tutkimuksessa puolestaan lapsen hyväksynnän selvittäminen oli siirretty vanhempien vastuulle.

On absurdia, ettei lapsen osallisuutta tutkivissa tutkimuksissa ole selkeästi tuotu esiin lapsen osallisuutta suostumusprosessissa. Ainoastaan Imelda Coyne (2006) oli kuvannut artikkelissaan suostumuksen pyytämisen eettisiä näkökohtia laajemmin. Hän kertoo pyytäneensä kirjallisen suostumuksen sekä lapsilta että vanhemmilta ja kuvaa joidenkin lasten sekä vanhempien kyseenalaistaneen, onko vanhemman suostumukselle tarvetta, kun lapsi on jo kirjallisen suostumuksen antanut. Coyne pohtii tekstissään myös vanhempien asenteiden merkitystä lapsen suostumukselle sekä luottamussuhteen syntymiselle tutkijan ja lapsen välillä. (Coyne 2006.)

Lapsinäkökulmatutkija Johanna Olli on kirjoittanut Nuorisotutkimusseuran julkaisuun omasta tutkimusprosessistaan ja lapsen oikeudesta antaa suostumus sekä kieltäytyä missä tahansa tutkimuksen vaiheessa (suosittelen lukemaan, ks. Olli 2021). Hän on käyttänyt lasten kanssa kuvakortteja, joiden avulla on ollut mahdollista nopeasti ja sanattomasti viestiä, jos haluaa keskeyttää esimerkiksi videokuvauksen (Olli 2021). Tämä herätti minussa kiinnostusta ja aion ehdottomasti soveltaa omaan tutkimukseeni jotain vastaavaa. Sekä suullinen että kirjallinen tapa tuntuvat lasten kohdalla kömpelöiltä. Toiminnallisuuden mukaan ottaminen prosessiin helpottaa paitsi toivottavasti lapsia, myös minua tutkijana.

Minua viehättää myös Ollin esittelemä tapa tutustua lapsiin ja vanhempiin heidän kotonaan ennen tutkimusta (ks. Olli 2021). Kuten Daniel Walsh (1998) toteaa, tutkijan täytyy olla nöyrä ja kunnioittaa lasta. Suunnitelmissani onkin viettää aikaa päiväkotiryhmissä tutkimukseen osallistuvien lasten kanssa ennen varsinaista tutkimustilannetta. Tutuiksi tullessamme lapset toivottavasti tuntevat olonsa turvallisiksi ja rohkenevat halutessaan kieltäytyä tutkimuksesta. Voidakseni kuitenkaan edes kysyä heidän hyväksyntäänsä, täytyy minun vielä ratkaista millä tavoin pystyn ymmärrettävästi selittämään tutkimukseni tarkoituksen ja lasten osuuden siinä.

Voisin käyttää esimerkiksi sormi- tai paperinukkeja ja esittää tutkimuksen kulkua lapsille. Menetelmä voi kuitenkin olla haastava, sillä en halua omalla kertomuksellani luoda lapsille ennakkoasenteita tai oletuksia siitä, millä tavoin heidän tulisi osallistua ja kertoa näkemyksiään. Tältä kantilta saattaa olla yksinkertaisinta, että haen lasten luottamusta olemalla läsnä ja kerron tutkimuksesta (jollain toiminnallisella menetelmällä) aina vaihe vaiheelta sen edetessä. Ja muistan tarjota välineitä kieltäytymiseen ja tutkimuksen keskeyttämiseen. Olkoonkin, että mielenkiintoista aineistoa jäisi saamatta.

Lapsella on oikeus tulla suojelluksi ja kuulluksi (Yleissopimus lapsen oikeuksista SopS 60/1991, LOS) tutkimusprosessin kaikissa vaiheissa. Lapsen mielipiteen kuulemiselle ei ole hyväksyttävää asettaa ikärajoja (ks. YK:n huomautus, YK 2011 ja Hakalehto 2018), vaan jokaisen lapsen hyväksyntä tutkimukselle on selvitettävä. Vastuun siirtäminen lapsen hyväksynnän selvittämisestä vanhemmalle on vähintäänkin kyseenalaista. Hoitajan (ja mielestäni myös hoitotieteen tutkijan) eettinen velvollisuus on kunnioittaa lapsen itsemääräämisoikeutta (Pietilä ym. 2012) sekä aktiivisesti pyrkiä lisäämään lapsen mahdollisuuksia osallisuuteen (Hein 2019). Mielestäni eettisesti kestävä toiminta vaatii tutkijan ja lapsen välistä vuorovaikutusta, luottamuksen kiireetöntä rakentamista ja yksilöllisten tapojen löytämistä sille, miten juuri tätä lasta voidaan informoida ja millä tavoin häntä voidaan rohkaista kertomaan oma mielipiteensä tutkimuksen jokaisessa vaiheessa. Vuorovaikutus vanhempien kanssa ja heidän kuulemisensa suostumusprosessissa on tärkeää, koska vanhempien kyky tulkita lasta tukee tutkitusti lapsen osallisuutta (Ortju ym. accepted) ja on lopulta vanhempien velvollisuus antaa lapselle asianmukaista ohjausta ja neuvontaa lapsen yksilöllinen kehitys huomioiden (LOS 60/1991).

Toivon, että suostumusasioiden huolellisella ja harkitulla hoitamisella voin luoda pohjaa lapsinäkökulman säilyttämiselle läpi tutkimukseni. Kiitos sinulle, kun pysähdyit tärkeän asian äärelle. Toivon, että voisit tekstini innoittamana jakaa kokemuksia, ideoita ja ajatuksia – voit kirjoittaa ne alle kommenttikenttään. Jatketaan yhdessä pohdintaa, sillä vuoropuhelun kautta on mahdollista kehittyä ja löytää uusia tulokulmia.

Kiitän tästä ja tulevasta pohdinnasta myös koko Lapsinäkökulmatutkijoiden porukkaa. Keskustelut kanssanne ovat toimineet kimmokkeena syventyä eettisiin kysymyksiin tarkemmin.

Laura Ortju

Th, TtM, väitöskirjatutkija
Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos

lortju[at]uef.fi
Twitter @LauraOrtju

Lapsen hyväksyntä tutkimukselle – eettisesti kestävää toteuttamistapaa etsimässä @LauraOrtju #LapsinäkökulmaBlogi

Viitteet:

Coyne I. 2006. Consultation with children in hospital: children, parents’ and nurses’ perspectives. Journal of Clinical Nursing, 15, 61-71.

Hakalehto S. 2018. Lapsioikeuden perusteet. Alma Talent, Helsinki.

Hein I. 2019. Children’s competence in medical care decision-making. Teoksessa Dorscheidt JHHM & Doek JE. (toim.) Children’s rights in health care. Koninklijke Brill, Leiden, 150-172.

Laki lääketieteellisestä tutkimuksesta 488/1999.

Olli J. 2021. Pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten oma suostumus eli hyväksyntä havainnointi- tai videotutkimukseen osallistumiseen. Julkaisussa Rutanen N & Vehkalahti K (toim.) Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II. Nuorisotutkimusverkosto /Nuorisotutkimusseura, Verkkojulkaisuja 163, 105-121.

Ortju L, Haaranen A & Kankkunen P. Accepted. Pikkulapsen osallisuus perusterveydenhuollon hoitotilanteessa – scoping-katsaus. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti.

Pietilä A-M, Länsimies-Antikainen H, Vähäkangas K & Pirttilä T. 2012. Terveyden edistämisen eettinen perusta. Teoksessa Pietilä A-M (toim.) Terveyden edistäminen. Teorioista toimintaan. Sanoma Pro Oy, Helsinki, 15-31.

TENK. 2019. Ihmiseen kohdistuvan tutkimuksen eettiset periaatteet ja ihmistieteiden eettinen ennakkoarviointi Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan julkaisuja 3/2019. Tutkimuseettinen neuvottelukunta, Helsinki.

UEF. Tutkimusetiikka. https://www.uef.fi/fi/tutkimusetiikka. Viitattu 2.5.2022.

Walsh DJ. 1988. Ethics: Being fair. Teoksessa Graue ME & Walsh DJ (toim.) Studying Children in Context: Theories, Methods, and Ethics. Thousand Oaks, California, eBook, 55-69.

Weckström E. 2022. Kertoen rakennettu – toimien toteutettu. Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Lectio praecursoria. Kasvatus & Aika, 16(1), 111-120.

YK. 2011. CRC/C/FIN/CO/4. Sopimusvaltioiden yleissopimuksen 44 artiklan mukaisesti antamien raporttien käsittely. YK:n lapsen oikeuksien komitea.

Yleissopimus lapsen oikeuksista (LOS) SopS 60/1991.

Kategoria(t): etiikka, Ikä, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , , | Yksi kommentti

Miksi kuunteleminen on vaikeaa? 

Vuosia sitten psykologi Keijo Tahkokallio luennollaan puhui kuuntelemisen vaikeudesta. Vaimo sanoo miehelleen: ”Lähden nyt ja tulen vasta viideltä”, johon mies sanoo: ”Joo”. Myöhemmin käy ilmi, että mies odotti vaimoaan neljältä. Vaimo ilmaisi ajatuksensa, mutta se jäi ilmaan eikä mennyt perille. Ratkaisuksi Tahkokallio esitti, että vaimo voisi kysyä: ”Moneltako siis tulen?”, johon mies voisi vastata: ”Viideltä”. 

Samasta ilmiöstä on kysymys ns. luentoharhassa, jossa luennoitsija luulee, että se, mitä hän on sanonut, on mennyt perille. Tämän olen muistanut opetustyössä. Kun opiskelija katsoo minuun kiinnostuneena, se ei kerro välttämättä muusta kuin että hän on hereillä.

Kuva: Pixabay

Monologia vai dialogia
Pro gradussani (2006) analysoin erilaisia kuuntelemisen tapoja tarinan kertomisen aikana – eikä aihe ole vanhentunut. Ei-kohtaavassa kuuntelemisessa kuulija keskittyy enemmän itseensä kuin toiseen. Tiedämme kokemuksesta, että jo alle minuutissa voi kuuntelu herpaantua. Olemme todella taitavia näyttämään kiinnostunutta. Monologissa kumpikin vuorollaan pajattaa kuuntelematta toisiaan. Filosofi Martin Buber (1993) kutsui tällaista minä-se -suhteeksi, jossa ei ole yhteyttä. Siinä puhuu kaksi määtä.

Kuva: Pixabay

Tarkkaavainen kuulija on tietoinen omiin ajatuksiin vaipumisen mahdollisuudesta ja hän pyrkii kuuntelemaan. Hän ainakin äännähtelee, ehkä kommentoikin omien toimiensa lomassa, on kuuntelevinaan. Silti tarkkaavainenkin kuulija voi huomata jälkikäteen – esimerkiksi äänittämänsä tilanteen jälkeen – että ei ollut kuullut joitakin oleellisia kohtia lainkaan. Tässä on eräs syy, miksi tutkijakaan ei voi luottaa pelkästään muistikuviinsa, vaan haastattelut ja keskustelut dokumentoidaan. 

Kohtaava kuunteleminen tarkoittaa, että asettuu kuuntelemaan, on mukana tarinan käänteissä alusta loppuun asti. Kuuntelija vastaa ja reagoi vuorollaan. Tätä kutsutaan vastavuoroisuudeksi tai dialogisuudeksi. Tällaista kuuntelemista Buber kutsui minä-sinä -suhteeksi, jossa kohdataan toinen aidosti ja koetaan yhteyttä. 

Kuuntelemisharjoitus
Graduni aihe oli sadutus, jossa kuunnellaan. Sadutuksessa toinen asettuu kuuntelemaan, kirjoittaa arvioimatta toisen kertomaa ja lukee lopuksi kuulemansa. Aineistossani olin pyytänyt opiskelijoita ja sadutusta käyttäviä kertomaan, mitä sadutuksessa tapahtui. Opiskelijat saduttivat ensimmäistä kertaa.

”Istuimme lapsen kanssa pikkuhuoneessa, tyttö keinutteli tuolissaan edestakaisin, sitten hän katseli seinälle, veti syvään henkeä ja alkoi kertoa tarinaa enkelistä.” 

Buberin hienoimpia kohtaamislauseita on tämä: ”Jos kuljemme tietä ja kohtaamme ihmisen, joka on tullut tietä vastaan myös tietä kulkien, me tunnemme vain meidän osamme tiestä, emme hänen – hänen osansa elämme vain kohtaamisessa.” Jotkut nuoret saduttivat itseään vanhempaa ja yllättyivät tutunkin ihmisen kertomasta tarinasta. 

”Hän oli miettinyt aiheensa valmiiksi, ja aihe oli hyvin mielenkiintoinen minun mielestäni. Sillä vaikka olen tuntenut kyseisen henkilön jo kymmenen vuotta niin en ole osannut kuvitella mitä hän ajattelee omassa yksinäisyydessään. Jutun teko oli hauskaa eikä ilman naurukohtauksia selvitty. Huomasin kuitenkin että hän syventyi kertomaansa ja meni paljon ajassa taaksepäin. Sillä ilman kyyneliä ei hän juttua kertoillut. Hänen kertoessaan näin kuinka hän välillä pyyhki kyyneleen silmäkulmastaan.” 

Aineistossani erityisesti ammattilaiset kertoivat yllätyksistä, joita hiljaiset tai vilkkaat lapset toivat esiin. He työskentelivät päivittäin lasten kanssa ja myös tunsivat lapset hyvin. Kuitenkin heidän ajatuksensa lapsen ajattelumaailmasta tai kyvystä tuottaa tarinaa muuttui usein positiiviseen suuntaan. 

”Ja… sitte se satu alko vaan tulemaan. Oli totanoin, ni siit oli mielenkiintoista se, kun luki tän sadun. Ja huomas et miten se laps oli oikeastaan ylpee kertomastaan ja nautti kuunnella sitä. Sitten kun satu luettiin myöhemmin lapsen vanhemmille, ni tää laps loisti kuullessaan sitä ja saadessaan ihailua vanhemmilta.” 

Kuva: Steniuksen sadutuskuvastosta

Arjen kuvauksessa henkilö kertoi itsestään tai ajatuksistaan ja tarinassa oli faktan luonne. 6-vuotias poika kertoi nuorelle opiskelijalle ajatuksiaan, jota voi kuvitella olevan mukava lukea 20 vuoden päästä. 

”Mä oon oppinut tekeen rusetin. Mä haluaisin oppia pyöräileen. Tykkään pelata lautapelejä. Tykkään juosta. Kerään linnunsulkia. Kerran oli yks hyvä paikka missä oli paljon sulkia ja siellä mä sain niitä. Mä tykkään elokuvista, mä tykkään kiipeillä. Mä haluaisin kännykän. Mä tykkään linnuista. Mä tykkään rummuista. Tykkään hyppii yhdellä jalalla.”

Kun kuuntelee, yllättyy
Käytän opetustyössäni sadutusta kohtaamisen harjoitteluna. Kerran eräs Pekka-opiskelija kysyi neuvoa sadutustehtävästä, kun 3-vuotias ei kertonut millään satua. Neuvoin antamaan aikaa ja hakemaan kontaktia monin tavoin. Lopulta Pekka onnistui, ja kerrottuaan nämä vaiheet luokassa muille opiskelijoille, hän oli aivan intoa täynnä lukiessaan sadun:

”No kun se laiva on tulos ni se teodor sano et siinä laivassa on kaks viestilippua ku ne hinaajat on satamassa ni se satamapäällikkö sano että niillä on vappaapäivä” 

Miksi siis kuunteleminen on vaikeaa? Tämän pohdintani perusteella siksi, että haluamme olla itse äänessä ja toisaalta olemme harjaantuneet olemaan kuuntelevinamme.

Graduni eräs tulos oli, että sadutuksen kautta voi saada kuuntelemisen kokemuksen, edes tuokioksi. Kannattaa kokeilla. Jos haluaa havahtua ja harjaantua kuuntelemisessa muuten vaan: ole hiljaa, kuuntele, jätä silleen, älä opasta ja ohjaa, pyydä kertomaan lisää. Älä kysele, vaan pyydä kertomaan. Entä miten toimia niiden kanssa, jotka eivät kuuntele? Keinovalikoimaan jää vain tuo alussa esittämä ”tarkistus” eli pyydä toista kertomaan, mitä kuuli. Vai mitä sinä ehdotat? Kerro.

Lähteitä:
Buber, M. 1993.  Minä ja sinä. Juva: WSOY
Lapset kertovat ja toimivat: https://lapsetkertovat.org/toimintamme/sadutus/sadutusohje/
Stenius, T. 2006. Kahden yhteinen juttu. Vastavuoroinen kuunteleminen harjoituksena ja toimintakäytäntönä. Oulun yliopisto.  https://www.tuulius.com/muita-kirjoituksia/

Tuula Stenius
varhaiskasvatuksen opettaja, väitöskirjatutkija
Lempäälä

Kategoria(t): Dialogisuus, Ikä, kohtaaminen, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Menetelmät, sadutus, Uncategorized, Vastavuoroisuus | Kommentoi

Kohtaamisia lasten ja aikuisten kesken

Kohtaamme ihmisiä päivittäin eri tilanteissa ja jokainen kohtaaminen on ainutlaatuinen. Opettajille kohtaaminen on yksi työn perustehtävistä ja mielestäni jopa tärkein. Jari Wihersaaren väitöstutkimus (2011) tarkastelee kohtaamista opettajan työssä ja yhdistää siihen vahvasti dialogin. Kohtaaminen on myös merkityksellisessä roolissa lapsinäkökulmaisuuden tarkastelussa. Ihmisillä on mahdollisuus vaikuttaa kohtaamistensa luonteeseen samoin kuin ilmapiiriin, josta kirjoitin lokakuussa 2021 julkaistussa blogikirjoituksessa Ilmapiiri on läsnä kaikkialla.

Miten kohdata toinen ihminen kunnioittavasti, asiallisesti ja ystävällisesti? Tulen miettineeksi tätä usein omassa elämässäni. Miten kohdata vanhempana väsynyt ja pahantuulinen lapsi, kun itse on myös väsynyt? Miten kohdata opettajana jokainen oppilas päivittäin koulun vauhdikkaassa ja kuormittavassa arjessa, kun oppilaita on lähes 30? Miten kohdata tutkijana kollega, joka antaa kriittistä palautetta omasta työstä? Entä miten kohdata kaupan kassan työntekijä, kun itsellä on kiire kotiin, vaikeaa elämäntilannetta läpikäyvä ystävä tai viime aikaisten maailman tapahtumien valossa ihminen, joka on paossa sotaa itselleen tuntemattomassa maassa ja kulttuurissa? Näihin kysymyksiin ei ole yhtä ainoaa oikeaa vastausta, mutta omia toimintamalleja on mielenkiintoista pohtia.

Lasten kohtaamiset ovat sekä lasten kesken että lasten ja aikuisten välillä tapahtuvia. Weckström tarkastelee väitöskirjassaan (2022) mm. lasten ja aikuisten kohtaamisia varhaiskasvatuksessa ja Olli tutkii tekeillä olevassa väitöskirjassaan aikuisten ja lasten välisiä kohtaamisia ja kommunikaatiota kuntoutushoitotyössä (mm. Olli, Salanterä, Karlsson & Vehkakoski, 2021). Aikuisen ja lapsen välisessä kohtaamisessa aikuisella on vastuu kohtaamisen kulusta.

Kun kohtaan väsyneenä vanhempana väsyneen lapseni, tulee minun kontrolloida väsymyksen tunnetta, jotta pystyn vastata lapseni tarpeisiin ja tukea häntä. Vaikka kohtaamisen molemmat osapuolet vaikuttavat tilanteeseen, on aikuisella lasta kehittyneemmät taidot olla vuorovaikutuksessa sekä hallita ja säädellä omia tunteitaan. Aina aikuinenkaan ei kuitenkaan onnistu kohtaamisessa, vaikka tämä onkin tavoitteena. Epäonnistuneita kohtaamisia tapahtuu, mutta onneksi näitä reflektoimalla voi oppia uusia toimintamalleja.

Lapset kohtaavat toisiaan arkielämän eri ympäristöissä ja kohtaamiset ovat vastuun osalta tasavertaisempia kuin aikuisen ja lapsen väliset. Piipposen juuri julkaistu väitöskirja (2022) tarkastelee lasten kulttuurien välisiä kohtaamisia alakoulussa, joka tarjoaa näkökulman lasten kohtaamisten tarkasteluun ja tiedon hyödyntämiseen koulun toiminnassa.

Olen kerännyt väitöskirjaani varten videomateriaalia alakouluikäisten lasten toiminnasta koulun jälkeisessä kerhotoiminnassa. Videoissa merkittävässä osassa ovat lasten väliset kohtaamiset. Seuraavassa on litteroitu ote videomateriaalista, jossa alkuopetusikäiset lapset leipovat pizzaa:

”Aamos: Eka tomaatit, sit me laitetaan kinkut ja lopuksi ananakset.
Ohjaaja: Mä tykkään teijän ryhmästä, kun te ette valita et ei sitä, ei tätä, ei tota.
Aamos: Vaikka mä on vähän (katselee muita lapsia).. Vaikka mä oon vähän eri ihonen ku te.. Vaikka mä oon vähän eri värinen kun nämä (osoittaa muita ja hymyilee varovasti).

Lasten välinen kohtaaminen on tunnelmaltaan rauhallinen ja leppoisa. He puuhastelevat yhteisen tekemisen äärellä ja aikuinen on mukana auttamassa. Aamos tekee huomion lasten ulkoisista piirteistä ja sanoo sen ääneen. Aamoksen ilmeiden ja äänensävyn perusteella kommentin tarkoituksena ei ole aiheuttaa riitaa lasten välille tai luoda jännitteitä. Kommentti tuntui tapahtumahetkellä aikuisen silmin jännittävältä. Mihin Aamoksen kommentti ohjaisi kohtaamista ja miten muut siihen reagoisivat? Lopulta lapset naurahtavat yhteisesti asialle ja tunnelma jatkuu yhtä leppoisana kuin aiemmin. On kuitenkin huomioitavaa, että tulkinta tilanteesta perustuu havaintoihini, jolloin lasten kokemukset tilanteesta jäävät puuttumaan.

Tervetuloa avoimeen ja maksuttomaan seminaariin Lapsinäkökulma tutkimuksessa ja käytännön työssä 21.3.2022 Helsinkiin, jossa keskustellaan muiden aiheiden ohella kohtaamisesta. Seminaariin voi osallistua lähiosallistumisen lisäksi etänä. Lisätietoa ja ilmoittautuminen tästä.



Satu Vasenius

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi

Lähteet:

Olli, J., Salanterä, S., Karlsson, L. and Vehkakoski, T., (2021). Getting into the Same Boat – Enabling the Realization of the Disabled Child’s Agency in Adult–Child Play Interaction. Scandinavian Journal of Disability Research, 23(1), pp.272–283. DOI: http://doi.org/10.16993/sjdr.790

Piipponen, O. (2022). Children Encountering Each Other Through Stories: Developing a Dynamic Approach to Interculturality in Primary Schools. [Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4424-5

Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa [Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4288-3

Wihersaari, J. (2011). Kohtaaminen – opettajuuden ydin? [Väitöskirja. Tampereen yliopisto]. https://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8310-3

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, koulu, Vuorovaikutus | 4 kommenttia

Etäsadutusta lasten ja aikuisten kanssa

Lapsinäkökulmatutkijat ja Helsingin yliopisto järjestivät yhdessä Lapset kertovat ja toimivat -verkoston kanssa jo toista kertaa virtuaalisen tapahtuman ”Lapset kertovat sadutuksella” 15.2.2022. Ensin kerrottiin lyhyesti sadutuksesta, jonka jälkeen tapahtumaan osallistuneet lapset ja aikuiset pääsivät saduttamaan. Tapahtuman aikana syntyi useita satuja sekä suomen- että somalinkielellä, joista muutamia saimme kuulla ääneen luettuina.

Tapahtuman tarkoituksena oli kuunnella, mitä lapsilla on kerrottavana, jakaa tietoa sadutuksesta sekä edistää sen käyttöä arjessa. Sadustus on väline lasten, nuorten kuin aikuisten kanssa toimimiseen sekä tutkimuksessa käytetty menetelmä selvittää, mitä lapset pohtivat ja kertovat.

Alla olevat sadut on julkaistu lasten luvalla.

Pöllö-akatemiasta ja tulevista tapahtumista lisää tietoa täältä.

Kertojat: Soropillit (2-4v), päiväkoti Pacius, Helsinki

Olipa kerran Martti, joka oli vedessä uiskentelemassa. Martti oli matkalla hyppimään vedessä. Martti meni kummitussaareen ja siellä oli Ahti kummitus. Se läiski vettä pyrstöllä kummitussaaressa. Hän hyppäsi veden päälle, kun vesi oli kylmää ja sen iho meni kananlihalle. Se meni sitten aurinkoon ja avaruuteen. Se teki talon aurinkoon. Sitten se meni takaisin veteen, auringossa oli kuuma. Sitten se syöksähti puraisemaan Ahti kummitusta. Sitten tuli robottidinosaurus ja Martti palasi takaisin veteen, koska se pelästyi sitä robottia, kun se luuli että se on oikea. Martti meni sitten takaisin kotiin. Ahti kummitus meni omaan kotiin myös.

Kertoja: Tyttö (2v)

Kala

Minun koira, minun koira, minun koira. Hau, hau! Sinitalo osasi kävellä. Sinitalo osasi olla pystyssä. Ja kiinni osasi olla. Tissi.

Lisätietoa sadutuksesta:

Kategoria(t): Etätoiminta, koulu, Menetelmät, sadutus, Uncategorized | Avainsanat: , , , | Kommentoi

Lapset kohtaavat tarinoita kertomalla: Dynaamisen kulttuurienvälisyyden kehittäminen alakoulussa

Kuka oli viimeisin kohtaamasi henkilö?  

Näillä sanoilla alkoi Oona Piipposen väitöstilaisuus, jossa tarkastettavana oli hänen väitöstutkimuksensa Lapset kohtaavat tarinoita kertomalla: Dynaamisen kulttuurienvälisyyden kehittäminen alakoulussa (Children Encountering Each Other Through Stories: Developing a Dynamic Approach to Interculturality in Primary Schools). Väitöskirjassaan Piipponen on tutkinut lasten kulttuurienvälisiä kohtaamisia sekä näiden kohtaamisien lisäämistä alakoulussa sadutuskirjeenvaihdon avulla. Sen sijaan että projekti olisi lähtenyt liikkeelle aikuisen näkemyksistä eri kulttuureista ja tuonut tämän tiedon yksisuuntaisesti oppilaille, tutkimuksen lähtökohtana toimi lasten välinen kirjeenvaihto, jossa sadutuksia vaihdettiin eri maissa sijaitsevien koulujen välillä. Tätä kautta projekti nosti lapset aktiiviseen rooliin näissä kohtaamisissa. Vaikka tarinoiden vastaanottaja saattoi sijaita eri kulttuurissa ja puhua eri kieltä, ei aikuisen tarvinnut selittää tarinoita: lapset kertoivat nämä tarinat toisilleen. Näissä tiloissa tapahtui myös vastavuoroinen kohtaaminen.  

Valtaväestö koetaan usein neutraalina ja normaalina, kun muut taas poikkeavina. Miten voimme estää tällaista kahtiajakoa? Piipponen nosti esiin koulun merkityksen kulttuurienvälisten kokemusten mahdollistajana. Koulun kautta lapset osaltaan kiinnittyvät yhteiskuntaan ja vievät kokemuksensa koulun ulkopuolelle, kuin edelleen myöhemmin mukanaan elämässään. Tutkimus painottaakin oppimista näiden merkityksellisten kokemusten kautta. Tulokset nostavat esiin vuoropuhelun ja lasten osallisuutta tukevien käytänteiden tarpeellisuuden luokassa. Nämä kokemukset eivät kuitenkaan synny tyhjästä, vaan kokemusoppiminen tarvitse tilan ja ajan tapahtuakseen.  

Väitöstilaisuudessa nousi myös esiin, kuinka kulttuuri tulisi ymmärtää laajasti: Kohtaamisia tapahtuu kaikissa kouluissa, ja kulttuurin eri muodot ovat monin tavoin läsnä lasten elämässä, eikä tästä kouluissakaan päästä, sillä kulttuuria tapahtuu kaikkialla. Tulisikin luopua kulttuurin tiukoista määritelmistä ja nähdä kulttuurien kaikkiallisuus ja dynaamisuus lasten elämässä. Esimerkiksi luokassa syntyy omaa kulttuuria ja eri maissa lasten välillä on kulttuuria, joka heitä yhdistää ja jonka kaikki ymmärtävät, kuten huumori. 

Aiemmassa tutkimuksessa aikuisen näkökulma on usein hallinnut keskustelua, ja tutkimuksen yhtenä antina voidaankin pitää lasten näkökulman nostamista tutkimuksen keskiöön. Lapset nähdään usein keskeneräisinä aikuisina, joita aikuisten pitää opettaa. Lapsuudentutkimus on kuitenkin osoittanut, että lapset ja aikuiset voivat oppia toisiltaan – kuten tämäkin tutkimus osoitti. Lisäksi tutkimus keräsi kiitosta kriittisestä otteestaan mutta myös helposti luettavasta, hyvin kirjoitetusta kokonaisuudesta. Tutkimus on suunnattu niin tutkijoille, opettajille kuin kaikille aiheesta kiinnostuneille. 

Antonina Peltola, väitöskirjatutkija, Helsingin yliopisto 

Lapsinäkökulmatutkijat

Tarkemmin sadutuksesta voit lukea esimerkiksi täältä

Koko väitöstutkimuksen voit lukea täältä: https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26784

Kategoria(t): kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, tutkimus, Uncategorized, Vastavuoroisuus | Avainsanat: , , , | Kommentoi

Älä ole tylsä

Johanna Olli kirjoitti blogissaan, miten kolmevuotias oli kommentoinut mielestään aikuisille tarkoitettua kiipeilytelinettä: ”Ei se ole lapsille, vaan ihmisille.” Lapsi sanoi sen, mikä saattaa olla tiedostamaton ajatus joillekin aikuisille. Alkaako ihmisyys vasta sitten, kun osaa puhua, kävellä, kiivetä korkealle, sanoa jotain älykästä, kirjoittaa oikein, kuunnella hiljaa ja liikkumatta kauan, huolehtia tavaroistaan, siivota huoneensa, maksaa laskuja?

Ihmisen vauvuus- ja taaperuusvaihe kestää kauan verrattuna muihin eläimiin. Ihmisen puhumista odotellaan innokkaasti. Tekeekö puhumattomuus lapsesta vähemmän ihmisen? Kerran junassa edessäni istui noin puolivuotias äitinsä kanssa. Juttelimme vauvan kanssa lyhyen matkan. Katselimme, hymyilimme ja hassuttelimme menemällä välillä selkänojan taakse äkkiä ja takaisin. Välillä hän ilmaisi äidilleen, ettei enää jaksaisi matkustaa. Vuorovaikutus ei-verbaalisesti on voimakasta. Maria Montessori (1870–1952) on sanonut, että ihminen on ”valmis” kolmevuotiaana. Siinä iässä ihmislapsi osaa kävellä, puhua, pukea, syödä ja jopa lukemisen valmiudet ovat jo silloin. Lapsi oppii itsekseen paljon, mutta vanhemmat myös kasvattavat lapsiaan ja haluavat, että kasvatuksen tuloksena heidän lapsensa osaavat olla ihmisiksi

Puhutaan inhimillisyydestä, mutta mitä se on? Erehtyminen on inhimillistä, kaikki haluavat inhimillistä kohtelua ja parasta olisi, jos asiat tapahtuisivat inhimilliseen aikaan, eikä kukaan halua saada epäinhimillistä kohtelua. Tulee tunne, että inhimillisyys on hyvää ja armollista. Filosofi Jarno Hietalahti (2019) pohtii, että kaikki inhimilliset ominaisuudet ovat läsnä potentiaalisena jokaisessa ihmisyksilössä, vaikka yksittäiset taipumukset ja elämänhistoriat vaihtelevatkin äärettömästi. Ihmisyys on yksi ja sama myös iästä rippumatta. Ehkä tähän perustuu myös äidinrakkaus, joka kantaa vuosikymmeniä.

Tekoäly on huumorintajuton. Ihminen on huumorintajuinen. Kuvat: Kuvapankki ja Pixabay

Myös huumori on ihmisyyteen kuuluva ominaisuus. Filosofi Maija-Riitta Ollila tietää, että tekoäly ei kykene huumoriin. Huumori edellyttää esimerkiksi luovan ajattelun hallintaa, ongelmanratkaisua ja yllätysten ymmärrystä (Ollila 2016.) Tekoälyn kanssa ei vitsailla. Muistuu mieleen lehtijuttu iäkkäästä pariskunnasta, joista toinen oli täysin muistamaton. Muut yhteydet olivat poikki, mutta huumoriyhteys oli säilynyt ja he nauroivat yhdessä.

Huumorin inhimillinen tarkoitus on tuoda muille hyvää mieltä ja keventää elämää. Ihmislapset ovat tässä suhteessa hyvin taitavia. Heidän huumorinsa on tuoretta, aitoa, täyteläistä ja he antautuvat siihen täysillä. Lapset bongailevat ympäristöstään hauskuuden aiheita, joita aikuiset myös virittävät.  Isi laittaa kattilan päähänsä ja se naurattaa. Hassut ilmeet naurattavat kavereiden kesken. Sitten kolmevuotias sanoo kylässä ”peekele” ja kaikki aikuiset räjähtävät nauramaan, mutta sille ei nauretakaan päiväkodissa, vaan se sana kielletään. Lapsi alkaa sisäistää elämän sääntöjä ja sovinnaisuuksia. 

Pitkä oppimäärä on siihen, että osaa ajoittaa huumoria, sillä tilannetajuisuus on huumorin viljelijälle tärkeä taito. Luokan takaosassa naureskelevat aikuisopiskelijat, samoja vitsejä kertovat tyypit ja oppitunnilla vitsaileva luokan pelle ovat samassa veneessä kuin pieni lapsi: ajoituksen taitoa pitäisi vielä harjoitella. Vai pitäisikö?

Aikuisilla voi ikävä kyllä olla näkemys, että lapsen huumori olisi jotenkin vajaampaa ja huonompaa kuin aikuisten. Lapsi on rohkea ja kokeilee hassutteluitaan, vaikka hänet siinä usein tyrmätäänkin. Lapsen pitää saada kokea tuottavansa iloa, ja sen verran pitäisi kyetä aikuisen heittäytyä mukaan. Lapsi oppii huumoria vain käyttämällä sitä. Aikuista ei naurata samat asiat eikä lapset naura kaikille aikuisten jutuille. Silti heitä yhdistää huumorin alkuperäinen inhimillisyys: hyväntahtoisuus ja koomisiakin sävyjä saava erehtyväisyys. Huumori on Hollon (1959) mukaan ”yhteismielen ilmaus”. Kun ihmiset heittäytyvät yhdessä leikkiin ja hassutteluun, ehkä silloin ollaan inhimillisimmillään?

Alakouluikäiset kertoivat minulle ihanasta opettajasta. Kysyin, mikä tekee hänestä ihanan? Hän on niin huumorintajuinen! Mikä olisi huumoritajuisen vastakohta? He vastasivat kuorossa: TYLSÄ! 

Tuula Stenius
pienten lasten huumoria tutkiva ihminen
Lempäälä

Lähteitä:

Hietalahti, Jarno. 2018. Huumorin ja naurun filosofia. Gaudeamus.
Hollo, Juho August. 1959. Kasvatuksen teoria: Johdantoa yleiseen kasvatusoppiin. Wsoy.
Montessori, Maria. 1984. Lapsen maailma. Wsoy.
Ollila, Maija-Riitta. 2016. Ajatusten vangit karkumatkalla. Greif Printhouse. 

Kategoria(t): Lapsikäsitys, Lapsuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , | Kommentoi

Häiriöiden hyödyllisyys

Puheenvuoro lähiopiskelun puolesta

Haluaisin määritellä opiskelun ja oppimisen uudelleen. Opiskelu on häiriöille alttiiksi asettumista.

Tänään on päivä, jolloin monet koronapandemian viimeisimmän aallon mukanaan tuomat rajoitukset poistuvat. Ylen uutisen ja somekeskustelun herättämänä pohdiskelen eteen maalautuvaa harmaata aluetta. Korkeakouluissa vallitsevasta etäopetusmallista luovutaan hidastellen ja vastahakoisesti.

Etäopetuksesta koituvat tila- ja resurssisäästöt ovat mannaa oppilaitosten hallinnolle. Ammattikorkeakoulun lehtori Timo Nevalainen huomauttaa, että etäopiskelussa saavutetut oppimistulokset eivät välttämättä edes notkahda, sillä kurssisisältöjä on valmiiksi muokattu etäsuorituksen ja etäarvioinnin logiikan mukaisiksi. Pelottavinta on, että opiskelijat itse uskovat hyvän opiskelun olevan tätä: jotakin häiriötöntä ja kiiltävää, jota voi annostella bluetoothista lenkkipolulla.

Yhteisöiltä häviää kyky havaita sitä, mitä erilaisella vuorovaikutuksella olisi voitu saavuttaa. Kun opiskelijat alkavat nähdä etäopetuksen jouston oikeutenaan, ketä kiinnostaa vaivalloinen hankkiutuminen fyysisesti yhteiseen tilaan. Matkoihinhan kuluu aikaa, jonka voisi käyttää hyödyllisemmin. Johonkin.

Kuka hyötyy? Millaisesta hyödystä puhutaan? on ajankohtaisempi kysymys kuin koskaan.

Pitäisi paneutua tarkemmin siihen mitä mahdollistuu silloin, kun hukkaamme aikaa. Millaista se olikaan, kun kaikkea säesti tietty annos häiriöitä. Kun olit menossa opinahjoosi, ja bussi meni nenän edestä. Kun kävit keskustelun, jota et ollut aamulla laittanut kalenteriin. Kun luit kirjan, josta olit kuullut joltakin johon törmäsit kun olit menossa jonnekin. Kun ajattelit ajatusta, jonka joku heitti (puheenvuoroa pyytämättä) ja se jäi häiritsemään ja johti johonkin. Kun keskustelussa puhuttiin kiihkeästi, jopa päällekkäin, ja huomattiin, että tämähän on asia, joka tuntuu kaikista tärkeältä. Kun suunnitelmasi muuttuivat, ja yksi kohtaaminen vei sinut ennestään outoon seuraan, ja se puolestaan muutti kaiken.

Kyse ei ole siitä, etteikö mahdollisuus osallistua luentoon lenkkipolulta tai tiskipöydän äärestä olisi kätevää, joskus ihan luovaa ja jopa inklusiivista. Kyse on isommasta kuvasta, siitä, millaisille ainesosille ja kehityskuluille annamme sijan elämässämme.   

Kutsuisin häiriöiden vaikutuksia aineenvaihdunnaksi. Osa häiriöistä näyttää turhalta hävikiltä, mutta ei pidä hämääntyä. Kasvit, joiden aineenvaihdunnan jätettä, happea, hengitämme, opettavat meille, että elämä kukoistaa juuri hävikin ansiosta ja tarvitsee sotkuisia välitiloja.

Opiskelijat, puolustakaa häirityksi tulemisen oikeuttanne. Opettajat, älkäämme tuudittautuko etäopetuksen näennäiseen helppouteen. Tarvitsemme aineenvaihduntaa, jotta emme käpertyisi ja näivettyisi.

Riikka Hohti on lapsuudentutkimuksen dosentti ja tutkijatohtori, joka työssään kiinnittää huomiota sotkuisuuteen ja eloisuuteen, on sitten kysymyksessä kasvatuksen kontekstit lapsinäkökulmasta, monilajinen yhteiselo tai laadullisen tutkimuksen metodologia.

Hohti, R. (2016). Classroom matters: Research with children as entanglement. Väitöskirja. (Opettajankoulutuslaitos, julkaisuja; Nro 387). http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-2069-4

Law, J. (2004). After method: Mess in social science research. Routledge.

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

Ohjattu toiminta tukee lapsen kasvua

Ote tutkimuspäiväkirjasta, Iceheartsin kerhotila:

”Osa pelaa pleikkarilla, osa puhelimilla, osa pelaa futista ja osa tekee läksyjä. Jokainen valitsee itse, mitä tekee ja he voivat vaihtaa tekemistä missä vaiheessa vaan. Toiminta on hyvin vapaata, mutta kaikki puuhaavat jotain.”

Havainnoin vuosina 2019-2020 kakkosluokkalaisia lapsia koulun jälkeisessä Icehearts-kerhossa. Icehearts on matalaa sosiaalityötä tarjoava järjestö syrjäytymisvaarassa oleville lapsille ja nuorille. Iceheartsista voi lukea lisää esimerkiksi tästä blogikirjoituksesta tai järjestön nettisivuilta. Seuraamani ryhmän lapset saapuivat kerhoon koulupäiviensä päätyttyä ja kerhon toimintaa ohjasi tutut rutiinit. Yleensä lapset tekivät ensin kotitehtävänsä ja söivät yhdessä välipalan. Tämän jälkeen lapsilla oli vapaata tai ohjattua toimintaa joko kerhotilassa tai koulun liikuntasalissa. Kerholaisille järjestettiin myös säännöllisesti toimintaa koulun ulkopuolella, kuten luistelua jäähallissa tai retkiä eri kohteisiin, kuten lentokentän läheisyyteen katsomaan laskeutuvia ja nousevia lentokoneita.

Iceheartsin toiminnan tarkoituksena on, että ryhmä valitsee jossakin vaiheessa toimintaansa urheilulajin, johon he erityisesti keskittyvät. Seuraamani ryhmä ei ollut vielä valinnut urheilulajia. Toiminta on siihen osallistuville lapsille maksutonta ja tarjoaa harrastuksen omaisen toimintaympäristön lapsille. Harrastusten merkitys on suuri lasten ja nuorten elämässä (Salasuo, 2021) ja niillä on pitkäkantoisia vaikutuksia aikuisuuteen asti (Appelqvist-Schmidlechner, Kyröläinen, Häkkinen, Vasankari, Mäntysaari, Honkanen & Vaara, 2021).

Appelqvist-Schmidlechner, Haavanlammi & Kekkonen (2021) tarkastelevat tuoreessa tutkimuksessaan lasten järjestetyn urheilutoiminnan, tässä Iceheartsin, hyötyjä ja niihin johtavia mekanismeja vanhempien näkökulmasta. Järjestettyyn urheilutoimintaan osallistuminen kehitti lasten itsetuntoa, itseluottamusta, emotionaalista säätelyä, sosiaalisia taitoja sekä lisäsi rohkeutta ja positiivista mielialaa. Suurimpana teemana näistä nousi esiin emotionaalinen säätely, joka liittyi erityisesti kilpailutilanteisiin. Monilla toimintaan osallistuvista lapsista oli vanhempien mukaan vaikeuksia säädellä tunteitaan juuri kilpailutilanteissa, joka parantui Iceheartsiin osallistumisen myötä. (Appelqvist-Schmidlechner ym., 2021.)

Lasten ja nuorten vapaa-ajan käyttö ja harrastukset ovat olleet pitkään erityisesti aikuisten mielenkiinnon kohteena (Salasuo, 2021). Monet hankkeet, katsaukset ja tutkimukset ovat selvittäneet lasten ja nuorten vapaa-ajan käyttöä. Harrastamisen Suomen malli on Opetus- ja kulttuuriministeriön hanke, jonka tarkoituksena tarjota lapsille ja nuorille maksuton harrastus koulupäivän yhteydessä. Tavoitteena on tukea lasten ja nuorten hyvinvointia ja ottaa heidät mukaan toiminnan suunnitteluun. Hanke on aloitettu pilottikokeiluna keväällä 2021 ja syksystä 2021 toimintaa on laajennettu. Lukuvuonna 2021-2022 sitä tarjotaan 235 kunnassa ja mukana on 400 000 lasta ja nuorta. Yksi toimintaa tarjoavista kunnista on Helsinki, jonka jokaisessa peruskoulussa tarjotaan tällä hetkellä 3-9. luokkalaisille maksuton harrastus.

Icehearts on yksi toimija, joka mahdollistaa siihen osallistuville lapsille merkityksellistä toimintaa. Tutkimuspäiväkirjan otteessa lasten toiminta oli vapaata, mutta aikuinen oli läsnä tukemassa ja auttamassa. Tutkimuksessa (Appelqvist-Schmidlechner ym., 2021) ohjaajan rooli oli yksi merkittävä tekijä, joka edesauttoi yllä mainittujen hyötyjen toteutumista. Iceheartsin erityinen etu on aikuisen pysyvyys, sillä lähtökohtaisesti ryhmää vetää sama aikuinen 18 vuoden ajan. Iceheartsissa, kuten ohjatuissa harrastuksissa, ohjaajan rooli ja läsnäolo rakentavat turvallista ympäristöä, jossa lapsi pääsee kehittämään omia taitojaan ja toimimaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa, jotka olivat myös urheilutoiminnan hyötyjä edesauttavia mekanismeja (Appelqvist-Schmidlechner ym., 2021).

Hyvää uutta vuotta!


Satu Vasenius

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi


Lue lisää:

Blogikirjoitus Iceheartsista: https://wordpress.com/post/lapsinakokulma.wordpress.com/2777

Iceheartsin verkkosivut: https://www.icehearts.fi/

Harrastamisen Suomen mallin verkkosivut: https://harrastamisensuomenmalli.fi/

Lähteet:

Appelqvist-Schmidlechner K., Kyröläinen H., Häkkinen A., Vasankari T., Mäntysaari M., Honkanen T., Vaara JP. (2021). Childhood Sports Participation Is Associated with Health-Related Quality of Life in Young Men: A Retrospective Cross-Sectional Study. 

Appelqvist-Schmidlechner, A., Haavanlammi M. & Kekkonen, M. (2021). Benefits and underlying mechanisms of organized sport participation on mental health among socially vulnerable boys. A qualitative study on parents’ perspective in the sport-based Icehearts programme, Sport in Society, DOI: 10.1080/17430437.2021.1996348

Salasuo, M. (2021) Edellinen ”Suomen malli”. Neuvottelua lasten ja nuorten vapaa-ajan harrastamisen yhteiskunnallisesta perustelusta sotien jälkeen. Teoksessa Mikko Salasuo (toim.) Harrastamisen äärellä. Lasten ja nuorten vapaa-aikatutkimus 2020. Helsinki: Opetus- ja kulttuurimisteriö, Valtion nuorisoneuvosto & Nuorisotutkimusverkosto, 17-30.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Lapsuus, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: | Kommentoi

Heittäytymisen taito tuo aikuiset lähemmäksi lapsia

Kirjoittajadialogissa Elina Weckström ja Anna-Leena Lastikka

Suomeen valmistui helmikuussa 2021 ensimmäinen kansallinen lapsistrategia (Valtioneuvosto, 2021), jonka tavoitteena on luoda aidosti lapsi- ja perhemyönteinen ja lapsen oikeuksia kunnioittava Suomi. Lapsistrategiassa varhaiskasvatus sekä esi- ja perusopetus nähdään lapsen keskeisimpinä arjen ympäristöinä, joissa osallisuus ja toimijuus toteutuvat. Kuten edellisessä kirjoituksessamme totesimme, että maailma ei ole tältäkään osin vielä valmis vaan yhteisöllistä, inkluusiota ja osallisuutta tukevaa toimintakulttuuria tulee edelleen vahvistaa. Tätä tematiikkaa on käsitelty laajemmin Anna-Leenan lisensiaatintutkimuksessa (Lastikka, 2019) ja Elinan väitöskirjassa (Weckström, 2021).

Hanna Tulensalo toi Lapsistrategian osallisuus -webinaarissa 8.12.2021 oivaltavasti esille, että osallisuuden toteutumiseksi toiminnassa tulee siirtyä aikuismukavuusalueelta lapsimukavuusalueelle. Tällä hän tarkoitti, että lasten osallisuus ei vahvistu vain ottamalla lapset mukaan aikuisten tapoihin toimia, vaan meidän aikuisten on opeteltava heittäytymään mukaan lasten tapaan toimia. Emme voi myöskään ajatella tietävämme, mitä lapset ajattelevat tai mitä ratkaisua he pitävät omasta näkökulmastaan parhaana.

Tätä Tulensalon ajatusta vahvistaa myös Elinan (Weckström, 2021) väitöskirjan tulokset siitä, kuinka varhaiskasvatuksessa erityisesti lasten ja aikuisten yhteinen toiminta on ratkaisevan tärkeää. Yksi lapsimukavuusalueelle heittäytymisen muoto on, että aikuiset eivät päätä toiminnan lopputulosta etukäteen vaan antavat lasten ideoiden ja kertomusten kuljettaa toimintaa eteenpäin.Yhdessä suunniteltu toiminta muodostuu lasten ja aikuisten ideoista, aloitteista ja mielenkiinnon kohteista. Näin lapset ja aikuiset pääsevät rakentaan toimintaa yhdessä.

Konkreettisesti tämä näkyi Elinan tutkimusaineistossa Mustan helmen seikkailussa, joka alkoi lasten löytäessä paperisilpun keskeltä pullopostin, jossa luki sanat MUSTA HELMI. Kenelläkään ei ollut tietoa, että seikkailu tulisi päättymään avaruusmatkaan, jossa Kapteeni koukun Helmi-siskon mustista helmistä koottu rannekoru käytäisiin palauttamassa avaruuteen, josta se oli meteoriittina tippunut maahan. Lapset ja aikuiset rakensivat tarinaa yhdessä lasten sadutusten ja muiden kertomusten sekä piirustusten ja leikkien avulla. Tilan antaminen lapsille edellytti aikuisilta heittäytymistä uudenlaiseen toimintakulttuuriin, jossa myös lapset voivat ohjata tapahtumien kulkua niin, että toiminnan alussa ja vielä matkan varrellakin kaikki olivat tietämättömiä lopputuloksesta.

Edellinen esimerkki kuvaa hyvin, miten kerronnallisuuden avulla meillä aikuisilla on mahdollisuus pysähtyä lapselle merkityksellisten asioiden äärelle ja niiden pohjalta suunnitella ja toteuttaa toimintaa yhdessä lasten kanssa (Lastikka & Karlsson, 2021). Jotta meillä olisi mahdollisuus ymmärtää lasten omaa kulttuuria ja päästä sitä lähemmäksi, meidän on Brunerin (1991) mukaan myös ymmärrettävä lapsille ominainen ja aikuisista poikkeava tapa kertoa ja ilmaista itseään. Puroila ym. (2012) kuvaavat lasten kerrontaa kokonaisvaltaisena, vuorovaikutteisena, kehollisena ja moniaistisena prosessina. Kerronnallisuus ei saa siis rajoittua vain puhuttuun kieleen, vaan on tärkeää ottaa huomioon myös vaikeammin havaittavissa oleva vuorovaikutus, kuten ilmeet, eleen ja äänenpainot sekä hyödyntää esimerkiksi kuvatukea tai pikapiirtämistä.

Varhaiskasvatuksessa leikki korostuu lapselle ominaisena toimintatapana: lapselle se on tapa olla ja elää sekä hahmottaa ja valloittaa maailmaa (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Näin ollen meidän aikuisten tuleekin havainnoida ja osallistua aktiivisesti lasten leikkeihin, jotta voisimme ymmärtää paremmin lasten ajatuksia ja kysymyksiä sekä lasten välisiä suhteita. Myös leikin rikastaminen esimerkiksi valmistamalla lasten kanssa yhdessä leikkiin tarvittavia välineitä ja yhdessä leikkiminen luovat perustaa yhteiselle oppimiselle.

Anna-Leenan kokemuksen mukaan lapsia ympäröivän maailman ymmärtäminen auttaa aikuisia tukemaan lapsia myös leikkitilanteissa. Brysselin terrori-iskut kirvoittivat pienet veljekset taisteluleikkeihin, joissa leikittiin kovaäänisesti ja koko kehoa käyttäen terroristeja. Suomeen muuttaessa kukaan muu lapsi ei ymmärtänyt näitä leikkejä, ja aikuisetkin kokivat leikin turhana ja näin ollen lapsille tärkeä leikki tukahtui. 

Heittäytyminen hetkeen ja ympäröivän maailman moniaistinen tarkastelu onkin useimmilla lapsilla hallussa. Meidän aikuistenkin olisi tärkeää opetella uudelleen tätä heittäytymisen taitoa. Tämä on tärkeää osallisuuden ja inkluusion vahvistamiseksi lasten päivittäisessä arjessa, mutta sillä voidaan ajatella olevan merkitystä myös laajemmin. Walsin (2017) mukaan kestävän tulevaisuuden näkökulmasta lasten kyky empatiaan, huolehtimiseen, tutkimiseen ja tarkkoihin havaintoihin edistäisivät ratkaisujen löytymistä myös kestävyyden tulevaisuuden rakentamiseksi. Lasten kasvaessa nämä kyvyt heikkenevät, eikä ihminen enää aikuisena pysty hyödyntämään tätä kokonaisvaltaista tapaa ratkaista ongelmia (Wals 2017).

Meillä on siis paljon opittavaa lapsilta. Sukupolvien välinen dialogi on välttämätöntä niin yksilöllisen, sosiaalisen kuin planetaarisen hyvinvoinnin vahvistamiseksi. Poistutaan siis rohkeasti aikuismukavuusalueelta ja tutkiskellaan, miltä lapsimukavuusalueella olo tuntuu. Saatamme yllättyä iloisesti.

Heittäytyvää joulunaikaa kaikille blogin lukijoille!

Anna-Leena Lastikka, KL, VO, anna-leena.lastikka (a) helsinki.fi

Elina Weckström, KT, VO, elina.weckstrom (a) gmail.com

Lähteet:

Bruner, J. (1991). The Narrative construction of reality. Critical Inquiry, 18(1), 1–21. https://doi.org/10.1086/448619

Lastikka, A-L. & Karlsson, L. (painossa). My Story, Your Story, Our Story: Reciprocal Listening and Participation through Storycrafting in Early Childhood Education and Care. Teoksessa Harju-Luukkainen, H., Kangas, J., & Garvis, S. (toim.) Finnish Early Childhood Education and Care – A Multi-theoretical perspective on research and practice. Springer Nature.

Kangas, J. & Lastikka, A-L. (2019). Children’s initiatives in the Finnish early childhood education context. Teoksessa Garvis. S., Harju-Luukkainen, H., Sheridan, S., & Williams, P. (toim.) Nordic Families, Children and Early Childhood Education, 15–36. https://doi.org/10.1007/978-3-030- 16866-7_2

Kangas, J., Lastikka, A-L., & Karlsson, L. (2021). Voimauttava varhaiskasvatus: Leikkivä, osallinen ja hyvinvoiva lapsi. Otava.

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care [Lisensiaattitutkimus. Helsingin yliopisto]. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2019102835162

Puroila, A-M., Estola, E., & Syrjälä, L. (2012). Does Santa exist? Children’s everyday narratives as dynamic meeting places in a day care centre context. Early Child Development and Care 182(2), 191–206. https://doi.org/10.1080/03004430.2010.549942

Valtioneuvosto (2021). Kansallinen lapsistrategia: Komiteamietintö. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:8. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-383-777-5

Wals, A. E. (2017). Sustainability by Default: Co-creating Care and Relationality Through Early Childhood Education. International Journal of Early Childhood, 49(2), 155–164. https://doi.org/10.1007/s13158-017-0193-5

Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4288-3

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, Hyvinvointi, Kestävyys, Kuuntelu, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Leikki, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , , , , , | 4 kommenttia

Sadutusta Pöllö-akatemiassa

Lapsinäkökulmatutkijat ja Helsingin yliopisto järjestivät yhdessä Lapset kertovat ja toimivat -verkoston kanssa virtuaalisen tapahtuman ”Lapset kertovat sadutuksella” 30.11.2021. Tapahtumassa ohjattiin lyhyesti sadutukseen, jonka jälkeen tapahtumaan osallistuneet päiväkoti- ja kouluryhmät pääsivät saduttamaan. Tapahtuman aikana syntyi useita hienoja satuja, joista muutama kuultiin tapahtuman lopuksi. Tapahtuman tarkoituksena oli jakaa tietoa sadutuksesta sekä edistää sen käyttöä arjessa. Toivomme, että sadutus jatkuu tapahtumaan osallistuneiden sekä muiden asiasta innostuneiden parissa!

Alla olevat sadut on julkaistu lasten ja vanhempien luvalla.

Pöllö-akatemiasta ja tulevista tapahtumista lisää tietoa täältä.

Kertojat: Rouskut (5v.), päiväkoti Tammi, Helsinki

Kalsarikoira

Olipa kerran koira, joka lähti juoksulenkille. Ja sitten se huomasi sen edessä prinsessan. Ja se otti sen hoitoon. Sit hän ei enää jaksanut juosta. Se varasti ihmiseltä frisbeen. Se näki poron. Ja se pelästyi. Ja kettu tuli. Ketun vanhemmat tuli. Sitten se leikki sammakon kaa. Sitten se sammakko loikki takas kotiin, kun sen äiti ja isi pyysi sitä. Ja sitten se koira, kun sen vanhemmat tuli pyytämään sitä, niin sitten se koira sanoi, että minä en halua tulla. Sit se koira meni vessaan. Se meni takaisin ulos. Sitten se meni leikkipuistoon. Se leikki hiirilelulla. Sit se tapasi pupun. Sitten se näki tulipalon ja pelästyi niin, että se juoksi metsään. Ja sitten se pupu ja se koira meni kävelylenkille. Sitten se pyysi pyysi palomiehet sen tulipalon luokse ja ne sammuttivat sen. Ja pupusta ja koirasta tuli ystäviä. Sitten se koira meni ulkohuussiin. Sit se meni nukkumaan. Sitten se meni juoksulenkille bussiin vanhempien kanssa. Se pupu ja se koira meni yhdessä leikkipuistoon. Se näki kissan, ja se kissa pelästyi sitä koiraa ja hyppäsi veteen. Sitten se meni keinuun. Sitten kun se oli ollut leikkipuistossa, niin se huomasi, että yhdessä talossa asu ihminen, ja se oli rikas ja sitten rosvot meni varastamaan. Niin se meni pelastamaan ne aarteet. Ja sitten kun se kissa hyppäsi sinne veteen, se hukkui sinne. Sitten se kissa ei hukkunutkaan ja se hyppäsi makoilemaan ruohikolle ottamaan aurinkoa. Sitten se meni kotiin. Ja sitten se meni ulos. Se kiipesi katolle. Sit se meni syömään. Sitten se meni lenkille taas, mutta se eksyi ja näki yhden talon ja se meni sinne ja siel asukin noita. Se juoksi kiipeilypaikkaan. Siel kiipeilypaikas se meinas tippua. Ja sitten sinne kutsuttiin ambulanssi, kun siellä oli yksi ihminen. Ja sit se ihminen tippu sieltä pepulleen. Sitten se meni kotiin. Sitten se meni syömään. Sitten se meni taas juoksulenkille. Se meni juoksulenkille metsään. Se meni nukkumaan ja vessaan, mut se astu ruohonleikkuriin.

Kertojat: Kipparin päiväkodin viskarit

Olipa kerran Lumikuningatar ja se asui tonttu metsässä. Oli myös tulikuningatar. Tulikuningatar sulasi jääkuningatar. Sitten alkoi sataa hirveästi lunta ja tulikuningattarelle tuli kylmä. Ja sitten satoi hirveästi ja hirveästi lunta ja tulikuningatar putosi rotkoon. Tulikuningatar pelastui ja sitten alkoi sataa hirveästi tulipaloja. Sitten jääkuningas heräsi ja jääkuningas ja tulikuningas taistelivat voimillaan. Sitten Lumikuningatar heräsi ja yritti rauhoittaa tilanteen. Ja sitten tulikuningatar peittyi lumeen 

Kertojat: Keski-Palokan koulun 2 D-luokan oppilaat

Olipa kerran kissa, joka oli pieni ja söi pelkkää makkaraa ja vaahtokarkkeja. Hän meni Linnanmäelle ja meni possujunaan sekä kummitusjunaan. Sen jälkeen hän meni villiin länteen. Kissa palasi Helsingistä junalla. Sitten hän lähti Roomaan. Yhtäkkiä hänelle tuli pissahätä ja hän meni sitten hotelliin sotkeutumaan. Sitten kun hän kävi pissalla, hänelle tuli hirveän iso kakkahätä. Sitten hän kävi kakalla ja lähti junalla Särkänniemeen ja äxään. Sen jälkeen hän lähti pelaamaan sählyä. Sählyn jälkeen kissa meni hotelliin, jossa tanssitaan balettia. Sitten kun hän tanssi balettia, niin hän vahingossa liukui ruokalaan ja sitten kun hän meni ruokalaan, hän joutui eri aikakauteen ja häntä palvottiin Egyptissä. Hän pyysi aina kaloja. Sen jälkeen hän meni Kiinaan. Sitten kun hän tuli Kiinasta pois, hän meni pelaamaan puhelimella Among ussia. Sitten hän metsästi hiiriä. Sitten kun hän metsästi hiiriä, hän lähti laivalla Tallinnaan. Ja hän muisti, että hänellä on kalat mukana ja alkoi syömään niitä. Sitten yksi kala lipesi ja tippui mereen ja kissa hyppäsi kalan perään. Hän ei kuitenkaan hakenut kalaa, vaan hänelle tuli makkaranälkä ja hän halusi mennä syömään makkaraa. Hän söi makkaraa meressä niin kauan kunnes hänen eteen tuli mammutti. Sitten kissa näki mammutin ja hän kiipesi laivaan ja sitten söi makkaraa ja pelasi Brawl starsia. Ja sitten hän meni laivalla Afrikkaan. Sen jälkeen hän meni Ähtäriin. Ähtärissä hän meni pandojen aitaukseen. Ja kun hän tuli pandojen aitauksesta, hän palasi takaisin Viroon. Tuhannen vuoden päästä hänestä tuli Karvinen ja hän asui Eskon ja Oskun kanssa.

Kertojat: Saimi, Lenni, Vilma ja Luukas, Oulunkylän ala-aste 3A ja 3E

Olipa kerran Pertti, joka haaveili koirasta, mutta ei ikinä saanut sitä. Mutta eräänä päivänä hän sai oman lehmän. Mutta lehmä karkasi ja sanoi: -vuf vuf! Pertti alkoi epäillä lehmää koiraksi, joten Pertti lähti hänen peräänsä. Lehmä olikin lehmäksi pukeutunut koira. Pertti alkoi ratsastaa koiralehmällä. Aluksi Pertti ei pitänyt ollenkaan lehmästään. Sitten koira lähti lehti lentoon. Sitten Pertin vanhemmat tuli ja he kertoivat syyn miksi Pertti ei saanut koiraa. Sitten koira putos neljä kilometria ja kuoli. Sitten vanhemmat kertoivat Pertille, että isä oli allerginen koiralle. Pertti sanoi, että häntä ei kiinnosta. Pertti karkasi ja perusti oman eläintarhan ja potkaisi isäänsä.

Lisätietoa sadutuksesta:

Kategoria(t): Etätoiminta, Menetelmät, sadutus | Avainsanat: , , , | Yksi kommentti

Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa

Elina Weckström (2021) käsittelee väitöskirjassaan Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa toimintakulttuurin muutosta varhaiskasvatuksessa lasten osallisuuden vahvistamisen lähtökohdista. Tutkimuksen anti näkyy lasten näkemysten esiintuomisessa sekä tutkimusmatkana osallisuuden ja yhteisöllisyyden teemoihin varhaiskasvatuksessa. Lisäksi tutkimus tuo kentälle konkreettisen toimintamallin, jolla lasten osallisuutta voidaan varhaiskasvatuksen arjessa ja miksei koulussakin lisätä. Malli ei ole ulkopäin annettu, vaan yhdessä lasten ja työntekijöiden kanssa tutkimuksen aikana toteutettu. Tutkimus luo sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin käsiteen, jolla viitataan toimintakulttuuriin, missä näkyy lasten osallisuus ja aktiivinen toimijuus.

Toimintakulttuurin muutoksessa on lapsikäsityksellä keskeinen rooli: Millaisena näen lapsen? Näenkö lapsen aktiivisena toimijana? Miten tuen lasten osallisuutta? Nämä käsitykset eivät aina rajoitu ainoastaan aikuisten näkemyksiin, vaan näkyvät myös mielenkiintoisella tavalla katkelmassa, jossa lasten kanssa keskusteltiin, kenellä on tietoa päiväkodista. Keskustelu kuvastaa hyvin miten totuttuja ajatustapoja meidän aikuisten lisäksi lapsilla on, sekä toisaalta miten näitä ajatustapoja arjessa voidaan laajentaa ja rikastuttaa – lopulta hyvin pienin teoin.

Kerron työstäni tutkijana ja siitä, että olen kiinnostunut kertomaan muille ihmisille, millaista päiväkodissa on. Kysyn lapsilta, kenellä heidän mielestään on tietoa päiväkodin elämästä. ”Aikuisilla”, vastaa Joona saman tien. Kysyn, olisiko muilla tietoa. ”Sulla”, sanoo Väinö. Näin on – minä ja aikuiset tiedämme aika paljon, mutta emme kaikkea. Kysyn, vieläkö olisi muita, jotka tietävät päiväkodin elämästä. ”Vanhemmat”, sanoo Salla. Juttelemme hetken lasten näkemyksistä. Tietävätkö vanhemmat tosiaan? Veera osaa jäsentää asiaa niin, että vanhemmat tietävät sen, mitä heille kerrotaan. He eivät ole päiväkodissa. Jatkamme siis pohdintoja. Kysyn, olisiko päiväkodissa vielä joku, joka elää tätä päiväkodin elämää ihan joka päivä. ”No, me lapset”, oivaltaa Valtteri. (Weckström, 2021, s. 56.)

Lapsetkin siis sisäistävät tavanomaisen lapsikäsityksen varhain: Aikuisilla on tietoa maailmasta. Kaikille lapsille ei ehkä ole tullut vastaan tilanteita, missä heillä on mahdollisuus kertoa näkemyksistään ja vaikuttaa arkeensa päiväkodissa. Osallisuuden toimintakulttuuri painottaa, että jokaisella on oma tärkeä roolinsa yhteisössä ja jokaista arvostetaan ja kaikkien näkemyksiä kuullaan. Väitöstutkimus tuo hyvin konkreettisella tavalla lapsen äänen tutkimuksen keskiöön, ottaen lapset kanssatutkijoiksi tutkimukseen. Mallia voi hyvin soveltaa muissakin päiväkodeissa ja muissa toimintaympäristöissä.

Lapsinäkökulmatutkijat

Koko väitöstutkimuksen voit lukea täältä:

Weckström, Elina. 2021. Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Itä-Suomen yliopisto, Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology: 177. Väitöskirja https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Miksi tapoja on vaikeaa muuttaa?

Kylvä ajatus, niitä teko.
Kylvä teko, niitä tapa.
Kylvä tapa, niitä luonne. 

Kun oivallat, miten tärkeää on käyttää turvavyötä, laitat aina sen lähtiessäsi, siitä tulee tapa ja voidaan sanoa, että huolehdit turvallisuudesta. Tapoja voi olla hyvässä ja pahassa ja kysymys kuuluukin, mikä on oikeastaan ajatusten osuus? Lapset oppivat hyviä tapoja, vaikka eivät niitä ajatuksen tasolla ymmärtäisi. Minulle on tullut huono tapa vilkuilla kännykkää, mutta onko sen taustalla jokin ajatus?

Tavan voima on suuri. Kun muutin 10 vuoden jälkeen uuteen kotiini, kahvipurkin paikka vaihtui. Avasin monta kuukautta väärän oven, kunnes pikkuhiljaa uusi sijoitus alkoi syöpyä tavaksi. Vielä vuodenkin päästä, jos olin syvästi ajatuksissani, avasin vanhan oven. Näin tapahtuu automatisoituminen eli jokin asia menee selkäytimeen niin, että ei tarvita enää ajatustakaan, kun homma tulee hoidettua.  Ajatukset voivat olla keveitä silloin, jos pitää oppia vanhan tavan tilalle uusi ja varsinkin, jos joudut testaamaan uusia ajatuksiasi ympäristössä, joka toimii toisin. 

Olen käynyt monissa koulutuksissa ja saanut hyviä ajatuksia! (kuva: Pixabay)

Opettajana olen ollut ajatusten kylväjä, sillä harvoin on mahdollista päästä tekemään aidosti asioita. Kun luin lähihoitajaksi opiskelevien omapedagogiikka-tehtäviä, huomasin että keskustelumme sisältöjä oli siirtynyt ajatuksiin. 

”Minun päiväkodissani ei ole ainakaan laitosmaista lasten kohtelua”.
”Ei vanhaa ajattelumaailmaa, että pitää olla hiljaa, kiltti ja rauhallinen”.
”Ei pakollisia aamu/päiväpiirejä”.

Kun sitten opiskelija menee valmistuttuaan päiväkotiin ajatustensa kanssa, voi olla niin, että päiväkodin tavat toimia ovat kuitenkin erilaiset. Miten muutos tapahtuu? Olemmeko liian optimistisia, kun uskomme sanottujen ja puhuttujen asioiden muuttuvan teoiksi? Keskustelu ja ääneen sanominen on tärkeää, mutta teot ovat kuitenkin vasta todellisia muutoksen alkuja. Tähän on keksitty hyvä sana: kokeileminen. Jonkun viisaan kehittäjän mukaan ideat ja oivallukset pitäisi viedä vuorokauden sisällä toimintaan. Viive oivalluksesta toimintaa ei saa olla liian pitkä.

Ajattele ennen kuin teet ei olekaan kaikissa tapauksessa hyvä ohje! Joskus toiminnan kehittämisessä kannattaa tehdä ennen kuin ajattelee, sillä jokin rakenteen osan muuttaminen (ajattelematta sitä) voi muuttaa toiminnan sisällön. Jos joku toinen voi olla kokeillut asiaa, kokeile sinäkin.

Opettajana luennoin sadutuksesta (ajatus) ja annoin kotitehtävän (teon): saduta lasta. Muistan, kun istuimme opiskelijoiden kanssa tuoliympyrässä ja heillä oli sadut mukanaan. He odottivat innokkaana sitä hetkeä, kun saavat lukea sadun muille. Joku liikuttui, kun oli tajunnut, että hän ei ollut kuunnellut lastaan pitkään aikaan. Eräs opiskelija oli saduttanut miestään illalla ja satu oli niin pitkä, että oli käsi puutunut sitä kirjoittaessa. Teko sai heidät ajattelemaan. Tulee harvoin pysähdyttyä kuuntelemaan. Toisella onkin sellaisia hienoja ajatuksia, joista en tiennyt. Lapseni on niin taitava. Vois syntyä päätös, että saduttaa pientä lastaan ja tekee niistä kirjan. Voi päättää, että nyt keskityn juttelemaan ja kuuntelemaan. Ja joskus näistä voi tulla tapa. Tässä joitakin kuulemiani ja myös kokeiltuja esimerkkejä teoista, jotka voivat muuttaa ajatuksia.

  • Olen opetellut aamulla sanomaan aamulauseita lapsille: ”Hei, ajattelinkin jo, koska sinä tulet?” 
  • Mitä jos jokaisessa lapsiryhmässä olisi pierutyyny, jonka kanssa saisi hassutella niin paljon kuin haluaa. Se olisi jossain huoneessa, jossa voi rauhassa nauraa.
  • Opettele älänkääntö, kun ohjaat lapsia. Sano, mitä lapsen pitää tehdä sen sijaan, että sanot, mitä ei pidä tehdä.
  • Laittakaa päiväkodissa väliovet kiinni, ettei tule kiusausta jutella aikuisten keskenään.
  • Jos olet väsynyt ja huonolla tuulella, laita jokin hassu hattu tai peruukki päähäsi. Saat nauruja päivääsi.

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja
jatko-opiskelija
Lempäälä 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Laatu, Menetelmät, sadutus, Uncategorized | Yksi kommentti

Pipo päässä pakkasella

Lukiessani Tuula Steniuksen blogikirjoitusta Oleellisen oivaltamista ja poisoppimista, kuulin omantunnon kolkuttavan jostain takaraivon suunnalta. Kuinka monta kertaa olenkaan itse sortunut niin työssä kuin kotona ohjaamaan lasten leikkiä ja toimintaa aivan tarpeettomasti. Tuula kuvaa kirjoituksessaan sitä, miten oppi antamaan lapsille valtaa päätöksenteossa. Kirjoitus sai minut pohtimaan, kuinka usein arjessa tulee vastaan tilanteita, joissa lapsi voi osallistua päätöksentekoon – mikäli vain osaamme antaa hänelle tilaa.

Malliesimerkki tällaisesta tilanteesta on ulkoiluun pukeutuminen, mikä ainakin meillä usein kirvoittaa tiukkasanaisen keskustelun tai saa taaperon asettumaan poikkiteloin eteisen lattialle kesähattu päässä, muut vaatteet nurkkaan viskattuina. Kenen asia on päättää, mitä laitetaan päälle? Olenko se minä, joka olen järkevyydessäni katsonut lämpömittaria tai lukenut sääennusteen? Vai onko se lapsi, joka uskoo, että kesä tulee, jos vain laittaa sandaalit jalkaan (”Äiti, laitetaan nää niin sitten on lämmin, jeeeeee!”)? Useiden toistojen jälkeen olen alkanut tulla siihen tulokseen, että päätös on järkevintä ja mukavinta tehdä yhdessä.

Aiemmin sain itselleni hyvän omantunnon, kun annoin lapseni valita ulos lähtiessä itse pipon ulkovaatekorista. Onnittelin itseäni tilanteen hoitamisesta – jäipä hyvä mieli, kun lapsi sai itse päättää. Päätöksenteko ei kuitenkaan ollut lapsilähtöistä, koska määräsin lasta kuulematta, että pipo laitetaan. Lapsi tuskin koki olleensa osallinen tilanteessa, kun hänen eteensä lykättiin valmiiksi valitut vaihtoehdot (pahimmillaan perustelematta). Pipon valinta tässä tapauksessa lienee ollut yhtä palkitsevaa kuin jos me aikuiset pääsisimme valitsemaan, maksammeko siniselle vai keltaiselle paperille printatun parkkisakon. Kuinka lierihattua tiukasti rintaansa vasten puristavan taaperon saa sitten itse oivaltamaan pipon tarpeellisuuden?

Ihan ensin opettelimme katsomaan yhdessä ikkunasta ulos. Oveakin saatetaan raottaa, tuleeko kylmää ilmaa sisään (tämä tosin on innostanut pariin otteeseen taaperon juoksemaan äitiä karkuun pitkin etupihaa). Lämpömittaria emme ole vielä opetelleet tulkitsemaan, mutta sen aion ottaa seuraavaksi projektiksi. Ulkoilman havainnoinnin lisäksi annan esimerkkejä. Kuten ”tuulee enemmän kuin eilen” tai ”on yhtä kylmä kuin viime lauantaina, kun oltiin siellä kissakiikku-leikkipuistossa”. Jos pidempään keskusteluun on aikaa (ja lapsi on siihen halukas), voin hyödyntää lapsen mielenkiinnon kohteita (ks. esim. From & Koppinen 2012). Innokkaan luontotutkijani kanssa voimme pohtia, onko ilma sellainen, että näkyy perhosia vai pörhistelevätkö pikkulinnut höyheniään? Mietimme usein pukeutumista myös sen kautta, mitä ulkona haluamme tehdä. Jos aiotaan pyöräillä, mikä päähine tuntuu kypärän alla mukavalta – jos taas läträtä kuralätäkössä, olisiko kiva, että kädet pysyvät kuivina? Mitä silloin laitettiinkaan?

Useimmiten keskustelu toimii, mutta aina emme pääse yhteisymmärrykseen. Oleellisinta ei kuitenkaan ole lopputulos, vaan se, että lapsi kokee tulleensa kuulluksi. Jos edellä kuvatun keskustelun jälkeen hän haluaa edelleen laittaa lierihatun päähänsä (enkä itsekään ole muuttanut kantaani – joka sekin muuten olisi mahdollista!), osoitan kunnioitusta lapsen mielipidettä kohtaan. Hänen ollessa tilanteesta harmissaan, otan syliin ja lohdutan. Kyllä minäkin haluaisin, että olisi lämmin keli. Mutta ajatteles, miten kivaa on hypätä lehtikasaan, sitä ei voi kesällä tehdä. Kivaan tekemiseen keskittyminen tai vaikka laulun lurauttaminen saa lapsen usein hyvälle mielelle.

Tässä vaiheessa annan vielä vaihtoehtoja. Pipon värin valinta saattaa hieman lievittää harmitusta ja antaa positiivisen kokemuksen vaikuttamisesta tilanteeseen. Oleellista on, että lapselle jää positiivinen tunnekokemus tilanteesta (ks. esim. Quaye ym. 2019). Äiti kuunteli, kuuli, lohdutti, perusteli ja osoitti huolenpitoaan. Ja mikä tärkeintä, hyväksyin kiukun ja eriävät mielipiteet (vaikka se on joskus tosi vaikeaa, etenkin jos on kiire!). Olen myös yrittänyt opetella oman mielipiteen muuttamista. Onko oikeasti niin vakavaa, jos ne paremmat kengät otetaan metsäretkelle? Käyttöä vartenhan ne on hankittu.

Muistetaan arjen kiireessä arvostaa lasta, hänen mielipidettään ja tunteitaan. Jo arvostusta osoittamalla astumme askelen lähemmäs aitoa osallisuutta (esim. Stenvall 2021, Ortju ym. accepted). Parhaimmillaan kokemukset arjen osallisuudesta voivat tukea lasta olemaan osallinen elämänsä isoissa päätöksissä (ks. esim. Coyne ym. 2006, Stenvall 2021). Kokemuksesta voin sanoa, että yhteiset keskustelut ja oivallukset ovat myös omiaan lisäämään lapsen ja vanhemman välistä kiintymystä ja tuovat hyvää mieltä molemmille. On minun tehtäväni huolehtia, että meillä on noille hetkille aikaa. Ei siihen kauaa mene, kun äidille huikataan enää moikat eteisestä.

Laura Ortju

Th, TtM
Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos

lortju[at]uef.fi
Twitter @LauraOrtju

Viitteet:

From K & Koppinen M-L. 2012. Menossa mukana: tukea tarvitsevan lapsen ja nuoren toiminnallinen osallistuminen. PS-kustannus, Jyväskylä.

Ortju L, Haaranen A & Kankkunen P. Accepted. Pikkulapsen osallisuus perusterveydenhuollon hoitotilanteessa – scoping-katsaus. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti.

Quaye AA, Coyne I, Söderbäck M & Kristensson Hallström I. 2019. Children’s active participation in decision-making processes during hospitalization: An observational study. Journal of Clinical Nursing, 28, 4525-4537. DOI: 10.1111/jocn.15042.

Stenvall E. 2021. Lapsen arkinen osallisuus – mistä lapselle syntyy kokemus, että voi osallistua ja vaikuttaa? Teoksessa Tulensalo H, Kalliomeri R & Laimio J (toim.) Kohti lapsen näköistä osallisuutta. Pelastakaa Lapset ry.

Kategoria(t): Lasten näkemykset, Perhe, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , | 6 kommenttia

Osallisuudesta, oikeuksista ja toimintakulttuureista

”Usein ajatellaan, että osallisuus on irrallisia menetelmiä, joilla joku osallistaa jonkun, mutta tässä tutkimuksessa halusin esiin osallisuuden yhteisöllisen toimintakulttuurin”, sanoi Elina Weckström väitöstilaisuudessaan. Tämä on mielestäni tärkeä anti Elinan väitöskirjassa (Weckström 2021) ja sitä olisi hyvä pohtia muissakin yhteyksissä.

Törmään itsekin usein ajatukseen, että lasta osallistetaan esimerkiksi ottamalla hänet mukaan omaa hoitoaan koskeviin päätöksiin. Mutta siis miten niin otetaan mukaan? Eikö lapsi lähtökohtaisesti ole jo mukana omassa elämässään ja pikemminkin kyseenalaista on se, olemmeko me? Eikö meidän pitäisi olla toisen ihmisen elämän äärellä nöyrällä paikalla kysymässä, saammeko osallistua siihen, saammeko yhdessä lapsen kanssa yrittää tehdä päätöksiä hänen hyväkseen?

Lupa osallistua lapsen elämään

Itse havahduin tähän ehkä ensimmäistä kertaa vasta siinä vaiheessa, kun omassa tutkimusprosessissani lähdin kysymään pieniltä lapsilta suostumusta tutkimukseen osallistumiseen. Havahduin suostumusprosessissa siihen, miten harvinaisessa tilanteessa koin olevani pyytäessäni lapsilta lupaa havainnoida heidän elämäänsä (Olli 2019). Sairaanhoitajana en ollut sellaista lupaa tottunut pyytämään.

Ehkä me terveydenhuollossa ja muissakin palveluissa olemme tottuneet olettamaan luvaksi sen, että asiakas on hakeutunut meidän luoksemme. Mutta lapsethan eivät ole hakeutuneet – heidät on tuotu. Mietin, kuinka vahvasti lapset edelleen ajatuksissamme ovat aikuisten omaisuutta, mistä lapsiasiavaltuutettu Elina Pekkarinenkin mainitsee haastattelussa:

Meidän täytyy ymmärtää, että lapsi on ihminen siinä missä muutkin. Hänellä on myös itsemääräämisoikeus ja oikeus yksityisyyteen, eikä voida asettaa sellaisia ikärajoja, joiden alapuolella lapsi olisi ikään kuin toisten omaisuutta ja hänen keholleen voisi tehdä ihan mitä tahansa. https://yle.fi/uutiset/3-12169085

Lapsikäsitys, aikuiskäsitys ja käsitykset ammatillisesta toiminnasta

Tästä päästään taas siihen, miten tärkeää kaikkien meidän lasten kanssa työskentelevien, lapsia tutkivien ja lapsista kirjoittavien olisi tiedostaa oma lapsikäsityksemme. Toinen, yhtä tärkeä tiedostettava asia olisi aikuiskäsityksemme (näistä olen kirjoittanut aiemmin Terveyttä tieteestä -blogissa sekä Lasten tähden -blogissa).

Kolmas tärkeä asia on oman ammatillisen roolimme tarkastelu; antaako se meille luvan ohittaa lapsi ihmisenä ja suhtautua häneen (hyvää tarkoittavien) toimenpiteidemme kohteena? Elina Weckströmkin (2021) päätyy väitöskirjassaan toteamaan, että keskeisimpänä lasten osallisuutta rajoittavana tekijänä on ”perinteinen aikuiskeskeinen näkemys varhaiskasvatuksesta ja siinä vallitsevasta toimintakulttuurista, jolloin aikuisen kontrollista luopuminen on haastavaa”.

Lapsen oikeudet johtotähtenä

Olenkin sitä mieltä, että kaikissa lasten kanssa toimivissa ammatillisissa toimintakulttuureissa pitäisi tarkastella yhteisössä vallitsevia lapsi- ja aikuiskäsityksiä sekä ammatillisen toiminnan käsityksiään lasten oikeuksien valossa. Jos otamme lapsen oikeuksien sopimuksen tosissamme, ymmärrämme, että lapsen oikeutta osallisuuteen ei voi ohittaa keskittymällä vain lapsen oikeuteen tulla suojelluksi.

Nämä oikeudet kietoutuvat toisiinsa, eivätkä kumpikaan voi toteutua täysimääräisesti, jos ei molempia huomioida, kuten tutkimusetiikan artikkelissani (Olli 2019) osoitan tutkimussuostumuksen kysymyksissä. Emme voi suojella lasta hänelle oikealla tavalla, jos emme tunne häntä, emmekä voi tuntea häntä, jos hän ei saa olla aidosti osallinen siinä toimintakulttuurissa, jossa kohtaamme. Mutta myös: voidakseen olla osallinen lapsi tarvitsee turvallisen ympäristön ja turvallisia kohtaamisia.

P.S. Olen jättänyt tässä tekstissä kokonaan käsittelemättä Elinan väitöskirjan sen keskeisen huomion, miten tärkeää on se, että aikuisetkin voivat olla aidosti osallisia yhteisössä, joka pyrkii mahdollistamaan lapsen osallisuuden. Siitä voitte lukea lisää itse väitöskirjasta: https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235

Johanna Olli

TtM, väitöskirjatutkija
Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
, s-posti: jmolli(at)utu.fi

Twitter (suomeksi), Twitter (englanniksi)      

Oma blogi lapsista, lastenneurologisesta hoitotyöstä ja sen tutkimisesta

Lähteet:

Olli, Johanna. 2019. Pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten oma suostumus eli hyväksyntä havainnointi- tai videointitutkimukseen osallistumiseen. Teoksessa Kaisa Vehkalahti ja Niina Rutanen (toim.): Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II, 105–121. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 201. Helsinki. https://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisut/verkkokauppa/verkkojulkaisut/2511-tutkimuseettisest%C3%A4%20s%C3%A4%C3%A4ntelyst%C3%A4

Weckström, Elina. 2021. Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Itä-Suomen yliopisto, Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology: 177. https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lapsen oikeudet, Lapsikäsitys, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , , , | Kommentoi

Monimenetelmällisyys tasoittamassa lapsen ja aikuisen välistä valta-asetelmaa

Vierasbloggaajana Tiina Lehto-Lundén

Lasten ja aikuisten välisiin suhteisiin ja toimintaan liittyy aina valtaa. Pääsääntöisesti myös ajatellaan, että valta on aikuisten käsissä. Mutta onko meillä aikuisina mahdollisuutta tasoittaa tai kääntää valta-asetelmaa esimerkiksi valitsemalla tietynlaisia työskentelymenetelmiä lasten kanssa toimittaessa? Vastaus on: kyllä. Itselleni tutkijana tämä yksinkertainen vastaus ei kuitenkaan riitä, vaan se herättää uusia kysymyksiä. Mieleeni nousee heti pohdintoja siitä, minkälaiset menetelmät voisivat olla toimivimpia valta-asetelman tasoittamisessa, ja mitä niiden käyttö vaatii aikuiselta?

Otan avukseni oman väitöstutkimukseni (Lehto-Lundén 2020). Tutkimukseni keskiössä oli lasten kokemusten tavoittaminen lastensuojelun tukiperhetoiminnasta. Lasten kokemusten kuuleminen ja näkyväksi tekeminen vaati aineiston kokoamisvaiheessa suunniteltua menetelmällistä kokeilua yhteistyössä lasten kanssa. Kohtaamisia määritti ajatus siitä, että lapsi tietää jotain, mitä kukaan muu ei voi tietää. Lapsi on tukiperhetoiminnan ainutlaatuinen kokija ja palvelun keskiössä oleva toimija. En myöskään epäillyt, etteivät lapset kykenisi täysin relevantisti, kukin omalla tavallaan, ilmaisemaan kokemuksiaan ja ajatuksiaan. 

Tutkimustapaamisissa lasten kanssa käytin perinteisen haastattelun rinnalla lasta itseään aktivoivia menetelmiä, kuten piirtämistä, erilaisia kortteja (Nalle-kortit sekä Elämän tärkeät asiat -kortit), valokuvausta, videointia ja yhdessä kulkemista lapsen kanssa. Yksittäisinä työskentelytapoina mikään edellä mainitsemistani menetelmistä ei ole ennen näkemätön. Kootessani viisivaiheista ja systemaattisesti edennyttä menetelmällistä tapaa kuulla lasten kokemuksia, olin uuden äärellä ja sen avulla minulle muodostui monimuotoinen tutkimusaineisto. Uskon, että monet asiat olisivat tutkimuksessani jääneet minulta huomioimatta ja lapsilta kertomatta, jos lapsilla ei olisi ollut moninaisia keinoja ja mahdollisuuksia ilmaista ajatuksiaan.

Lasten kanssa työskenneltäessä toiminnan ytimessä tulee olla sekä lasten yksilöllisyyden huomioiminen että käytettävien menetelmien moninaisuus ja monimuotoisuus niin, että ne mahdollistavat myös osallistumisen. Ilman toimivia menetelmiä ja rohkeutta käyttää niitä ei päästä lapsiasiakkaiden ajatusten ja kokemusten ytimeen. Oma tutkimukseni osoitti sen, että menetelmistä erityisesti valokuvaaminen ja videoiminen siirsivät toimivaltaa lapsille ja tasoitti välillämme olevaa valtaa. Lapset pääsivät jopa opettamaan minua välineiden käytössä ja kääntämään haastattelutilanteen lapsivetoiseksi. On kuitenkin muistettava, että mikään yksittäinen menetelmä ei itsessään vähennä valta-asetelmaa, vaan voi pahimmillaan jopa vahvistaa epätoivottua hierarkiaa, koska menetelmien valintakin sisältää aikuisen vallan käyttöä.

Itselleni monimenetelmällisyydessä on ennen kaikkea kyse kolmen kohdan huomioimisesta: 1) kohtaamiset lasten kanssa tulee suunnitella, 2) erilaisia menetelmiä tulee kokeilla yhdessä lasten kanssa sekä 3) menetelmien käyttöä ja tehtyjä valintoja tulee arvioida lasten tietoa hyödyntäen. Kuitenkin niin, että jokaisessa kohdassa lapsella on tilaa ja mahdollisuus osallistua. Myös joustoa jokaisen vaiheen sisällä tulee olla, sillä suunnitelmat ja menetelmät voivat muuttua, kun niitä tehdään yhdessä lapsen kanssa kokeilemalla ja arvioimalla.

Sosiaalialan ammattilaiset tietävät, että työpaikkojen kirjahyllyt ja internetin ihmeellinen maailma ovat täynnä menetelmäoppaita ja vinkkilistoja lasten kanssa työskentelyyn. Myönnettäköön, että harvoin niihin oppaisiin on aikaa työn lomassa tarttua ja pohtia sitä, mikä menetelmä voisi parhaiten toimia juuri tällä hetkellä asiakkaana olevan lapsen kanssa. Oleellisinta lapsia kohdattaessa onkin kysymisen tapa ja tilan antaminen, ei pelkkä menetelmällinen kokeilu. Kyse on kuitenkin ennen kaikkea kohtaamisesta. Helena Inkistä (2018) lainatakseni: kohtaaminen on osallisuutta ja osallisuus on lasten perusoikeus.

Kirjoittaja:

Tiina Lehto-Lundén laillistettu sosiaalityöntekijä, VTT

lehtori Metropolia AMK, tutkijatohtori Jyväskylän yliopisto

Lähteet:

Inkinen, Helena (2018) Epilogi – lasten ja nuorten kuuleminen heidän näkökulmastaan. Teoksessa Sauli Hyvärinen & Tarja Pösö (toim.) Lasten haastattelu lastensuojelussa. Jyväskylä: PS-kustannus, 181–184.

Lehto-Lundén, Tiina (2020) Lapsi tukiperheessä. Eksistentiaalis-fenomenologinen tutkimus lasten kokemuksista. Heikki Waris -instituutin tutkimuksia 3. Helsinki: Pääkaupunkiseudun osaamiskeskus Socca.

Kategoria(t): kohtaaminen, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Menetelmät, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | 3 kommenttia

Ilmapiiri on läsnä kaikkialla

”Meillä on vihainen Pässi jonka nimi on Iivari. Kerran isä päästi lampaat ulos hakaan, ja me kaikki menimme sinne ruokkimaan Pontusta. Mutta kun hän näki Iivarin keskellä lammaslaumaa, minä sanoin:
Minä en uskalla mennä hakaan, kun Iivari on siellä.
– Minä uskallan, sanoi Saku.

– Anna tuttipullo minulle! (Saku)
Ja sitten hän kiipesi aidan yli. Silloin Iivari tuli häntä vastaan vihaisen näköisenä.
– Älä luule, että minä pelkään sinua, Saku sanoi.
Ja samassa hän kääntyi ja pinkaisi pakoon minkä kintuistaan pääsi ja Iivari perässä. Saku pääsi viime tipassa aidan yli ja Iivari puski aitaa niin että rysähti.
– Älä luule, että minä pelkään sinua, sanoi taas Saku.
– Et ainakaan tällä puolen aitaa, ilkkui Naku.”
(Astrid Lindgren, Melukylän kevät)

Yllä olevassa kirjan otteessa Melukylän lapset ovat menossa ruokkimaan karitsaa, Pontusta. Aitaukseen on kuitenkin eksynyt vihainen Iivari-Pässi, joka hankaloittaa tehtävää. Kertoja Liisa toteaa, ettei hän uskalla mennä hakaan ollenkaan. Saku taas uhoaa uskaltavansa, mutta yritys epäonnistuu, kun Iivari alkaa puskea. Kun Saku on päässyt turvaan, hän uhoaa uudelleen rohkeuttaan veljensä Nakun ilkkuessa. Minkälainen ilmapiiri tilanteessa on? Iloinen, surullinen, jännittynyt, pelokas, urhea, varautunut? Lapset suhtautuvat ja reagoivat tilanteeseen eri tavoin ja kukin tuo tilanteeseen oman historiansa ja tunnetilansa. Liisa on arka, Saku haluaa olla rohkea ja Naku ivailee. Ilmapiiriä voi tarkastella, vaikka sitä ei sanallistettaisi. Kirjan otteessa ilmapiiriä voisi kuvailla esimerkiksi uhmakkaaksi, jännittyneeksi, uskaliaaksi tai ivalliseksi.

Ilmapiiri on sanaton voimakenttä, johon kaikki tilanteessa olevat yksilöt vaikuttavat. (Stewart, 2010). Ilmapiiri muuttuu yksilöiden saapuessa, poistuessa sekä myös yksilöiden orientaatioiden mukaisesti. Se on prosessi, joka muovautuu jatkuvasti ajan ja kontekstin mukaisesti. Kun tarkastellaan ilmapiiriä, tarkastellaan useita tekijöitä, jotka ovat vuorovaikuttavat toistensa kanssa. (Stewart, 2010.) Ilmapiiri on aistittava jännite, jonka voi havaita kaikissa tilanteissa.

Koulussa ja luokassa ilmapiiri vaikuttaa kouluviihtyvyyteen. Opettajien tehtävä on luoda raamit positiiviselle ja kannustavalle ilmapiirille. Luokassa ilmapiiriin vaikuttavat opettajan lisäksi oppilaat, joten jokainen luokan jäsen vaikuttaa ilmapiirin luonteeseen. Tuore Kouluterveyskysely (2021) tarkasteli 4. ja 5. luokkalaisten oppilaiden elämää. Kyselyn mukaan oppilaat viihtyivät enemmän toistensa seurassa kuin aiemmalla mittauskerralla 2019. Opettajat olivat oppilaiden mielestä myös kiinnostuneempia heidän kuulumisistaan kuin kaksi vuotta aikaisemmin. Nämä kaksi tekijää kertovat jotakin koulujen ilmapiiristä. Positiivinen ilmapiiri kannustaa yhdessäoloon, jolloin yhteisön jäsenet viihtyvät toistensa seurassa. Kannustava ilmapiiri oppilaiden ja opettajan välillä luo turvallisuuden ja välittämisen kokemuksia oppilaille.

Vaikka oppilaiden yhdessäolo ja opettajien kiinnostus oppilaita kohtaan lisääntyi, on kouluviihtyvyydessä sekä positiivisen ja kannustavan ilmapiirin luomisessa tekemistä. Kyselyssä oppilaiden yksinäisyyden tunne kasvoi ja tyytyväisyys elämään laski. Myös osallisuus ja osallistuminen kouluyhteisössä laskivat. (Kouluterveyskysely, 2021.) Ilmapiiri on kiinnostava aihe, jonka läsnäolo on meille tuttua, mutta toisinaan emme tule pohtineeksi sen luonnetta tai miten itse voimme vaikuttaa ilmapiiriin. Yhteisön ilmapiiriin vaikuttavat kaikki sen jäsenet, joten ilmapiirin tunnistamisesta ja aktiivisesta käsittelystä on hyötyä koko yhteisölle.

Liisan, Sakun ja Nakun yritys syöttää Pontusta ei onnistunut, mutta myöhemmin lasten isä tuli avuksi ja Pontus sai ruokansa. Syöttämisen jälkeen Naku jatkoi Sakun ilkkumista ja poikien välillä alkoi rohkeuskisa. Ilmapiiri jatkoi muovautumistaan.

” — Naku sanoi Sakulle:
Et sinä ole kovinkaan rohkea!
– Varmasti olen, intti Saku.
Ja sitten pojat rupesivat kilpailemaan, kuka oli rohkein.”
(Astrid Lindgren, Melukylän kevät)


Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi


Lähteet:

Kouluterveyskysely (2021). https://thl.fi/fi/tutkimus-ja-kehittaminen/tutkimukset-ja-hankkeet/kouluterveyskysely/kouluterveyskyselyn-tulokset#alueittain

Stewart, K. (2010). Atmospheric attunements. Environment and Planning D: Society and space29(3), 445-453.

Kategoria(t): Hyvinvointi, koulu, Lapsuus, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: | 2 kommenttia

“Se lähtee niistä niin monista pienistä asioista: heittäytymisestä, tekemisestä, mahdollisuuksista”: Yhteisesti jaettu me-narratiivi varhaiskasvatuksen toimintakulttuurissa

“Jos haluat kulkea nopeasti, kulje yksin. Jos haluat kulkea kauas, kulje yhdessä.” Tätä afrikkalaisen sananlaskun sanomaa voi soveltaa myös varhaiskasvatuksen mahdollisuuksiin, joita lapset, perheet ja henkilöstö ovat luomassa varhaiskasvatuksen yhteisöissä.

Yhtenä osallisuuden määritelmänä on osallisuuden hahmottaminen kokonaisvaltaisena yhteisöllisenä kohtaamisena (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Positiivista yhteisöllisyyttä on se, kun jokaisella yhteisön jäsenellä on tarpeellinen rooli ja tunne siitä, että kuuluu yhteisöön sen tärkeänä osana. Negatiivista yhteisöllisyyttä voi olla esimerkiksi se, jos ei osata nähdä ihmisten erilaisuutta tai tunnistaa jokaisen vahvuuksia. 

Osallisuuden ja yhteisöllisyyden muodostuminen erilaisissa toimintakulttuureissa ei siis ole itsestäänselvyys, joka syntyy automaattisesti ilman ponnisteluja. Osallisuuden ja yhteisöllisyyden muodostuminen vaatii rohkeutta tarkastella omaa toimintaa kriittisesti, kohdata eriäviä mielipiteitä ja valmiutta sitoutua yhteisesti sovittuihin päämääriin (Weckström, 2021). 

Osallisuuden saaminen osaksi sosiaalisesti kestävää toimintakulttuuria edellyttää seuraavia asioita: (1) henkilöstön yhteisesti jaettua lapsikäsitystä aktiivisesta ja osallistuvasta lapsesta, (2) yhteisesti jaettua käsitystä yhteisöllisestä ammatillisesta kehittymisestä sekä (3) suhteissa muodostuvaa vastavuoroista johtajuutta. Nämä kolme asiaa kietoutuvat me-narratiiviksi. Me-narratiivi toimii toimintakulttuurin rakentamisen perustana, jossa keskeistä on yhteisöllisyyden muodostuminen ja kaikkien yhteisön jäsenten aktiivinen ja sensitiivinen läsnäolo, kuten varhaiskasvatuksen lastenhoitaja Anu kuvailee (Weckström, 2021): “Mut just se, et ME ollaan täällä ja ME tehdään, ME mennään ja ME selvitään ja näin.

Me-narratiivin toteutuessa lasten aloitteiden, kiinnostuksen kohteiden ja tarpeiden pohjalta yhteisesti asetetut tavoitteet vahvistavat varhaiskasvatuksen arvojen ja oppimiskäsityksen (Opetushallitus, 2018; Vlasov ym., 2018) mukaista toimintaa (ks. myös Ahonen, 2015). Sosiaalisen kestävyyden ulottuvuus näkyy me-narratiivin tuottamana lisääntyvänä sosiaalisena pääomana sekä lasten ja varhaiskasvatuksen henkilöstön lisääntyvänä mahdollisuutena osallistua päätöksentekoon.

Henkilöstön toiminta

Me-narratiivissa varhaiskasvatuksen henkilöstön toiminta muuttuu yhteisön toimintaa tukevaksi toiminnaksi. Me-narratiivi ei tarkoita jatkuvaa yksimielisyyttä vaan reflektion ja dialogin kautta syntyvää ymmärrystä erilaisista tavoista ylläpitää sosiaalisesti kestävää osallisuuden toimintakulttuuria.

Osallisuuden toimintakulttuurissa jokaisella yhteisön jäsenellä on tärkeä rooli. Varhaiskasvatuksen henkilöstö iloitsee lasten ideoista ja aloitteista, joihin konkreettinen toiminta perustuu (Weckström, 2021; Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021; Kangas & Lastikka, 2019). Me-narratiivia ei synny, jos henkilöstö ei tunne lapsia. Tällöin henkilöstö ei myöskään voi tukea lapsia kasvussa ja oppimisessa. Me-narratiivia ei myöskään voi laittaa ikäänkuin sivuun tai toteuttaa tiettyinä aikuisen valitsemina hetkinä, vaan sosiaalisesti kestävä osallisuuden toimintakulttuuri edellyttää yhteisöllisen me-narratiivin toteutumista jatkuvasti (Weckström, 2021).

Ammatillinen kehittyminen

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin tekemässä selvityksessä (Repo ym., 2019) tulee ilmi, että täydennyskoulutuksella on suuri yhteisöllinen merkitys. Selvityksen mukaan ammatillinen kehittyminen vaatii kuitenkin sen, että koko työtiimi tai yksikkö osallistuu koulutukseen, mikä mahdollistaa yhteisen reflektoinnin ja sitä kautta uusien toimintojen käyttöönoton. Esteinä täydennyskoulutuksen vaikuttavuudelle koettiin muutosvastarinta, vanhojen tapojen istuminen tiukassa sekä vaikeudet viedä uusia ajatuksia työyhteisöön. Lisäksi arjen kiireet, resurssipula ja vaihtuvat sijaiset voivat viedä paljon aikaa ja energiaa pedagogiselta keskustelulta, kuten Antonina Peltola kuvaa blogikirjoituksessa 30.9.2021.

Toimintakulttuurin muutos kohti sosiaalisesti kestävää osallisuutta alkaa pienin askelin yhteisen lapsuuskäsityksen määrittelyllä ja lapsuuskäsitystä tukevien konkreettisten toimintatapojen sopimisella. Tämän jälkeen kaikilta yhteisön jäseniltä vaaditaan sitoutumista toimia niiden mukaisesti. Muuttuvassa maailmassa muutostarve voi välillä olla nopeaakin. Muutosprosessi sisältää useita erilaisia elementtejä, joiden painotus osana toimintakulttuuria saattaa vaihdella varhaiskasvatuksen eri toiminnoissa, eri ajankohtina ja eri-ikäisten lasten kanssa toimittaessa. 

Heittäydy mukaan osallisuuden ja yhteisöllisyyden muutosmatkalle ja tule kuuntelemaan Elina Weckströmin väitöstilaisuutta perjantaina 15.10.2021 klo 12.00. Tutustu väitöskirjaan ja liity mukaan tästä linkistä: https://www.uef.fi/fi/artikkeli/km-elina-weckstromin-vaitos-15102021-sosiaalinen-kestavyys-vahvistuu-varhaiskasvatuksessa-lasten-ja

Kirjoittajat: Elina Weckström ja Anna-Leena Lastikka

elina.weckstrom (at) gmail.com

anna-leena.lastikka (at) helsinki.fi

LÄHTEET

Ahonen, L. (2015). Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa [Väitöskirja. Tampereen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-9971-5

Kangas, J. & Lastikka, A-L. (2019). Children’s initiatives in the Finnish early childhood education context. Teoksessa Garvis. S., Harju-Luukkainen, H., Sheridan, S., & Williams, P. (toim.) Nordic Families, Children and Early Childhood Education, 15–36. https://doi.org/10.1007/978-3-030-16866-7_2

Kangas, J., Lastikka, A-L., & Karlsson, L. (2021). Voimauttava varhaiskasvatus: Leikkivä, osallinen ja hyvinvoiva lapsi. Otava.

Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A., & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa – Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_1519.pdf

Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S., & Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadunarvioinnin perusteet ja suositukset. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/app/uploads/2018/10/KARVI_2418.pdf

Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa [Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4288-3

Kategoria(t): Uncategorized | Yksi kommentti

Lapsuus – mikä se on?

Tämä tuli mieleeni eräässä keskustelussa päiväkodin johtajan kanssa. Päiväkodin arjen kiireet, resurssipula, sijaiset ja vaihtuva henkilökunta vievät arjessa kaikilta työntekijöiltä paljon aikaa ja energiaa – eikä vähiten johtajalta. Toisinaan jopa pedagogiseen keskusteluun tarkoitetut alustat hukkuvatkin keskusteluun siitä, mihin työvuoroon kukin ryhmä tarvitsee sijaisen tulevalla viikolla, kuka päiväkodin sulkee ja kuka avaa milloinkin, kuka ryhmä tarvitsee apua minäkin päivänä ja mikä on suunnitelma b jos sijaista ei syystä tai toisesta kuulukaan. Johtajakin jo huokaisi, ettei tätä keskustelua aina jaksaisi käydä. Keskustelun loppupuolella, melkein kuin ohimennen, päiväkodinjohtaja totesi, että on tätä päiväkotia kuitenkin helppo johtaa, kun kaikille työntekijöille lapset ovat se lähtökohta työlle ja siinä kaikki ovat samalla sivulla.

Jäin miettimään johtajan sanoja. Sen lisäksi että ihmiset työskentelevät päiväkodissa hyvin eri syistä ja lähtökohdista käsin, meillä kaikilla on myös oma käsityksemme lapsista ja lapsuudesta, joka vaikuttaa vuorovaikutukseemme lasten parissa, tiedostimme sitä tai emme. Mielenkiintoinen onkin Corsaron (2020) ajatus siitä, että yksittäiselle ihmiselle lapsuus on ohimenevä ajanjakso elämässä, kun taas yhteyskunnassa lapsuus on pysyvä kategoria, vaikkakin sen sisällä olijat vaihtuvat ja toki myös lapsuuden kategoria elää historian ja kulttuurin mukana.

Aina emme voi jokaisessa päivässä ja hetkessä toimia kuten toivoisimme. Mutta voiko toisinaan käydä näin, ”aikuisen arjessa” ja aikakäsityksessä huomion kiinnittyessä johonkin muuhun (esimerkiksi johtajan mainitsemaan työvuoropuheeseen), seuraavat päivät ja kuukaudet toistaan, ilman että pysähdytään omien käsitysten ja toimintatapojen äärelle. Ja voi käydäkin niin, että lapset vain vuosittain vaihtuvat tämän Lapsuus –kategorian sisällä ja huomiotta jää, että juuri näille lapsille tämä hetki on osa heidän ainoaa lapsuuttaan. Ja jos tämän ajatuksen äärelle pysähdyttäisiin useammin, muuttaisiko se varhaiskasvatuksen arkea?

Toinen kokonaan omansa, mutta myös mielenkiintoinen kysymys on, millaisessa lapsuus –kategoriassa tämän päivän lapset elävät Suomessa. Käsityksistä lapsista ja lapsuudesta keskustellaan tasaisesti myös yhteiskunnassa eri tiedotusvälineiden kautta. Viime aikoina esimerkiksi Helsingin Sanomien pääkirjoitus ”Läksyt ovat lapsille, eivät vanhemmille” (HS 13.9.2021) kirvoitti jälkikäteen keskustelua, joka linkittyi paljolti myös suomalaisten lapsikäsityksiin (mm. Suomessa lasten odotetaan pärjäävän itsekseen liian aikaisin, HS 18.9.2021) Tähän kysymykseen on mahdollista löytää jatkoa ja ajatuksia aiemmissa blogikirjoituksista täältä ja täältä missä Jonna Kangas sekä Anna-Leena Lastikka ovat pohtineet lapsuutta ja lapsikäsityksiä meillä ja muualla. 

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja ja tohtorikoulutettava

Helsingin yliopisto

Lähteet ja luettavaa:

Corsaro, W. A. (2020). Big Ideas from Little People: What Research with Children Contributes to Social Psychology. Social Psychology Quarterly, 83(1), 5–25.

Läksyt ovat lapsille, eivät vanhemmille, https://www.hs.fi/paakirjoitukset/art-2000008260828.html, luettu 29.9.2021

Suomessa lasten odotetaan pärjäävän itsekseen liian aikaisin, https://www.hs.fi/mielipide/art-2000008266521.html, luettu 29.9.2021

Jonna Kangas. Lapsikäsitys meillä ja muualla, https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/05/09/lapsikasitys-meilla-ja-muualla/

Anna-Leena Lastikka ja Jonna Kangas. Lapsuus määrittyy moninaisten arvojen kautta, https://lapsinakokulma.wordpress.com/2021/02/18/lapsuus-maarittyy-moninaisten-arvojen-kautta/

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kuuntelu, Lapsen oikeudet, Lapsuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | 3 kommenttia

Oleellisen oivaltamista ja poisoppimista

Olen luullut, että muutokset vaativat aina vuosien prosessin, mutta ei se niin välttämättä ole. Jos oivaltaa oleellisen, se voi muuttaa kerralla kaiken. Tässä on oma esimerkkini siitä.

Vuonna 2003 pidin MLL:n osallisuusverkostossa lasten omaa kerhoa. Tarkoitukseni oli kokeilla käytännössä, miten lapset itse suunnittelevat toimintaa. Olin alussa hyvin itsevarma ja pidin itseäni hyvänä pedagogina. Kerhoon ilmoittautui seitsemän 3-6-vuotiasta tyttöä. Lasten vanhemmille kerrottiin, että tarkoituksena on rakentaa kerhon sisältö yhdessä lasten kanssa. Kaikki kerhokerrat videoitiin. Etukäteen päätin, että käytän sadutusmenetelmää, pyrin kuuntelemaan lapsia ja sen pohjalta junailen toimintaa.

Kirjoitin joka kerta etukäteen ajatuksiani ja kysymyksiä. Miten osaan olla yhtäaikaa aikuinen, joka kantaa vastuun ja aikuinen, joka antaa lapsille tilaa? Ohjasin omaa ajatteluani: kuuntele lapsia, myös sanatonta viestintää. Pelkäsin, että jos en ole suunnitellut mitään, lapset pettyvät. On otettava kaikenlaista varmaa tavaraa mukaan, oli eräs etukäteen kirjoittamani huomio. Lapsethan tietysti odottavat, että heille on järjestetty jotain kivaa. 

Olin väärässä. Lapset ottivat heti tilan haltuunsa ja tutkivat innoissaan paikkoja. Jo ensimmäisellä kerralla pelkkä rytmisoittimien vapaa käyttö ja vapaus saivat aikaan yhdessä keksityn laulun. Kerhon jälkeen tutkin videota tarkkaan ja oli totta, että lapset olivat keksineet itse lähes kaikki tekemiset. Silti järkyttyneenä huomasin, miten paljon minä olin itse äänessä. Päätätytin lapsia, olin kuin teatteriohjaaja tai sirkustirehtööri. Olinhan saanut koulutuksen olla kekseliäs lastentarhanopettaja, joka hallitsee tilanteita. Myös lapsilla oli kysyntää sille, että minä johdan asioita. Siihenhän hekin olivat tottuneet. 

Tutkin omaa toimintaani. Erään kerran laskin lasten keksimän ”lattiaan ei saa koskea” -leikin aikana kaikkien repliikit. Minun 29, lasten 15, 15, 9, 6 ja 5. Oli vaikeaa pitää itsensä kurissa, olla hiljaa. Oli vaikeaa olla juontamatta lasten touhuja. Pysähdyin jokaiseen vastaan tulevaan tilanteeseen ajatuksella ”kuuntele lapsia ja havainnoi itseäsi”. Opin, että lasten kanssa ei kaikki ole selvää varsinkaan aluissa. Ryhmä rakennetaan yhdessä, ehkä pienten epäselvyyksien sietämisten kautta. Kirjasin muistiinpanoihini ensimmäisestä kerrasta:

”Aluksi oli hulinaa. Salissa on portaat ja lapset kulkivat niitä edestakaisin, heittelivät palloja ja hyppivät sinne tänne. Jotkut koskivat kovakouraisesti tavaroihin ja jättivät saman tien vain ne johonkin.” ”Me tehdään montaa asiaa yhtä aikaa.” ”Kaikki vaikuttaa sekavalta ja puhutaan yhteen ääneen.”

Nellin satu: ”Oli kuuma kesäpäivä Elviiralla. Puut heiluivat nätisti. Elviira tuli katsomaan, kasvaako marjat kohta. Sitten tuli yhtäkkiä sade. Ja puut kasvoivat hienosti. Mansikatkin kasvoivat hyvin, kun sade oli lakannut. Annina tuli tervehtimään Elviiraa. Elviira katsoi taaksensa ja näki Mimmi-koiran tulevan takaa.Mimmi meni kotiin syömään. Hän söi spagettia. Ja sitten hän söi lihakastiketta ja salaattia, jossa oli tomaattia ja kurkkua.”

Askel askeleelta rakenne muuttui sellaiseksi, että toimimme yhdessä. Lapset itse ehdottivat säännöiksi: ”Ei saa kiusata, tavaroita ei saa rikkoa.”  Jos jokin ei innostanut, en vienyt asiaa eteenpäin. Toiset halusivat leikkiä, toiset lähteä tutkimusmatkalle. Pyysin lapsia päättämään, ja he ratkaisivat itse asian. Lapset kertoivat sadun yhdessä ja jätimme sen päiväkotiryhmään kirjeen kera. Kun piti kirjoittaa, keneltä kirje on, piti päättää kerhon nimi. Tyttökerho, he päättivät nimen. Kaikki eivät osallistuneet kaikkeen, ryhmän nuorin käytti suuren osan ajastaan kiipeämällä portaita ja puolapuissa.   

Mitä seuraavalla kerralla tehdään? Lapset halusivat viettää minun synttäreitäni, kun päivämäärä oli tullut esille. Kerta toisensa jälkeen minun suunnitelmani menivät toisin kuin olin kuvitellut. Lapset itse päättivät, että tuovat eväät, mutta unohtivat tuoda. Yksi lapsista kirjoitti jokaiselle muistilapun, että tuokaa eväät ja barbeja. Lapset saivat tuoda kotoaan mitä leluja halusivat, mutta he eivät halunneetkaan leikkiä niillä. Olin sortunut ajattelemaan, että he esittelevät lelut toisilleen (niin kuin aina tehtiin päiväkodeissa). Ymmärsin silloin, että tavaroiden kuljettaminen oli hauskempaa kuin niillä leikkiminen. Lapset ottivat digikameralla kuvia: verho, tuolin kangas, oma jalka, ruusu. Teimme pahvilaatikkoihin barbikoteja. Lapset kertoivat satujaan joka kerta. Viimeisellä kerralla olimme jo löytäneet yhteisen sävelen ja yksi lapsista halusi kertoa sadun: ”On viimeinen tyttökerhopäivä. Ja silloin kun vanhemmat tulee, eteisessä roikkuu hämähäkki…” 

Tämän kokemukseni jälkeen käsitykseni lasten kanssa olemisesta muuttui. Lasten oma maailma alkoi kiinnostaa valtavasti, eri tavalla kuin ennen. Kun minulle tuli lapsivieraita, en järjestänyt mitään valmiiksi. Annoin heidän ensin sekavan näköisesti törmäillä sinne tänne, kunnes jossain vaiheessa he keksivät, mitä haluavat tehdä.  Menin siihen mukaan tai annoin heidän touhuta omiaan. Olin aina valmiina majanrakentamiseen, huiveilla leikkimiseen tai joskus lähdettiin retkelle. Opin olemaan hiljaa ja kuuntelemaan. Uuden oppiminen – eli myös vanhan poisoppiminen – vaati itsensä näkemistä (videolta?) ja oman toimintansa kyseenalaistamista. 

Oivallus voi tulla myös helposti. Liike-elämästä lähihoitajajaksi vaihtanut opiskelija oli ensimmäistä kertaa päiväkodissa näytössä. He olivat tehneet lasten kanssa hienoja juttuja ja hän sai loistavat arvioinnit. Ihmettelin hänen toimintaansa, sillä hän oli niin sisällä osallisuuden ideassa. Kysyin häneltä, että miten ihmeessä?  ”Olen oivaltanut, että oikeastaan minun ei tarvitse tehdä paljon mitään muuta kuin seurailla lasten ajatuksia ja mennä niihin mukaan. Ei minun tarvitse olla edes erityisen taitava muussa kuin lasten kohtaamisessa. Lapset opettavat. ” Kysyin, onko tämä oivaltaminen kestänyt kauan. Hän vastasi, että eräänä päivänä hän vaan oivalsi sen ja sen jälkeen kaikki on ollut mielenkiintoisempaa ja hauskempaa. 

Kirja, joka syntyi osallisuusverkoston aikana on yhä ajankohtainen. Voit ladata sen tästä:

Stenius, T. & Karlsson, L. 2005 (toim.): Yhdessä lasten kanssa – seikkailu osallisuuteen. MLL. http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Julkaisut/Stenius_Karlsson_Yhdessalastenkanssa.pdf

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja ja tohtorikoulutettava 
Lempäälä

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kokemus, Kuuntelu, Lapsuus, Lasten näkemykset, Menetelmät, sadutus, Uncategorized | 14 kommenttia

Lapsinäkökulma-tutkijoiden etäretriitin myötä blogi jää kesätauolle

Lapsinäkökulma-tutkijat kokoontuivat etäyhteyksien päähän maanantaina 7. kesäkuuta 2021 pitämään kirjoitusretriittiä. Vallitsevista koronarajoituksista johtuen emme voineet tavata kasvotusten, mutta etäretriitin ohjelmaan kuului silti yhteistä keskustelua lapsinäkökulmaisen tutkimuksen keskeisistä teeseistä, jumppataukoja, kirjoitustavoitteiden läpikäyntiä lounastauolla sekä kevätkauden nyyttärit omassa puutarhassa tai parvekkeella.

Lapsinäkökulma-tutkijat alkaen ylhäätä vasemmalta: Satu Vasenius, Johanna Olli, Tuula Stenius, Oona Piipponen, Elina Weckström, Antonina Peltola ja Liisa Karlsson.

Palasimme keskusteluissamme pohtimaan jälleen lapsinäkökulman ydintä: mitä se on ja ei ole, miksi sitä tarvitaan ja miten sitä voidaan tutkia? Näiden kysymysten pariin palaamme jälleen syksyllä!

Kiitos kaikille Lapsinäkökulma-blogin lukijoille kuluneesta vuodesta! Kuten koululaiset, ylioppilaat ja valmistuneet, myös blogimme jää nyt kesätauolle.

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Oppimisvaje, hyvinvointivaje vai sydämen vaje?

Julkisessa keskustelussa, SOMEn syövereissä ja nurkkapöytien puskaradioissa on ollut paljon keskustelua korona-ajan aiheuttamasta oppimisvajeesta. Sen paikkaamista on mietitty tukiopetuksen, -pajojen, erityisopetuksen, avustajien, moniammatillisen yhteistyön ja vaikka minkä keinoin. Hyvä, mutta kiteytyykö ongelma todella vain oppimisvajeeseen. Pitkittynyt koronakriisi on jo nyt lisännyt eriarvoisuutta lasten ja nuorten keskuudessa. Monien ryhmien tilanne vaatisi erityistä huomiota, sillä tilanne on vaikuttanut kielteisesti jo valmiiksi heikommassa asemassa olevien elämänlaatuun ja hyvinvointiin. Lasten ja nuorten tilanne tulisi huomioida kokonaisvaltaisesti, mutta sosiaalitoimi on jo entuudestaan kuormittunut eikä nuorisotoimikaan kaikkeen repeä.

– pitkittyvä kriisi vaikuttaa syvästi jo valmiiksi heikommassa asemassa olevien lasten, nuorten ja perheiden hyvinvointiin, ja kriisin sosiaaliset vaikutukset voivat olla erittäin pitkäaikaisia. Siksi kriisin seurauksia on seurattava pitkäjänteisesti. Lasten, nuorten ja perheiden hyvinvoinnin turvaamiseen on varmistettava riittävät voimavarat. 

Valtioneuvosto: Sosiaali- ja terveysministeriö

– Huonosti voivia on nyt aivan liikaa. Monet vanhemmat ovat kuormittuneempia nyt korona-aikana, ja lapset aistivat sen, vaikka asiasta ei kotona puhuttaisi. Kun nuoren taustalla on entistäkin kuormaa, opinnot kärsivät ja toiminnanohjauksen ja ahdistuksen sekä masennuksen oireet nousevat pintaan. Näiden nuorten toivottomuus ja synkät uhkakuvat ovat lisääntyneet

Psykologilehti / Marja Puustinen

Kavereita ja sukulaisia kohdataan Meetissä, harrastukset ovat olleet tauolla ja sosiaalinen verkosto kutistuu sähköiseksi pisteeksi. Monelle ihmiskontaktien puute on opiskelun showstopperi. Toki on olemassa myös vastakkaisia, positiivisia esimerkkejä myönteisestä kehityksestä. Siltikin, polarisaatio ja ambivalenssin kokemukset ovat kasvussa: Ihmisiä syrjäytyy, vetäytyy, ahdistuu ja alkoholisoituu, muista aineista puhumattakaan. Ongelmat heijastuvat edelleen lapsiin ja nuoriin.

Peruskoulu tavoittaa kattavasti lähes kaikki nuoret, mutta ei yksin pysty ihmeisiin. Kielteisten vaikutusten rajaamiseksi tarvitaan sekä pikaista että pitkäkestoista toimialoja integroivaa yhteistyötä. Lapsia ja nuoria tulee kuunnella, jotta tukea on mahdollista kohdentaa juuri heille ominaisilla, yksilöllisillä tavoilla iästä, sukupuolesta ja taustasta riippumatta. Moniammatillinen yhteistyö onkin ensisijaisen tärkeää, mutta toimiakseen se vaatii joustavuutta ja enemmän resursseja. Nopeasti. Muuten hintalappua ei lasketa enää euroissa, vaan menetetyissä tulevaisuuksissa.

Vai onko sittenkin kyse sydämen vajeesta? Emmekö enää välitä riittävästi? Toivottavasti ei. Nyt jos koskaan olisi syytä pitää huolta toinen toisistamme.

Timo Hirvonen, KM (erityisluokanopettaja, ikuinen tohtorikoulutettava)
Helsinki

PS. On ollut absurdia seurata Suomen suurimman kaupungin poukkoilua näinkin tärkeän asian parissa: syksyn koulubudjetti on edelleen auki, eikä riittävän kattavaa suunnittelu- tai rekrytointityötä ole siten voinut tehdä.

– Ilman lisärahoitusta etenkin oppimisessa tukea tarvitsevat lapset ja nuoret uhkaavat ensi syksynä jäädä vaille riittävää aikuisen huomiota, sanotaan Helsingin Vanhemmat ry:stä.

yle.fi

– Asialla on kiire, koska budjetinlisäys tarkoittaa opettajaresurssia, ja opettajat pitäisi rekrytoida kevätlukukauden aikana, jotta he ovat syksyllä valmiina aloittamaan tehtävissään

Yle.fi

Lähteitä ja lisätietoa:

Lasten ja nuorten hyvinvointi koronakriisin jälkihoidossa (Valtioneuvosto 2020:21)

Lapset, nuoret ja koronakriisi (Valtioneuvosto 2021:2)

Nuorten hyvinvointi (THL)

Korona-aika syventää lasten ja nuorten hyvinvoinnin eroja (Psykologilehti/Puustinen)

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , | Kommentoi

Beings ja becomings

Joku* lapsuudentutkija sanoitti aikoinaan osuvasti lapsiin yleistä suhtautumista niin, kuin he eivät olisi ollenkaan “human beings” vaan ainoastaan “human becomings”. Tällä tarkoitetaan sitä, että lapset nähdään vain tulevina aikuisina, jolloin heidän nykyisyyttään ei pidetä yhtä arvokkaana kuin valmistautumista tulevaan aikuisuuteen. Usein tämä vielä liitetään uusliberalistiseen ajatteluun, jossa erityisen tärkeänä nähdään kehittyminen tehokkaaksi ja taloudellisesti tuottavaksi yhteiskunnan jäseneksi kehittyminen.

Lapsuudentutkijat ovat muutaman viime vuosikymmenen ajan käyttäneet paljon aikaa ja energiaa mahdollistaakseen beings-puolen huomioimisen eli lasten lapsena olemisen ja tämän hetken näkemisen arvokkaana, ja ovat tehneet siinä hyvää työtä (joka edelleen on tarpeen!). Kuitenkin vastikään lapsuudentutkimuksen konferenssissa kanadalainen varhaiskasvatuksen professori Veronica Pacini-Ketchabaw totesi osuvasti:”Me emme voi jättää becoming-ajattelua uusliberalisteille, meidän pitää miettiä sitä myös!” Hän kehotti (Sharon Toddia siteeraten) miettimään, keitä me olemme ihmisinä ja millaista ihmisyyttä haluamme olla luomassa.

Itse haluaisin nostaa esiin kaksi tähän beings/becomings-keskusteluun liittyvää näkökulmaa. Ensinnäkin sen, mitä olen yhdessä väitöskirja-artikkelissani pohtinut: että pitäisi muistaa, ettei kukaan meistä aikuisistakaan ole koskaan valmis, vaan olemme aina yhtä aikaa sekä osaavia että keskeneräisiä (Olli ym. 2012). Tämän muistaminen voisi auttaa meitä keskittymään enemmän siihen, mikä lasten ja aikuisten ihmisyydessä on yhteistä, ja toisaalta näkemään paremmin lasten vahvuudet ja arvostamaan niitä.  

Toinen näkökulma, jota tässä pohdin tarkemmin, on se, miten voitaisiin yhtä aikaa huomioida se, että lapset ovat ”beings” ja että he ovat ”becomings”. Lapsen näkeminen aktiivisena toimijana ja hänen nykyhetkensä näkeminen arvokkaana liitetään usein lapsen oikeuteen osallisuuteen ja hänen tulevaisuutensa korostaminen taas oikeuteen tulla suojelluksi.

Itse ajattelen, että lapsen pitäisi saada olla osallinen ja tulla suojelluksi sekä nykyhetken että tulevaisuuden näkökulmasta. Tarkoitan tällä sitä, että on tärkeä antaa lasten vaikuttaa tässä hetkessä omaa elämäänsä koskeviin asioihin yhtä lailla, kun on tärkeää suojella heitä pahoilta asioilta tässä hetkessä. Mutta yhtä lailla tulevaisuuteen kohdistuvan ajattelun pitäisi sisältää nämä molemmat näkökulmat. Silloin kun pelkkä suojelunäkökulma painottuu, me keskitymme ajattelemaan lasta niin keskeneräisenä, ettei hän voi tietää, mikä hänelle on tulevaisuuden kannalta parhaaksi, joten meidän täytyy vahvasti ohjata häntä (oman ”suuren viisautemme” varassa). Jos taas otamme osallisuusnäkökulman mukaan, ymmärrämme, ettemme voi lapsen omaa näkökulmaa tuntematta tehdä yhtään mitään viisaita päätöksiä tulevaisuudenkaan suhteen.  

Lasten tulevaisuuteen keskittyvää näkökulmaa on lapsuudentutkimuksessa kritisoitu muun muassa siitä syystä, että jotkin tulevaisuuden kannalta hyvät asiat saattavat olla nykyisyydessä lapsen kannalta huonoja asioita tai päinvastoin. Jens Qvortrup (2009) tarkastelee asiaa esittämällä erilaisia vaihtoehtoja lapsuuden ratkaisujen seurauksista lapsuudessa ja aikuisuudessa. Jotkin asiat saattavat olla hyviä sekä lapsuudessa että aikuisuudessa (win/win), jotkin huonoja molemmissa (lose/lose), jotkin ehkä lapsuudessa hyviä, mutta aikuisuudessa huonoja (win/lose) tai päinvastoin (lose/win). Tällä logiikallahan on perusteltu esimerkiksi lapsiin kohdistuvaa kuritusväkivaltaa, että vaikka se lapsen nykyisyydessä on ikävää, niin se on lapsen parhaaksi tulevaisuudessa. No, nykyään tiedetään, ettei siitä seuraa tulevaisuudessakaan hyvää, mutta voiko tämä logiikka silti päteä joissain muissa asioissa?

Qvortrup nähdäkseni kyseenalaistaa koko tulevaisuudella perustelun, mutta mielestäni hänen ongelmansa on liian kapea käsitys siitä, mitä tarkoittaa ”win” tai ”lose”. Yhtenä esimerkkinä hän mainitsee rokottamisen, joka olisi ”desirable lose/win-tilanne”. Lapset eivät tietenkään niitä halua ja ne tekevät kipeää tässä hetkessä, mutta suojelevat heidän tulevaisuuttaan. Itse en kuitenkaan osaa ajatella, että ”win” tarkoittaisi (sen enempää lapsuudessa kuin aikuisuudessakaan) sitä, että kaikki olisi aina vain kivaa ja mukavaa ja menisi niin kuin yksilö toivoo (koska elämän realiteetit on sellaisia, että elämässä tulee vastoinkäymisiä niin lapsena kuin aikuisenakin). Ajattelen, että ”win” tarkoittaa sitä, että ihmisoikeudet toteutuvat ja voi elää mielekästä elämää omana itsenään. Mielekkääseen elämään voi joskus kuulua kipuakin, mutta se pitää voida kokea niin että ihmisoikeudet toteutuvat: turvallisesti ja kuulluksi tullen ja omia voimavaroja vahvistaen. Eli rokotuskin, vaikka se tekee kipeää, voidaan silti toteuttaa lapsen turvallisuuden tunteesta ja kuulluksi tulemisesta huolehtien niin, että lapsi voi tuntea sen jälkeen jopa voimaantumista (niin kuin lapset hyvin valmisteltuina anestesiatoimenpiteen jälkeen Lindbergin ja von Postin 2006 tutkimuksessa).

Mutta tietenkin voidaan kysyä, onko kellään oikeutta ulkopuolelta määritellä, mitä se ”win” kullekin on, olipa kyse lapsesta tai aikuisesta.  Mutta tuntemalla lapsen nykyisyyden hänen omasta näkökulmastaan voi kuitenkin ehkä ymmärtää paremmin hänen näkökulmastaan mielekästä tulevaisuuttakin. Jos osaamme pitää lapsen oikeutta tulla kuulluksi yhtä arvokkaana kuin oikeutta tulla suojelluksi, niin voimme ehkä oppia ymmärtämään, millaisilta asioilta häntä todella on syytä suojella ja mitkä ovat vain meidän päässämme olevia asioita. Näin ollen ajattelen, ettei ole olemassakaan sellaisia vaihtoehtoja kuin lose/win ja win/lose – vaan se, mikä on hyväksi lapselle nyt, on hyväksi myös hänen aikuisuudelleen ja päinvastoin.

Siitä olen kuitenkin Qvortrupin (2009) kanssa samaa mieltä, että tarvitsemme lähestymistapoja, jotka lisäävät sukupolvien välistä oikeudenmukaisuutta, eikä lasten nykyisyyttä saa ohittaa pitämällä heidän tulevaisuuttaan ensisijaisena.

P.S. Sitäkin voisi pohtia, että lapset ovat myös ”have beens” eli heillä on myös menneisyys, mutta se jääköön toiseen kertaan!

*Tämän ilmaisua käytettäessä viitataan milloin mihinkin. Tähän mennessä salapoliisintyöni on johtanut pitämään todennäköisenä, että ensimmäisen kerran ilmaisun on julkaissut Jens Qvortrup vuonna 1985, mutta en ole saanut käsiini tuota mainittua lähdettä. Qvortrup itse ainakin sanoo vuoden 2009 artikkelinsa alaviitteessä näin: “The phrase that «children are not human beings but human becomings» has become standard since it was first formulated (Qvortrup, 1985), but it now lives it own «fatherless» life as exactly a succinct expression, yesterday in an official UN publication, today in a provincial Norwegian newspaper…”

Lähteet

Lindberg Susan & von Post Irene. 2006. From fear to confidence: children with a fear of general anaesthesia and the perioperative dialogue for dental treatment. Journal of Advanced Perioperative Care 2(4), 143–151.

Olli Johanna, Vehkakoski Tanja & Salanterä Sanna. 2012. Facilitating and hindering factors in the realization of disabled children’s agency in institutional contexts – literature review. Disability & Society 27(6), 793–807. doi: 10.1080/09687599.2012.679023  

Qvortrup Jens. 2009. Are children human beings or human becomings? A critical assessment of outcome thinking.” Rivista Internazionale Di Scienze Sociali 117, 3-4, 631–53.

Qvortrup Jens 1985. Placing Children in the Division of Labour. In: Family and economy in modern society / ed. by Paul Close and Rosemary Collins. Basingstoke: Macmillan, 129–145.

Kategoria(t): etiikka, Lapsen oikeudet, Lapsikäsitys, Lapsuus, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , , , , | Kommentoi

Lapsuus ja aika: keskeisiä poimintoja Lapsuudentutkimuksen päiviltä 2021

Saatat ajatella, että aika on neutraali, yksiselitteinen asia, jonka kulua mitataan kelloilla ja joka kulkee tasaiseen tahtiin menneisyydestä kohti tulevaisuutta. Saatat myös ajatella, että aika vaikuttaa kaikkiin lapsiin samalla tavalla. ”Lapsuus ja aika” oli teemana tämän vuoden Lapsuudentutkimuksen päivillä, joita vietettiin tällä viikolla 10.-12.5.2021. Lapsuudentutkijat ympäri maailman kokoontuivat Tampereen yliopiston luotsaamaan virtuaalikonferenssiin Zoom- ja Howspace-alustoilla. Erilaisia teemaryhmiä ja symposiumeja oli runsaasti, ja konferenssista jäi käteen monitieteisten näkökulmien kavalkadi. Esimerkiksi leikki-symposiumista voi lukea enemmän täältä. Aika ei ole neutraali eikä edes yksiselitteinen asia, vaan monimuotoinen vallan ja vaikuttavuuden väline. Viittaamme suluissa konferenssin esittäjiin.

Kello, vallan väline

Nykymaailmassa valtaosa maailman ihmisistä elää elämäänsä kellon rytmittämänä tai käskyttämänä. Kello kuuluu siis myös lasten elämään, erityisesti instituutionaalisen ajan puitteissa. Monessa esityksessä tuli esiin se, miten kello hallitsee meitä ja me sen kautta lapsia (mm. Veronica Pacini-Ketchabaw). Esimerkiksi koululla on temporaalinen arkkitehtuuri, joka koostuu sekä lineaarisista että kehämäisistä rakenteista: lasten kehitys on luokiteltu iän perusteella eteneviin vaiheisiin, joiden sisällä toistuvat arjen rytmit (Stine Karen Nissen). Jokainen aikakausi myös tuo uusia tapoja ”kellottamiseen”. Pandemian aikana kellon mukaan toimiminen on lisääntynyt esimerkiksi skotlantilaisissa päiväkodeissa, jotta aikatauluttamalla pienryhmät saadaan pysymään erillään toisistaan päivän eri toimintojen aikana (Gizem Silistre).

Päiväkodissa tiukka aikatauluttaminen keskeyttää leikit entistä useammin. Viekö “kiire” ajan vapaalta leikiltä (Alison Clark)? Varhaiskasvatuksessa opettajilla on harvoin aikaa varsinaiseen leikkimiseen lasten kanssa (Anne Greve, Knut Olav Kristensen & Eilen Bergvik leikkiaiheisessa symposiumissa). Lisäksi ajanpuutteella oikeutettiin usein se, ettei lasten näkökulmaa olla huomioitu (italialaisessa koulussa) (Olesya Ovchinnikova).

Viivyttelyä, ajantuhlausta, ajanviettoa

Monissa esityksissä nousi kuitenkin esille, että lapset kykenevät manipuloimaan aikaa ja vastustamaan kellon valtaa. Kouluissa jotkut lapset taktisesti viivyttelevät oppitunnin alkamista häiritsemällä opettajaa tai luokkalaisiaan (Stine Karen Nissen). Eräässä esityksessä tuotiin esille 70-luvun nuoret, jotka aikuisten mielestä tuhlasivat aikaansa kaduilla, mutta aikalaistutkija Paul Corriganin mukaan nuoret itse kokivat asian merkitykselliseksi ajanvietoksi omassa yhteisössään (Simon Sleighter). Monissa esityksissä myös nostettiin esille lasten ja nuorten aktivismi, joka strategisesti käytti kiireen diskursseja vaikuttaakseen aikuisten ja päättäjien puutteellisiin ilmastotoimiin.

”Etkö voisi odottaa, kunnes olet vähän vanhempi?”

Lasten ja nuorten ilmastoaktivismi oli esillä monissa esityksissä. Voiko lapsi olla sekä lapsi että aktivisti, vai pitääkö hänen omaksua aikuismaiset tavat osoittaa mieltään, jotta hänen näkemyksensä voisi vaikuttaa hänen tulevaisuuteensa? Esimerkiksi eräässä mielenosoituksessa 5-vuotiaan lapsen plakaatti vaikutti yksin leikkipuiston vieressä, koska lapsi oli mennyt leikkimään. (Lucy Hopkins)

Tunnetut nuoret ilmastoaktivistit Greta Thunberg ja Xiuhtezcatl Martinez hyödyntävät aikaa ja ajankulua taitavasti retoriikassaan: Thunberg toteaa nuorten kantavan vastuuta tulevaisuuden maailmasta nyt, koska aikuiset toistuvasti siirtävät ilmastokriisin ratkaisemisen tulevaisuuden sukupolville; Martinez puolestaan hyödyntää alkuperäiskansataustastaan tulevia ”syviä menneisyyksiä” ja ”mahdollisia tulevaisuuksia” luodakseen yhteyden ihmisten ja planeetan välille. (Rachel Conrad). Pandemian aikana nuoret ilmastoaktivistit ovat kutsuneet ilmastonmuutosta ”hitaaksi pandemiaksi” muistuttaakseen päättäjiä siitä, että ilmastotoimia tarvitaan edelleen koronatoimien rinnalla (Spyros Spyrou, Eleni Theodorou & Georgina Christou).

Lapsuudentutkimus ja lapsinäkökulmainen tutkimus ajassa

Kuinka mahdolliset tulevaisuudet muodostavat lapsen nykyhetkessä? Mitkä ovat meidän tutkijoiden eettiset ja poliittiset velvollisuudet tutkimuksemme puitteissa? (Spyros Spyrou). Lapsuudentutkimuksen on luovuttava vastakkainasetteluista (esim. pohjoinen vs. eteläinen pallonpuolisko, Jónína Einarsdóttir) ja nähtävä sekä lapsuus että aika moninaisina (mm. Veronica Pacini-Ketchabaw). Lapset voidaan nähdä yhtälailla heidän menneisyytensä (have-beens), nykyisyytensä (beings) tai tulevaisuutensa (becomings) kautta. Voisimme vielä kysyä tutkimuksissamme: miltä aika näyttää lasten silmin? Mitä me voisimme siitä oppia?

Oona Piipponen, Itä-Suomen yliopisto & Johanna Olli, Turun yliopisto

Väitöskirjatutkijoita

Johanna on myös kirjoittanut syvällisemmin leikki-symposiumista Lasten tähden -blogissaan: http://lastentahden.blogspot.com/2021/05/leikki-ja-aika.html

Tutkimustärppejä

Clark,  A. (2020) ‘Towards a listening ECEC system: valuing slow pedagogy and slow knowledge’ in Moss, P. and Cameron, C. (eds.) Transforming early childhood in England, London: UCL Press and is a free download here https://www.uclpress.co.uk/products/128464

Punch, S. (2016). Cross-world and cross-disciplinary dialogue: A more integrated, global approach to childhood studies. Global Studies of Childhood, 6(3), 352–364. https://doi.org/10.1177/2043610616665033

Kategoria(t): etiikka, Globalisaatio, Ikä, koulu, Lapsuus, Lasten näkemykset, Leikki, moninaisuus, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Uncategorized, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , | 3 kommenttia

Ilo, tule luokseni!

”Ilo, tule luokseni. Käy istumaan. Älä minun vuokseni ujostele ollenkaan”. (Aaro Hellaakoski) 

Huhtikuun päivänä kevät herättää ensimmäiset sinivuokot ruskeaan maastoon. Siniset kukkarykelmät ponnahtavat esiin iloisina ja saavat hymyilemään. Vanha koirani ottaa hyppyaskeleita, kun astumme lenkkipolulle. Auringon lämpö pakottaa ottamaan takin pois. Hymyilevä ihminen tulee vastaan. Pihalta kuuluu lasten nauru. Illalla kuuluu mustarastaan keimaileva ääni kevään viilenevässä illassa. On helppoa iloita keväästä! 

Ilo on voimakas mielihyvän tunne, jonka haluaa jakaa muille. Instagram ja Facebook täyttyvät sinivuokoista.

Lapset ovat sinivuokkoja. Kuuntele hetki päiväkodin portilla pihalta kuuluvia ääniä. Kikatusta, kiljumista, naurua. Lapsi tuo iloa olemisellaan, sanoillaan ja teoillaan. Mieleeni nousee viime päivien lasten tuomia sana-iloja. Pikkutyttö hipelöi mummun kaksoisleukaa: ”Minustakin tulee vanhana pehmeä.” 10-vuotias Milla sanoi, että luokkaretkeä varten myytäviä herkkuja ostavat kiltit, vanhat ja lapsiperheet. Mihin minä kuulun? Kiltteihin.  4-vuotias naapurintyttö juoksee joka päivä aidan taakse, tänään joulunpunaisessa mekossa, laittaa silmät kiinni ja koskettelee pienellä kädellään koiraa unelmoivasti: ”Tää on kalvanen.” 

Nämä tuovat ilon laineet ja hymynkin. 

Missä on kokousilo, työn ilo tai seminaariesitelmäilo? Luentoilo? Iloinen tiedemaailma? Oppimisen ilo? Jossain niitäkin varmaan on. Olen ollut työpaikan kokouksessa, jossa on naurettu. Olen ollut iloinen työssänikin. Positiivisen psykologian tutkimuksessa on väitetty, että ihminen on luonnostaan negatiivinen. Yhtä negatiivista vastaan tarvitaan viisi myönteistä asiaa.

Joskus aikuisten maailma näyttäytyy toisin päin. Viisi kielteistä ja yksi myönteinen. Muista silloin Aaro Hellaakosken lauseet ja kutsu ilo viereesi istumaan.

Tehdäänkö isoja saippuakuplia seminaaritauolla?

Mitä jos alkaisi ilotella?

Koronan hellittäessä: jälleennäkemisen ilo. Olet ilo silmälle!

Kiva, kun soitit! Ilo on kokonaan minun puolellani.

En saa tätä koskaan valmiiksi! Älähän nyt, kyllä tämä vielä iloksi muuttuu.  

Jaetaan ilo, niin saadaan kaksinkertaisesti iloa. Mikä tuo sinulle iloa?

Tuula Stenius
Lempäälä

LUE TÄÄLTÄ, MITEN LAPSET ILOITSEVAT:

https://lapsenmaailma.fi/artikkeli/miten-lapsen-huumori-eroaa-aikuisen-huumorista/?fbclid=IwAR0fUPQ6IlbRhNozusn4v-R0vPL5I5v0Drm7HZSgxxVmpFcfQ5KXz4TsZAY

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

Lapsi tulee ensin, musiikki vasta sitten

Vierasbloggaajana Maija Puromies

Olen tekemässä väitöskirjatutkimusta El Sistema -nimisestä sosiaalisesta musiikkikasvatusmenetelmästä. Sen toiminta alkoi Venezuelassa vuonna 1975 ja se on levinnyt tällä hetkellä joka mantereelle ja yli 60 maahan. Vaikka mallinnettuja yhteisiä elementtejä löytyy, voidakseen tulla kutsutuksi El Sistemaksi, on systeemissä kuitenkin montaa moneksi: niin tieteenalaa, teoriaa, kasvatusfilosofiaa, käytännön painotusta, kirjattua tavoitetta – eri aikakausien, kulttuurien, sijaintien ja tekijöiden luomia lähtökohtia ja toimintatapoja. Päätavoite lienee kaikkialla kuitenkin sama: saattaa lapsi, orkesteri ja kuoro työkaluina, yhteiskunnan täysipainoiseksi jäseneksi.

Näkökulman valinta

Väitöskirjani ensimmäinen artikkeli käsitteli kansainvälistä El Sistemaa: musiikin demokratisaation toteutumista ympäri maailmaa, eri vuosikymmeninä (Puromies&Juvonen, 2020). Siinä missä, läpikäymäni kirjallisuuden mukaan, lapsi yleensä soittaa mieluiten yhdessä muiden kanssa, ainakin klassista musiikkia, hakeutuu tutkijakin mielellään tutkijayhteisön jäseneksi, kirjoittamaan yhdessä muiden kanssa.  Loistavan viiteryhmän ansiokkaine tutkijoineen tarjosi tähän, toimintaansa pikkuhiljaa lopetteleva ArtsEqual -hanke ja siinä täsmalleen omiin intresseihini sopiva Arts@School -tutkimusryhmä. Se että Taide kuuluu kaikille, on hieno ja oleellinen näkökulma.

Toisessa artikkelissani luon uutta tietoa El Sisteman suomalaisesta versioista Sistema Finlandista kuulemalla mukana olleiden lasten ja nuorten kokemuksia vuosien varsilta. Olin tietoinen tästä tutkijaryhmittymästä ja erittäin iloinen mahdollisuudesta liittyä joukkoon ainakin jollakin tasolla.

Mutta mitä on lapsinäkökulmaisuus? Liittyykö se tämän hetkiseen tutkimustyöhöni? Onko se mielestäni tärkeää tutimuksessa, aktiviteetissa, arvona sinänsä? Ja miten se suhtautuu muihin vastaaviin näkökulmiin ja läheisiin käsitteisiin?

Sistema Finland on lapsinäkökulmaista toimintaa parhaimmillaan – matalan kynnyksen harrastamista, monitaustaiset lapset tavoittaen, lapsilähtöisestä tavoitteellisuudesta tinkimättä. Sistema Finlandin takana on vahvana taustateoriana sosiokulttuurinen innostaminen – ja sekin osallistaa osallistujansa, tässä tapauksessa lapset, suunnitteluun ja toteutukseen (Ahvenainen 2015, Kurki 2000). Sistema Finland poikkeaa varmasti paljon lapsinäkökulmaisuudessaan muista suomalaisista, lapsista koostuvista orkesteri- ja kuoroinstrumenteista sekä musiikkiopisto-opiskelusta (ks. esim. Tuovila, 2003). Kenttäni Suomessa lienee siis tarpeeksi lapsinäkökulmainen, toisten El Sistema -maiden voidessa olla kuuluja aikuisjohtoisuudestaan, tiukasta kuristaan, alistumiseen ja hierarkisuuteen opettamisistaan (ks. esim. Baker, 2014). Tosin lapset opettavat toisiaan instrumenttiensa hallinnassa paljon näissäkin väläytellyissä maissa, aivojen peilisolujen toimivuutta käytännössä hyödyntäen. Ihmisen biologia tukee siis lapsinäkökulmaista pedagogiikkaa.

Entä osatutkimukseni? Voiko se olla lapsinäkökulmainen? Kyllä, ainakin yrittää olla. Aion kuulla lasta ensisijaisesti lapsena – en vaikka maahanmuuttajana, tietyn etnisen ryhmän edustajana, en marginalisoitumisvaarassa olevana enkä minkään erityisen tempperamentin sävyttämänä oppilaana. Täyttää määrittelyt myös sillä, että tutkijana seuraan lasten ja kolmannessa osatutkimuksessani vielä heidän yhteisönsä toimintaa: osallistumalla, haastattelemalla, lapsinäkökulmaisuus tavoitteenani.

Kun antaa lapselle puheenvuoron, voi kuulla jotain odottamatontakin. Jotain sellaista, mikä ei ole ilmennyt aikuisia haastattelemalla, toimintasuunnitelmia tai rahoitushakemuksia lukemalla.

Esim. Rimmer (2017) kritisoi artikkelissaan Harmony or Discord? El Sistema –tutkimusten puutteita siitä, ettei lasten todellisiin kokemuksiin päästä käsiksi. Itse kun hän haastatteli 38 kyseisen kontekstin lasta, tulikin esille muun muassa, että: soitettava musiikki ei kiinnosta, eikä itse soitinkaan, sitä paitsi soittaminen sattuu käsiin ja niskaan ja sitä tehdään suureksi osaksi vanhempien mieliksi.

Koen lapsiin kohdistuvan toiminnan velvollisuutena tarkistaa aika ajoin näkökulmansa riittävän lapsisellaiseksi.

Tutkivana lasta kuulemassa

Alun perin aioin tutkia Suomessa 11 vuotta toimineen El Sisteman saavutuksia haastattelemalla koko kuvion kaikkia osapuolia: luokanopettajia, soitonopettajia, hallinnon työntekijöitä, oppilaiden vanhempia ja myös koulujen oppilaita laajalti.  Lopulta havahduin rajattuihin resursseihini, ja muut informantit karsiutuivat, jäljelle jääden vain tärkeimmät, eli lapset.

Hylkäsin myös määrälliset mittarit: sosiaalista komptenssia mittaavan MASK-testin (MonitahoArviointi Sosiaalisesta Kompetenssista), lasten itsetuntoa mittaavan Lawrencen mittarin sekä oppilashallintajärjestelmä Wilman datan.

Tutkimusmenetelmäkseni valikoitui teemahaastattelu. Haastateltaviksi Tempo-orkesterissa keskilapsuudessaan tai vielä varhaisnuoruudessaankin olleita soittajia. Tai edes mahdollisimman loppuvaiheessa soittavia tempolaisia. Näkökulma on lapsuuden ja siinä retrospektiivinen. Niin että pystyy jo puolistrukturoituun muistelemiseen ja ennen kaikkea reflektointiin. Puhtaasti latenssi-ikäisten kuulemiseen en omannut sopivia menetelmiä. Haastattelut yksin tai ryhmissä. Ryhmähaastattelun etuna vuorovaikutus, lasten yhteiset muistelot, lasten keskinäiset suhteet. Yksilöhaastattelun etuna ehkä vapautuneempi tajunnan virta. Haastateltavat valikoituvat sillä, keitä onnistun saamaan käsiini, näillä ehdoin. Myös ns. lumipallo-otantaa, aina aineiston kyllääntymiseen asti.

Osan kohdejoukostani olen tavoittanut sinnikkäällä yksityisellä salapoliisityöllä, osan Vantaan yhteistyöhaluisten ystävällisten virkahenkilöiden avulla. Onkohan haastattelu jotenkin henkilökohtaisempaa, kun se tehdään omasta tahdosta, omalla vapaa-ajalla, omalta tietokoneelta, omasta kodista. Kuin taas koulutyöhön kuuluvana koulupäivän aikana itse koulussa, etänäkin?

El Sistema-lapsia tutkimassa etäältä. Bronx, UpBeatNyc.

Ehdin jututtamaan El Sistema-kentän, aikuisia (lapsiakin toki havainnoiden), ennen koronarajoituksia Oulussa, Helsingissä, Vantaalla, Göteborgissa, Lissabonissa, New Jerseyssä ja New York Cityssä, mutta mikään ei ole niin hienoa kuin lapsi suoltamassa lausein vastineita teemoilleni Meetissä.

On aivan ihmisen tähtihetkiä: pedagoginen ohjelma, mistä on lukenut kaikki mahdolliset taustateoriat, julkilausutut tavoitteet, jota on tarkkaillut, josta on kuullut, kertonut, kirjoittanut ja esitelmöinnyt muille – niin kuulla sen ilmentymisen narratiivina lapsen suusta.

“Ne esiintymiset oli kivoja siitä, että ne oli kokemuksia elämässä, mitä en olisi saanut, jos en olisi ollut Tempossa, niin en olisi varmaan päässyt soittamaan yleisölle tai mitään.”

“Oli ihan kiva ja mielenkiintoinen kokemus, kun en ollut ikinä elämässäni soittanut mitään, niin oli ihan uus asia, jonka aloitin.”

“Kun me aloitettiin, me  mentiin ja etsittiin sieltä porukkaa ja sitten me kasvettiin ja kun lopulta soitettiin yhdessä, niin kaikki oli mun kavereita.  Että tavallaan se on yhteinen kokemus.”

 Kun lapsi lopulta sanoo sen, mihin kaikki vuosien mieletön työ – toiminnassa ja tutkimuksessa -,on tähdännyt, niin tiedemaailman tiedejulkaisujen kuvitteelliset otsikot jo kirkuvat tutkijan silmissä: läpimurto!

”From the minute a child is taught how to play an instrument, he is no longer poor. He becomes a child in progress, who will become a citizen”, José Antonio Abreu (Tunstall, 2012).

Ja mikä merkitys tällä kaikella – käytännössä sosiokulttuurisella interventiolla – on ollut sinulle lapsi? Se onkin osoittautunut  liian suureksi ja kohtuuttomaksi kysymykseksi, vaikka olisikin oleellinen tutkimuskysymys; sitä en ole tohtinutkaan kysyä, sellaista metatasoa en ole voinutkaan vielä olettaa haastateltaviltani. Jo orkesteritoiminnan merkityksellisyys perheelle lapsuuden aikana -teema oli huikea luottamus nuoren arviointikykyyn.

Yritin myös väistää  kaikkien haastattelututkimusten tekijöiden tunteman työlään vaiheen, litteroinnin, turvautumalla tekstinkäsittelyohjelman saneltimeen. Mutta kun sellosta tuli sinnikkäästi kello ja Temposta Teppo jne., päätin vain kiltisti näpytellä kaiken. Ja mielelläni kuitenkin, ollen kiitollinen jokaisesta sanasta, jonka olen saanut pyydystettyä, jotta lapsi tulisi kuulluksi ja huomioonotetuksi.

Tarvitaanko lapsinäkökulmaista tutkimusta?

Naistutkijat antavat hyvinkin ja luontevasti äänensä naistutkimuksen myötä naisille ja ylipäätänsäkin aikuiset aikuisille. (Mahdollista miestutkimusta en tunne.) Ja siinä missä eläinoikeusaktivistit taas antavat pyytettömän panostuksensa että äänensä äänettömille muunlajisille, antavat lapsinäkökulmaiset tutkijat äänensä lapsuudelle. Lapsille, jotka eivät itse harjoita akateemista tutkimusta ja jotka tähän astisen tutkimuksen mukaan ovat liian vähän kuultuja.  Ääni lapsuudelle, tarvitaan.

Maija Puromies, KM

Kasvatustieteen tohtorikoulutettava

Itä-Suomen yliopisto

Lähdeviittaukset ja blogitekstiä tällä kertaa innoittaneet kirjallisuudet sekä nettisivut:

Baker, G. (2014). El Sistema, Orchestrating Venezuela’s Youth. Oxford: University Press.

Karlsson, L. (2000). Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytänteen perinteet murroksessa. Helsingin yliopisto. Tutkimuksia: Edita.

Kurki, L. (2000). Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino.

Nygård, T. (2015). Soittamalla sosiaalisemmaksi? Sosiaalisen kompetenssin ja itsetunnon kehitys Tempo-lastenorkesterin soittajissa. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.

Puromies, Maija. Juvonen, Antti. (2020). Systematized literature review of El Sistema, the Venezuelan social music education method.  Problems in Music Pedagogy, 19 (2), 35-63.

Rimmer, M. (2018). Harmony or Discord? Understanding children’s valuations of a Sistema-inspired initiative. British Journal of Music Education, 35(1), 43-55.

Tunstall, T. (2012). Changing Lives, Gustavo Dudamel, El Sistema, and the Transformative Power of Music. New York, London: W.W. Norton & Company Inc.

Tuovila, A. (2003). ”Mä soitan ihan omasta ilosta”: pitkittäinen tutkimus 7-13-vuotiaiden lasten musiikin harjoittamisesta ja musiikkiopisto-opiskelusta. Studia Musica 18: Sibelius-Akatemia.

https://elsistema.org.ve/

https://sites.uniarts.fi/fi/web/artsequal/etusivu

https://lastenkulttuuri.fi/wp-content/uploads/2021/01/Tempo-opas_e-julkaisu.pdf

https://www.metropolia.fi/sites/default/files/publication/2019-11/2015_Unkari_virtanen_Musiikki_kuuluu_kaikille_AATOS18.pdf

Kategoria(t): Lapsuus, Lasten näkemykset, Menetelmät, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , | 7 kommenttia

Päiväkodin pihalla

Päiväkodin pihalle mahtuu iltapäivällä ääntä ja liikettä. Keinulla on jonoa, yksi aikuinen antaa vauhtia ja kellottaa seuraavia innokkaita keinujia. Jossain vaihdetaan vanhempien kanssa kuulumisia. Rännin alla on ruuhkaa, kun sadepäivänä ämpärit täyttyvät hiljalleen rännistä tippuvasta vedestä. Joku ajaa kolmipyörällä, heppaleikkijät laukkaavat pitkin pihaa, yhdessä nurkassa on pallopeli vauhdissa. Hiekkalaatikossa valmistuu mutakakkuja, ja rännin ja hiekkalaatikon väli käy ahkerasti. Pihan jokainen kolkka on tehokkaassa käytössä, ja aikuisilla on iltapäivällä kiire kiertää pihalla, selvittää suurempia ja pienempiä erimielisyyksiä, auttaa etsimään sopivaa leikkiä, vaihtaa kuulumisia vanhempien kanssa sekä viedä tarvittaessa lapsia sisälle vessaan, auttaa vaihtamaan lapaset kuiviin tai korjaamaan lahkeita saappaiden päälle.

Erityisesti iltapäivän ulkoilussa tapahtuu paljon, kun vanhemmat samaan aikaan hakevat lapsia, ja toisaalta henkilökuntaa on paikalla vähemmän kuin aamupäivisin. Haastattelin muutama vuosi sitten lapsia heidän kokemuksistaan esiopetuksessa. Erityisesti olin kiinnostunut lasten yhteenkuuluvuuden sekä ulkopuolisuuden kokemuksista päiväkodissa. Huomioni aineistossa kiinnitti erityisesti lasten kokemukset leikkien ulkopuolelle jäämisestä päiväkodin ulkoiluaikaan. Myös aiemmissa tutkimuksissa ulkoilu on näyttäytynyt lasten kerronnassa tietynlaisena turvattomuuden paikkana päiväkodissa (Kyrönlampi-Kylmänen, 2007). Vaikka kokemukset eri lapsilla olivat erilaisia, näyttäytyi tapahtumapaikkana monessa kertomuksessa ulkoilu:

Aikuinen: Saatteks te ite valita kenen kanssa te leikitte?

Lapsi 1: Joo. Aina ulkona.

Aikuinen: Ulkona saatte valita.

Lapsi 1: Mmm.

Aikuinen: Entäs sisällä?

Lapsi 1: Nooo.. sillonki saadaa valita mutta.. hmmm. Yleensä sisällä enemmän otetaa leikkii mukaa ku ulkona — yleensä sielläki otetaa mut ei nii.. ihan hirvee määrä. Lohikäärmeeseen ja vauvoihin ei voi tulla iha kauheesti koska muute sitte… sinne ei mahu sinne.. liukumäkeen.. Mutta on siellä aika paljon tilaa.

”Oon joo joskus kun mä olin päiväkotilainen. [jäänyt leikkien ulkopuolelle] — mä vaa mä en vaa keksiny mitää leikkii ja semmosta. Mä vaan kävelin pihalla.” (Lapsi 2)

”Yhen kerran.. niinku.. hmm.. no mä, mä haluisin tulla Amandan ja Niinan leikkii mukaa mut niille ei sopinu. Niille ei hal- ne ei halunnu. Kaikki pitää oikeesti päästää kaikkii- kaikkee mukaan. — menin penkille istumaan koko öö ulkoilun ajaksi.” (Lapsi 3)

Haastateltujen lapsien kohdalla kyseessä ei välttämättä ollut aktiivinen ulkopuolelle sulkeminen, vaan usein ennemmin yksin jääminen. Useammassa haastattelussa kävi myös ilmi, että iltapäivän ulkoilussa omat kaverit ovat saattaneet jo lähteä, eikä tällöin lapsi aina tiennyt, mihin leikkiin menisi mukaan. Tutkimus näytti aiempien tutkimusten tavoin, miten päiväkodissa elävät rinnakkain ikään kuin kaksi todellisuutta: lasten keskinäinen sekä aikuisten ja lasten yhteinen (myös Roos, 2015; Vuorisalo, 2013). Tässä aineistossa nämä ulkopuolisuuden kokemukset tapahtuivat tällä lasten keskinäisellä kentällä, usein aikuisen näköpiirin ulkopuolella. Aiemmissa tutkimuksissa onkin huomattu, että aikuinen saattaa olla fyysisesti melko kaukana lasten leikeistä (Kalliala, 2008, 2012; Puroila, Estola & Syrjälä, 2012; Roos, 2015). Juuri ulkoilu on erityisesti esiopetuksessa vapaan toiminnan aikaa. Jos aikuiset ovat silloin fyysisesti kaukana, voivat monet tilanteet jäädä kasvatushenkilöstöltä huomaamatta. Toisaalta palatessa takaisin kirjoituksen alussa kuvattuun hetkeen erään päiväkodin pihalta, voi tämän hyvin ymmärtää – jo yhdessä pysähtyneessä hetkessä tapahtuu samaan aikaan hyvin paljon asioita. Mutta voisiko tähän vaikuttaa toisissa hetkissä?

Kuva: Pixabay

Vaikka haastatelluiden lasten kertomuksissa ulkoilu vaikutti usein mahdollistavan ulkopuolisuuden ja yksinäisyyden kokemuksia, oli se toisaalta myös lasten keskinäisen toiminnan ja tietynlaisen lasten yhteisön rakentumispaikka. Lasten kertomuksissa välittyi se riemu, jonka yhdessä toimiminen aiheutti ja erityisen hyvin lasten muistoihin olivat jääneet spontaanit pihaleikit, joihin olivat liittyneet lähes kaikki ryhmän lapset. Millä tavoin varhaiskasvatuksessa voitaisiin tukea ja lisätä näitä kokemuksia koko lapsiryhmän tasolla? Voisiko ulkoilu olla se paikka, jossa näihin yli ryhmärajojen tapahtuviin leikkeihin kiinnitettäisiin erityistä huomiota, myös kasvattajien taholta? Ulkopuolisuuden kokemukset ovat osa päiväkodin elämää ja jokaiselle lapselle näitä kokemuksia tulee matkan varrelle. Sen sijaan vahingollista voi olla, jos nämä kokemukset kasautuvat tietyille lapsille (Laine, 2005; Laine, Neitola, Auremaa & Laakkonen, 2010). Vaikka jokaisessa kiireisessä iltapäivässä ei aikuinen ehdi kaikkiin tilanteisiin, esimerkiksi rauhallisempien aamupäivien aikana näihin yhteisöllisyyttä rakentaviin kokemuksiin voitaisiin kiinnittää erityistä huomiota. Tässä jo lasten kuuleminen ja sitä kautta ilmiön tiedostaminen antaa varhaiskasvatukseen tärkeää tietoa lasten kokemuksista.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteitä ja luettavaa:

Laine, K. (2005). Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Keuruu: Otava.

Laine, K. Neitola, M., Auremaa, J. & Laakkonen, E. (2010). Longitudinal study on the co-occurrence of peer problems at daycare centre, in preschool and first grade of school. Scandinavian journal of educational research, 54(5), 471–485.

Kalliala, M. (2008). Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus.

Kalliala, M. (2012). Lapsuus hoidossa? Aikuisten päätökset ja lasten kokemukset päivähoidossa. Helsinki: Gaudeamus.

Kyrönlampi-Kylmänen, T. (2007). Arki lapsen kokemana: Eksistentiaalisfenomenologinen haastattelututkimus. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Puroila, A.-M., Estola, E. & Syrjälä, L. (2012). Does Santa exist? Children’s everyday narratives as dynamic meeting places in a day care centre context. Early Child Development and Care, 182(2), 191–206.

Roos, P. (2015). Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Tampere: Tampere University Press.

Vuorisalo, M. (2013). Lasten kentät ja pääomat: Osallistuminen ja eriarvoisuuksien rakentuminen päiväkodissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kaikkien lasten nimet on muutettu.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kokemus, Lapsuus, Lasten näkemykset | Avainsanat: , , , , , , , | 2 kommenttia

Lapsinäkökulmaisuuden tarkastelua

Yllä oleva kuva on otettu Yosemiten kansallispuistosta Yhdysvalloista pari vuotta sitten. Maisemaa tuijotellessani tunsin itseni hyvin pieneksi mutta samalla myös voimaantuneeksi. Luonto on minulle suuri voimavara, joka auttaa jaksamaan arjen pyörteissä. Resilienssillä tarkoitetaan yksilön mahdollisuuksia selviytyä sisäisistä ja ulkoisista stressitekijöistä (Werner 1982). Se kehittyy läpi elämän (Shean, 2015). Lisää resilienssistä voi lukea mm. resilienssiä käsittelevästä blogikirjoituksestani. Pohdin väitöstutkimuksessani, miten lapsinäkökulma on huomioitu aiemmissa lasten resilienssiä tutkivissa julkaisuissa. Aikaisemmat resilienssitutkimukset ovat kohdistuneet pääosin aikuisiin, joten lasten resilienssitutkimuksille on tarvetta.  

Miten käsitän lapsinäkökulmaisuuden? Lähtökohtana on, että lapsi on aktiivinen toimija (James & James, 2008) ja tavoitteena on tarkastella lasten näkökulmia, heidän tuottamaa aineistoaan sekä osallisuutta moninaisissa tilanteissa (Karlsson, 2010; Karlsson 2012; Karlsson 2020). Lapsinäkökulmaisuuden tarkastelu kantaa läpi koko tutkimuksen eli se ei kohdistu vain yksittäisiin tutkimuksen vaiheisiin. Lapsinäkökulma voidaan saavuttaa monella eri tavalla ja sen toteutumista ei voida arvioida dikotomisesti. Lapsinäkökulma voidaan saavuttaa, vaikka aineistoa ei kerättäisi suoraan lapsilta vaan esimerkiksi kysymällä aikuisilta. Tutkimusten ulkopuolelle jäävät helposti ne lapset, joilla ei ole tarvittavia taitoja tunnistaa omia tunteitaan, jakaa ajatuksiaan tai eivät ole innokkaita osallistumaan tutkimukseen. Erilaiset lapsuudet ja näkökulmat on tuotava esille (Karlsson, 2020).

Tutkimukseni on vielä alkuvaiheessa, joten en esittele tuloksia tai valmista mallia lapsinäkökulmaisuuden tarkasteluun. Lähden tutkimuksessani liikkeelle pohtimalla, miten lapsinäkökulmaisuutta voisi tutkia. Mitä julkaisuissa tulisi tarkastella ja mikä olisi mielenkiintoista? Miten tavoitan julkaisujen lapsinäkökulmaisuuden? Mihin kiinnittää huomio ja mitkä asiat merkitsen ylös? Tarkastelin aluksi kahta lasten resilienssiä koskevaan artikkelia (McDonald, McCormack, Avdagic, Hayes, Phan & Dakin, 2019 ja Miljevic-Ridicki, Plantak & Bouillet, 2017) ja päädyin kysymään aineistolta seuraavia kysymyksiä:


Seuraavassa muutama tekemäni havainto. 

Lapsinäkökulmaa päästään lähemmäksi, kun aineistoa kerätään lapsille luonnollisin toimintakeinoin ja lapsinäkökulmalle ominaisesti, monimenetelmällisesti. On hyvä pohtia, onko haastattelu paras keino kerätä aineistoa pienemmiltä lapsilta ja riittääkö yksi menetelmä näkökulman saavuttamiseksi? 

McDonald ja kumppanit käyttivät lapsilta aineiston keräämisessä apuna konkreettisia keinoja, jolloin lasten oli helpompi lähestyä tutkimusaihetta. Miljevic-Ridicki ym. havainnoivat, ettei ryhmähaastattelu tuottanut toivottua tulosta. ”The conversation with children did not last long, because they were losing concentration and wanted to play”. Ehkäpä leikillisillä menetelmillä olisi päästy paremmin kiinni lasten ajatuksiin ja analyysi olisi onnistunut. Leikissä aikuisen ja lapsen välinen valtasuhde muuttuu, mikä voi mahdollistaa osapuolten aidomman kohtaamisen, kuten Elina Weckström kirjoittaa leikkiä koskevassa kirjoituksessaan.

Molemmissa tutkimuksissa aineisto kerättiin erikseen järjestetyissä tilanteissa. Toisessa tutkimuksessa (McDonald, ym., 2019) lapset olivat samassa fokusryhmässä vanhempiensa kanssa. Paikalla ja tavalla voi olla vaikutus lasten vastauksiin. Toimivatko ja vastaavatko lapset samalla tavalla, kun omat vanhemmat ovat paikalla? On myös mielenkiintoista pohtia, kummalla tavalla päästään lähemmäksi kiinni lapsen todellisia ajatuksia. Tuoko vanhemman läsnäolo rohkaisua lapselle vai estääkö se lasta vastaamasta haluamallaan tavalla?

Kuten aiemmin toin esille, lapsinäkökulmaiselle tutkimukselle on tarvetta resilienssitutkimuksissa. Miten saada lasten näkökulmia vielä laajemmin esille? Tavoitteenani on lähestyä lapsinäkökulmaisuutta alun kuvan mukaisesti: näköalatasanteelta mahdollisimman suurta kuvaa tarkastellen. 

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi

Lähteet:

James, A., & James, A. (2008). Key concepts in childhood studies. Sage Publications.

Karlsson, L. (2010). Lapsinäkökulmainen tutkimus ja aineiston tuottaminen. Teoksessa K. P. Kallio, A. Ritala-Koskinen, & N. Rutanen (toim.), Missä lapsuutta tehdään? (s. 121–141). Nuorisotutkimusseura. Verkkojulkaisuja 106.

Karlsson, L. (2012). Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla. Teoksessa L. Karlsson & R. Karimäki (toim.), Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan (s. 17–63). Suomen kasvatustieteellinen seura, Jyväskylän yliopistopaino.

Karlsson, L. (2020). ”Chapter 13 Studies of Child Perspectives in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Reciprocal Cultural Participation”. In Childhood Cultures in Transformation. Leiden, The Netherlands: Brill | Sense. doi: https://doi.org/10.1163/9789004445666_013

Miljevic-Ridicki, R., Plantak, K., & Bouillet, D. (2017). Resilience in preschool children–the perspectives of teachers, parents and children. International Journal of Emotional Education, 9(2), 31-43. Retrieved from https://search-proquest-com.libproxy.helsinki.fi/docview/2011264702?accountid=11365

McDonald, M., McCormack, D., Avdagic, E., Hayes, L., Phan, T., & Dakin, P. (2019). Understanding resilience: Similarities and differences in the perceptions of children, parents and practitioners. Children and Youth Services Review, 99, 270.

Shean, M. (2015). Current theories relating to resilience and young people: a literature review. Melbourne: Victorian Health Promotion Foundation.

Werner, E.E. (1982). Vulnerable, but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. American Journal of Orthopsychiatric Association, 59.

Kategoria(t): kohtaaminen, Menetelmät, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | 3 kommenttia

Oppia ikä kaikki Lontoossa

Olen kauan ajatellut kirjoittaa eräästä vähän hävettävästäkin kokemuksestani, joka kuitenkin kääntyi voitoksi. Lähdin kesällä 2018 Lontooseen näkemään päiväkotimaailmaa ja oppimaan englantia. Olin vuoden alussa aloittanut väitöskirjan aineiston keruun ja sain päähäni, että yhdistän englanninpuhumisen ja lapset. Olin sähköpostitse kertonut päiväkodille jotain itsestäni ja sovimme, että menen Puddleducksin päiväkotiin heinäkuussa kolmeksi viikoksi. Oma valtava prosessinsa oli saada työlupa, mutta ystävien avustuksella sekin onnistui. Harjoittelin varhaiskasvatuksen sanastoa ja opettelin kertomaan tarinoita Suomesta. Saisin asua ystäväpariskunnan luona aivan päiväkodin lähellä. Täältä tullaan helteinen Lontoo!

”Tula, hae muovikassi!”

Olin silloin jo kuusikymppinen, mutta jännitin silti kaiken elämänkokemukseni voimalla. Ensimmäinen päivä oli tyrmistyttävä. Toimistossa johtaja Suzanne otti puhelimen pois ja tiukasti ohjeisti sen ensin sulkemaan. Sanottiin, että sen saa tauolla, joka on sitten, kun sinulle sanotaan. Minulle kerrottiin, että en saa tehdä mitään, koska olen vapaaehtoistyöntekijä. Erityisesti en saa mennä pienten huoneeseen. Minut ohjattiin nuoren tytön, Agan, mukana lapsiryhmään, mutta minua ei esitelty lapsille. Esittelin itseni tauolla. Suzanne kävi pitkin päivää ohjaamassa työntekijöitä. Päiväkirjani mukaan minuakin ohjattiin: 

Suzanne tulee ja sanoo: ”Tula, sinua tarvitaan keittiössä”. Kannan parikymmentä muovikassia keittiöön ylös portaita. Kymmeneltä on snack-aika: viinirypäleitä, porkkanoita, kurkkua, keksejä. Ei juotavaa. Kun on syöty, Aga sanoo minulle: ”Voisitko viedä tarjottimen pois, please”. Minä vien. Sitten: ”Voisitko hakea keittiöstä muovikassin”. Haen. Hän laittaa siihen roskia. Poika hyräilee hämähämähäkkiä. Olin luullut, että sävel on suomalainen kansanlaulu.  Opin englantia: “Gently. Can you pick it up! Stop that! Calm down. Careful! Put them nicely! Can you wait? Stop!”

Lapset katsovat aikuisesta mallia

Päiväkodissa ei ollut tuoleja ja sitä perusteltiin samalla tavalla kuin Suomessakin: ole lapsen tasolla. Lapset leikkivät ja söivät lattialla, aikuiset istuivat lattialla, jossa minäkin nivelrikkoisen polveni kanssa kyykin. Kukaan aikuinen ei puhunut minulle, lapsetkin jotenkin toimivat samoin eivätkä luoneet minuun kontaktia. Yritin jossain vaiheessa avata keskustelua aikuisen kanssa, mutta se jäi lyhyeen. Kolmantena päivänä päiväkotiin tuli nainen, joka katsoi minua silmiin ja puhui minulle ystävällisesti. Hän ehdotti, että lukisin lapsiryhmälle kirjaa. Luin pienille ankkakirjaa ja mieli olisi tehnyt enemmänkin jutustella lasten kanssa, mutta ei ollut sanoja. Leikitin körökörökirkkoon ja lapset tulivat uudestaan ja uudestaan luokseni ja sanoivat:”Again! Again!” Ystävällinen aikuinen avasi kontaktini myös lapsiin. 

Opelle tuli identiteettikriisi kuusikymppisenä.

Sairastuin flunssaan. Olin päivän pois ja menin vielä perjantaina, kun oli kouluun siirtyvien 5-vuotiaiden valmistumisjuhla. Silloinkin vielä hoitajatytöt käskyttivät minua milloin mitäkin tekemään. Sanoin Suzannelle, että yritän löytää vielä toisen erilaisen päiväkodin tai kouluryhmän, johon tutustun. Otin tavarani ja hyvästelin. En ollut mitenkään psyykkisesti nujertunut, mutta en kokenut hyötyväni enää siellä olemisesta. En uskonut tilanteen muuttuvan. 

Turistiluokkaan

Seuraavalla viikolla kuljeskelin ympäri Lontoota pettyneenä itseeni ja siihen, että en kerta kaikkiaan voinut olla päiväkodissa pidempään. Niinpä olin turistina Lontoossa, ja mikäs siinä. Harjoittelin englantia isäntäväen kanssa. Kävin mm. Museum of Childhoodissa ja käynnistelin lyhyitä small talkeja puistoissa kuin kiinni pitäen alkuperäisestä tavoitteestani.

Lapsuusmuseossa oli pohjoismaisella osastolla paljon Muumi-aiheita

Vasta myöhemmin alkoi mieleni prosessoida tapahtuman merkityksellisyyttä. Olen ollut 15 vuotta kasvatusaineiden opettaja ja ohjannut opettajan roolissa satoja kertoja päiväkodin henkilöstöä ja opiskelijoita. Nyt olin saanut itse kokemuksen, jota en voisi kokea missään tilanteessa Suomessa. Sain kokea, miltä tuntuu olla ei-kukaan, ilman identiteettiä. Sain kokea, miltä tuntuu olla osaava ja taitava, mutta kielen takia osaaminen jää näyttämättä. Olin vain joku, joka tuli ja meni. En ollut kiinnostava, olin lisäkäsi.

Varmaan oli kysymys lopulta väärinkäsityksistä, yhteensattumista ja huonosta tuurista. Ymmärrän hyvin, että kokemukseni on vain yhdestä päiväkodista eikä tätä kokemusta voi yleistää koskemaan englantilaista päivähoitoa. 

Oppia ikä kaikki

Joskus vastoinkäyminen voi myöhemmin osoittautua hyväksi opiksi. Haluan sanoa seuraavat kiteytykseni sinulle, joka vastaanotat opiskelijan päiväkotiin oppimaan. Tiedän, että kiireen tuntu, henkilökuntapula ja siitä johtuvat tilanteet stressaavat eikä aina opiskelijaa ehditä tyylikkäästi perehdyttää. Kuitenkin uskon, että koko jakson onnistumisen kannalta ALKU on tärkeää. Se, miten opiskelija otetaan vastaan ja millaisen suhde häneen alussa luodaan. Tässä kiteytykseni:

  1. Opiskelijan ensimmäiset hetket työpaikalla ovat todella tärkeitä. Ota opiskelija vastaan ystävällisesti ja järjestä vähintään puolen tunnin kahdenkeskinen hetki, jossa pyydät opiskelijaa kertomaan itsestään. Kysy häneltä, missä hän on hyvä ja missä asioissa tuntee epävarmuutta. Tutustu häneen. Kerro itsestäsi jotakin henkilökohtaista. Kerro ryhmästä ja tärkeistä tavoista.  
  2. Esittele opiskelija lapsille tai pyydä itse häntä esittelemään itsensä. Ole opiskelijalle ystävällinen, se välittyy lapsille esimerkkinä. Esittele lapset opiskelijalle. Tehkää jotain kivaa heti yhdessä.
  3. Opiskelija ei ole vain lisäkäsi vaan hän on oppimassa lasten kanssa olemista, vuorovaikutusta, leikkiä ja arjen kasvun tukemista. 
  4. Anna helppoja ohjeita ystävällisesti. Anna edistettä ja sano, että ”näin kannattaa tehdä”.
  5. Jos opiskelijalla ei ole täydellistä kielitaitoa, kysy häneltä, mitä hän olisi valmis tekemään ja mihin haluaisi osallistua. Anna hänen leikkiä omalla kielellään lasten kanssa. Kysy, miten hän oppii parhaiten? Missä hän on hyvä?

    Toivon ja uskon, että kenelläkään ei ole samanlaista kokemusta kuin minulla oli. Oppimisessa on tärkeää minäpystyvyyden tunne. Se vahvistuu hyväksyvässä ja kannustavassa ilmapiirissä, kun opiskelija saa olla oma itsensä ja edistyä omassa vauhdissaan. 

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja
tohtorikoulutettava
Lempäälä

Kuvat: Tuula Stenius

Päiväkirja Lontoon kokemuksista: https://opeoikeissa.blogspot.com/2018/07/heittoisaa.html

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kokemus, Laatu, Menetelmät, Uncategorized, Vastavuoroisuus, Ympäristöt | Avainsanat: , | Yksi kommentti

Tutkija, kuinka lapsinäkökulmainen on teoreettinen viitekehyksesi?

Tutkin väitöskirjassani koululaisten kulttuurienvälisiä kohtaamisia. Tutkimuksen alusta asti olen joutunut joudun miettimään, millaisia tutkimusmenetelmiä käytän, jotta lasten näkökulmat tulisivat aineistossa esille. Lähestyessäni väitöskirjatyöni loppua, olen alkanut myös pohtia sitä, soveltuvatko kulttuurienvälisyyden tutkimuksen teoreettiset viitekehykset lapsinäkökulman tarkasteluun.

Kulttuurien kohtaamisia on tutkittu jo monta kymmentä vuotta. Tutkimusten taustalla on ollut globalisaation kehitys ja sen mukana tuoma tarve toimia yhteistyössä eri kansojen ja kulttuuristen ryhmien kanssa. Erityisesti Yhdysvaltojen asema maailmanmahtina edisti kultturienvälisen kommunikaation tutkimusta diplomatian, asevoimien ja kaupankäynnin saroilla. Toisesta maailmansodasta lähtien monien tutkimusten päämääränä oli tuottaa kulttuureista tietoa, jota voitaisiin opettaa ulkomaan komennuksille lähteville samaan tapaan kuin kielitaitoa opetetaan. Kulttuurinen osaaminen nähtiin ennen kaikkea hyödyllisenä taitona, jolla tavoiteltiin strategista etua kansainvälisissä suhteissa. Syntyi teorioita (esim. Hall, 1959; 1969), jotka määrittelivät kulttuurien eroja esimerkiksi aika- ja tilakäsitysten, loogisen ajattelun, kehonkielen ja kosketuksen kautta. (Piller, 2017)

Näistä lähtökohdista kulttuurienvälisyyden tutkimus on tietenkin laajentunut eri aloille ja kehittynyt eteenpäin (ks. Elias & Mansouri, 2020), mutta edelleen joidenkin keskeisten teorioiden (esim. Bennett, 2009; Byram, 1997) taustalta löytyy aikuisnäkökulmainen ajatus siitä, että kulttuurista osaamista ja kulttuurienvälistä kommunikaatiota harjoitellaan koulussa, koska se on hyödyllistä tulevaisuuden työelämässä, ulkomailla opiskellessa, tai esimerkiksi ulkomaan lomamatkoilla. Tällaiset tausta-ajatukset ovat johtaneet siihen, että koulussa kulttuurienvälinen osaaminen keskittyy valmentamaan lapsia aikuisten käsityksiin eri maiden kulttuuriperimästä (esim. kansalliset ruoat, juhlat, taiteet, tapakulttuuri).

Vaikka lapset ovat osa samaa kulttuurista maailmaa kuin aikuisetkin (Johanson, 2010), heillä on myös omat tapansa osallistua omissa (kulttuurisissa) yhteisöissään. Toimiessaan yhdessä toisten lasten kanssa, lapset luovat esimerkiksi omaa leikkikulttuuriaan, ja väitöskirjatutkimuksessani olen osoittanut, että kaksi lapsiryhmää loi yhteisen narratiivisen kulttuurin kertomalla toinen toisilleen tarinoita sadutusmenetelmällä (Piipponen & Karlsson, 2021). Pienestä pitäen lapset osallistuvat yhteisöjensä kulttuurien muodostamiseen ja ylläpitämiseen (Weckström et al., 2020), ja näihin kokemuksiin pitäisi myös kultturienvälisyyden opetuksen tarttua.

Liittämällä tuntemattomien ihmisten kohtaaminen tuttuihin toimintoihin lapsilla on mahdollisuus rakentaa kohtaamisesta omannäköisensä, ja tuoda siihen aikaisempia kokemuksiaan, jotka auttavat vuorovaikutuksen onnistumisessa. Lapset hakevat ja luovat yhteyttä toisiin ihmisiin esimerkiksi huumorin kautta (Piipponen & Karlsson, 2019; Stenius, Karlsson & Sivenius, 2021). Tilausta olisi siis lapsinäkökulmaiselle kulttuurienvälisyyden teorialle, joka antaisi tilaa lapsille olla lapsia myös kulttuurienvälisissä kohtaamisissaan. Tätä tavoitetta pyrin edistämään väitöstutkimuksessani.

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija, luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

oonamp (at) student.uef.fi

Twitter: @OPiipponen

Lähteet

Bennett, J. (2009). Cultivating intercultural competence. In D. K. Deardorff (Ed.), The SAGE handbook of intercultural competence (pp. 121–140). Sage.

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters.

Elias, A., & Mansouri, F. (2020). A systematic review of studies on interculturalism and intercultural dialogue. Journal of Intercultural Studies, 41(4), 490–523. https://doi.org/10.1080/07256868.2020.1782861.

Hall, E. T. (1959). The silent language. Fawcett.

Hall, E. T. (1969). The hidden dimension. Doubleday.

Johanson, K. (2010). Culture for or by the child? ‘Children’s culture’ and cultural policy. Poetics, 38, 386–401. https://doi.org/10.1016/j.poetic.2010.05.002

Piipponen, O., & Karlsson, L. (2019). Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research, 112(5), 590–603. https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2021). ‘Our stories were pretty weird too’ – Children as creators of a shared narrative culture in an intercultural story and drawing exchange. International Journal of Educational Research, 106, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101720

Piller, I. (2011). Intercultural communication: a critical introduction. Edinburgh University Press.

Stenius, T., Karlsson, L., & Sivenius, A. (2021). Young Children’s Humour in Play and Moments of Everyday Life in ECEC Centres. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869084 Weckström, E., Karlsson, L., Pöllänen, S., & Lastikka, A. (2020). Creating a culture of participation: Early childhood education and care educators in the face of change. Children & Society. https://doi.org/10.1111/chso.12414

Kategoria(t): Globalisaatio, kohtaaminen, Kokemus, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , | Yksi kommentti

Vanhemmuuden lapsistrategia

Ote tutkimuspäiväkirjasta 29.1.2021: Löydä mielenkiintoinen väitöstilaisuus hyvissä ajoin. (Korona-aika on ollut kotiäidille mahtavaa aikaa, sillä lähes kaikki tilaisuudet järjestetään etänä. On vaivattomampaa osallistua tapahtumiin omalta kotisohvalta kuin raahautua paikalle pienen vauvan kanssa.) Kirjoita päivämäärä ylös ja järjestä vapaata aikaa. Valmistaudu hyvin: syötä lapsi, vaihda vaippa, keitä kahvit, valmista välipala ja nukuta lapsi kantoliinaan. Huomaa viisi minuuttia ennen väitöstilaisuuden alkua, että tilaisuus oli eilen. Hyvä yritys.

Lapsen syntymä mullistaa vanhempien elämän pyörittämällä sen päälaelleen. Kaikki, mikä on ollut tuttua ja turvallista, muuttuu uudeksi ja epävarmaksi. Esikoisemme syntyi marraskuussa 2020, jolloin synnyin myös itse vanhemmaksi. Ennen lapsemme syntymää, laadin strategian, miten sulauttaa uusi perheenjäsen elämäämme. Jatkaisin väitöskirjani ensimmäisen artikkelin työstöä ja suorittaisin opintoihin liittyviä kursseja. Ajattelin, että äitiysvapaalla voisin tehdä opintoja jopa enemmän kuin työn ohessa. Toisin kävi. Ensimmäiset kuukaudet eivät ole menneet tekemäni strategian mukaisesti. Strategia on vaatinut hiomista.

Suomen kansallinen lapsistrategia julkaistiin 23.2.2021. Lapsistrategian yhtenä tehtävänä on ottaa lapset huomioon kaikessa toiminnassa. Tämä on myös toimiva lähtökohta vanhemmuudelle. Alkuperäinen strategiani oli hyvin aikuislähtöinen. Suunnittelin, miten pystyisimme jatkamaan elämäämme lähes samanlaisena kuin aikaisemmin. Lapsi kuitenkin muutti strategian pohjan vaihtaen aikuisnäkökulman lapsinäkökulmaiseksi. Ymmärsin lapsen syntymän jälkeen, ettei ollut mielekästä yhdistää lapsetonta elämää lapselliseen, vaan oli aloitettava uuden elämänrytmin rakentaminen. Lapsen hyvinvointi tulee ensimmäisenä ja hän määrää arjen raamit. Opintoni etenevät, kun lapsi ja tilanne sen sallivat. Aivan kuten lapsistrategia linjaa.

Vaikka opintoni eivät ole edenneet alkuperäisen suunnitelmani mukaisesti, ovat ne silti kulkeneet mukana. Tutkimuksen parissa vietetyt hetket saattavat olla lyhyitä, kuten yösyöttöjen yhteydessä mieltä askarruttavat artikkelin tutkimuskysymykset. Olen myös osallistunut tutkimusryhmäni seminaareihin ja joulukuussa, lapsemme ollessa kuusi viikkoinen, Kasvatustieteen päiville. Pidin esityksen siitä, miten tarkastella lapsinäkökulmaisuutta kirjallisuuskatsauksessa. Osallistuminen vaati hyvää valmistautumista: esityksen valmistaminen, aikataulun suunnittelu ja vauvan hoidon järjestäminen. Vaikka osallistuminen vaati paljon voimavaroja ja etukäteissuunnittelua, oli se kuitenkin positiivinen kokemus.

Olen viime kuukausina opetellut ja oppinut vanhemmuuden lapsistrategiaa ja miten yhdistää vauvanhoito sekä opinnot yhteen. Osaan kirjoittaa abstraktia vasemmalla kädellä samalla kun imetän vauvaa oikealla. Osaan heiluttaa rytmikkäästi jalalla vaunuja ja kirjoittaa blogikirjoitusta (kuten juuri tällä hetkellä). Pystyn osallistumaan etäseminaariin ulkona työntäen vaunuja lumisia teitä pitkin, kun vauva ei nukkunutkaan ”normaaleja” päiväunia paikallaan olevissa vaunuissa. Olen myös oppinut, että työskentely kannattaa aloittaa heti eikä kohta, sillä koskaan ei tiedä kauanko päiväunet kestävät. Kaikkein paras opetukseni tähän mennessä kuitenkin on: Valmistaudu ennalta mahdollisimman hyvin huomataksesi, ettei valmistautumisesta ollut mitään apua. Kuten alun tutkimuspäiväkirjan otteessa kävi. Tämäkin kuuluu asiaan.

Tässä blogikirjoituksessa ovat kyseessä omat kokemukseni ja on sanomattakin selvää, että jokainen kokee vanhemmuuden omalla tavallaan. Meidän lapsemme on vielä pieni, täyttäen pian neljä kuukautta. Itse uskon, että mitä vanhemmaksi lapsemme kasvaa, sitä helpompaa opintojen yhdistäminen lapsiarkeen on. Voin ehkä alkaa kaivaa artikkeliani pöytälaatikosta.

Vaikka pienen vauvan arki ja tohtoriopinnot eivät ole menneet kuten kuvittelin, olen silti tyytyväinen. Vauva-aika on ainutkertaista ja haluan nauttia siitä. Nautin kuitenkin myös opiskelusta, jota ei onneksi tarvitse unohtaa. Lapsistrategiasta on tullut elämäämme ohjaava strategia ja muu elämämme rakentuu sen ympärille. Vaikka sahanpuruisia päiviä on ollut enemmän, myös kirkkaitakin hetkiä löytyy. Väitöskirjani etenee lapsen ehdoilla.

Päiväunet näyttävät päättyneen, joten lähden jatkamaan vauvan kanssa touhuilua! Seuraava tutkimushetki koittaa taas pian. Mukavaa helmikuun loppua!

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi

Kategoria(t): Kokemus, Lapsuus, Perhe | Avainsanat: , , , | Yksi kommentti

Lapsuus määrittyy moninaisten arvojen kautta

Sulje silmäsi ja ajattele lapsuutta ja lasta sen keskellä. Millainen lapsi mielikuvissasi on? Mitä hän tekee ja miten hän toimii? Millaisena näet hänet nyt? Entä tulevaisuudessa? Tämä on harjoitus, jota on teetetty ulkomailla koulutettaessa varhaiskasvatuksen opettajia. Harjoitus on tärkeä, sillä eri maissa ja maanosissa lapsuus ja lapsena oleminen käsitetään moninaisten kulttuuristen traditioiden, arvojen ja käsitysten kautta. Varhaiskasvatuksen opettajien lapsikäsitys vaikuttaa siihen, miten he toteuttavat opetussuunnitelmaa ja varhaiskasvatusta työssään. Brasialaiset opettajat piirsivät kuvia lapsista pieninä, haavoittuvina ja suojelun kohteina. Suomessa kuvatut varhaiskasvatusvideot, joissa lapsiryhmä vietiin metsään tai lapset kiipeilivät liukumäessä, aiheuttivat kauhun huudahduksia: Lapsia on suojeltava kolhuilta! Vietnamissa taas opettajat piirsivät pienet lapset pöydän ja kirjojen ääreen kynä kädessään, katse alas luotuna. Lapsen tehtävä on oppia ja olla nöyrä. Kun heitä pyydettiin piirtämään kuvaan ajatuskupla siitä, mistä lapsi unelmoi, syntyi vaivaantunut hiljaisuus. Unelmointi ei kuulu lapsuuteen. 

Lapsikäsitys on yksi varhaiskasvatuksen peruskäsitteistä. Lapsikäsityksen sijaan voidaan myös käyttää muita ilmaisuja, kuten lapsikuva, käsitys lapsista ja käsitys lapsuudesta (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Kasvatuksen ja koulutuksen instituutioissa toiminnan arvot ja periaatteet on määritelty opetussuunnitelmissa ja lainsäädännössä, mikä tarkoittaa, että henkilöstön tulee sekä sisäistää arvoperusta että sitoutua siihen, sillä ne vaikuttavat yhteisön lapsikäsitykseen (Alila & Ukkonen-Mikkola, 2018). Ja sekään ei riitä: Sisäistämisen ja sitoutumisen lisäksi tarvitaan pohdintaa ja suunnitelma, miten arvot ja lapsikäsitys näkyvät pedagogiikassa ja sen kehittämisessä (ks. myös Weckström ym., 2020) sekä päivittäisissä kohtaamisissa lasten kanssa. Yksinkertaista tai helppoa se ei ole, sillä lapsikäsitystä ei voida määrätä toimeksiantona toteutettavaksi, vaan se syntyy henkilökohtaisen tiedostamisprosessin tuloksena keskustellen ja analysoiden (Pulkkinen, 2018). Lapsikäsitys heijastelee myös meidän jokaisen omaa henkilökohtaista lapsuutta ja sitä, minkälaisena meitä on kohdeltu lapsena, mikä tekee prosessista entistä mielenkiintoisemman.   

Kuva: Jelleke Vanooteghem /Unsplash

Suomessa varhaiskasvatuksen lapsikäsitys perustuu ymmärrykseen leikkivästä, uteliaasta ja aktiivisesta lapsesta, joka alusta asti vaikuttaa ympäristöönsä ja yhteisön toimintakulttuuriin yhdessä muiden lasten ja henkilöstön kanssa (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Tähän vallitsevaan lapsikäsitykseen vaikuttavat myös arvot, joita ovat mm. sosiaalinen oikeudenmukaisuus, yhdenvertaisuus, tasa-arvo, moninaisuus, osallisuus, lapsuuden ainutlaatuisuus ja inkluusio. Näiden arvojen tarkastelu sekä reflektointi niin yksilöllisellä tasolla kuin varhaiskasvatuksen työyhteisöissä ja laajemmin yhteiskunnallisella tasolla on keskeistä, jotta niiden merkitys päivittäisissä kohtaamisissamme lasten kanssa tulee näkyväksi ja tiedostetuksi. 

Sosiaalinen oikeudenmukaisuus lapsikäsityksessä tarkoittaa ihmisoikeudet tiedostavaa ja jokaisen lapsen ihmisarvoa kunnioittavaa kasvatusta, jossa tarkastellaan ja mahdollistetaan lasta kohtaan toteutuvaa ja lapsen itse toteuttamaa sosiaalista oikeudenmukaisuutta. Esille nostetaan jokaisen lapsen taidot, tiedot ja resurssit siten, että jokaisella lapsella on mahdollisuus yltää parhaimpaansa.

Tasa-arvoinen ja yhdenvertainen lapsikäsitys tarkoittaa sitä, että jokainen lapsi kohdataan yksilönä, ainutlaatuisena ja arvokkaana riippumatta sukupuolestaan, iästään, etnisestä tai kansallisesta alkuperästään, kansalaisuudestaan, kielestään, uskonnostaan ja vakaumuksestaan, mielipiteestään, vammastaan, terveydentilastaan, seksuaalisesta suuntautumisestaan tai muusta lapseen liittyvästä syystä (ks. myös Yhdenvertaisuus.fi). 

Moninaisuus lapsikäsityksessä ilmenee ymmärryksenä siitä, että jokainen lapsi on erilainen ja että lapsuus toteutuu yksilöllisenä ja erilaisena kokemuksena, mutta jokainen on samanarvoinen ja ainutlaatuinen. Jokaiselle lapselle tulisi välittyä tunne siitä, että hän on hyvä juuri sellaisena kuin hän on. 

Osallisuus lapsikäsityksessä tarkoittaa sitä, että lapsi nähdään osaavana ja pystyvänä toimijana sekä oman elämänsä asiantuntijana. Lapsella on kyky ilmaista mielipiteensä ja vaikuttaa. Lapselle on myös tärkeää kokea iloa yhteisöön kuulumisesta hänelle ominaisella tavallaan. 

Lapsuuden ainutlaatuisuus lapsikäsityksessä tarkoittaa, että lapsuus on itseisarvo ja nähdään itsessään tärkeänä elämänvaiheena. Ainutlaatuisuus tarkoittaa jokaisen lapsen oikeutta tulla kuulluksi, nähdyksi, huomioon otetuksi ja ymmärretyksi omana itsenään sekä yhteisönsä jäsenenä (ks. myös Opetushallitus, 2018). 

Inkluusio lapsikäsityksessä lapsi nähdään kokonaisvaltaisesti eikä häntä erotella esimerkiksi tietyn ominaisuuden, kuten vamman tai kehitysviivästymän perusteella (Booth ym., 2006), vaan moninaisuus ja erilaisuus nähdään voimavaroina. Jokaisella lapsella ajatellaan olevan tarve yhteenkuuluvuuden tunteeseen. 

Suomalaisen varhaiskasvatuksen lapsikäsitystä ohjaa myös voimakkaasti ajatus leikkivästä lapsesta. Leikkiminen ja leikki nähdään meillä merkityksellisenä ja tärkeänä lapsuuteen kuuluvaksi ilmiöksi, joka vaikuttaa positiivisesti lasten kehitykseen, oppimiseen ja sosiaalisiin taitoihin, mutta ennen kaikkea hyvinvointiin, terveeseen minäkäsitykseen sekä itsetuntoon (Kangas ym., 2019). Suomessa leikillä on näin ollen itseisarvo, kun taas vietnamilaisessa varhaiskasvatuskulttuurissa lapsen taidot ja akateeminen opiskelu ovat tärkeämpiä. Brasilialaisessa varhaiskasvatuksessa puolestaan leikkimisen ymmärretään kuuluvan lapsuuteen, mutta turvallisuusnäkökulmat ja lasten suojeleminen kolhuilta ja kaatumisilta ovat vanhemmille ja opettajille tärkeämpiä kuin vapaan mielikuvitusleikin mahdollistaminen. Näin ollen arvot näyttäytyvät erilaisina riippuen kulloinkin vallitsevista yhteiskunnallisista arvoista, lainsäädännöstä ja opetussuunnitelmista. 

Suomessa varhaiskasvatuksen arvot ja lapsikäsitys ovat olleet varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksessa keskiössä jo vuosikymmeniä. Haastamme nyt sinut kirjoittamaan oman kasvatuskäsityksesi (tai päivittämään jo olemassa olevan). Mieti, millainen mielikuva lapsesta ja lapsuudesta sinulla on. Millaisena näet lapsen tänään? Entä tulevaisuudessa? Voit piirtää tai tehdä miellekartan lapsesta ja lapseen vaikuttavista asioista. Pysähdy katsomaan kuvaasi: Millaisia arvoja lapsikäsityksesssäsi on piilossa? Entä näkyvillä? Voitko laajentaa käsitystäsi lapsesta niin, että sosiaalinen oikeudenmukaisuus, tasa-arvo ja yhdenvertaisuus, osallisuus, moninaisuus, lapsuuden ainutlaatuisuus ja inkluusio ovat kuvassa läsnä. Mieti, mitkä arvoista ovat haastavia yhdistää omaan käsitykseesi lapsesta ja lapsuudesta. Entä mitkä ovat lapsikäsityksesi vahvuuksia?

Anna-Leena Lastikka ja vierasbloggaaja Jonna Kangas

LÄHTEET:

Alila, K. & Ukkonen-Mikkola, T. (2018). Varhaiskasvatuksen pedagogiikka – meta-analyysista teoreettiseen käsitteen määrittelyyn. Kasvatus, 49(1), 75–81.

Booth, T., Ainscow, M. & Kingston, D. (2006). Index for inclusion. Developing play learning and participation in early years and childcare. Centre for studies on inclusive education. https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20English.pdf

Kangas, J., Lastikka, A-L. & Karlsson, L. (2021). Voimauttava varhaiskasvatus: Leikkivä, osallinen ja hyvinvoiva lapsi. Otava. https://oppimisenpalvelut.otava.fi/tuotteet/esiopetus/voimauttava-varhaiskasvatus-leikkiva-osallinen-ja-hyvinvoiva-lapsi/

Kangas, J., Harju-Luukkainen, H., Brotherus, A., Gearon, L., & Kuusisto, A. (2020). Outlining Play and Playful Learning in Finland and Brazil: A Content Analysis of Early Childhood Education Policy Documents. Contemporary Issues in Early Childhood, [1463949120966104].

Kangas, J., Harju-Luukkainen, H., Brotherus, A., Kuusisto, A., & Gearon, L. (2019). Playing to Learn in Finland: Early childhood Curricular and Operational Context. Teoksessa: S. Garvis, & S. Phillipson (toim.), Policification of Early Childhood Education and Care: Early Childhood Education in the 21st Century Volume III (ss. 71-85). (Evolving Families). Routledge.

Opetushallitus. (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. 

Pulkkinen, L. (toim.) (2018). Kohti yhteistä lapsikäsitystä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Työpaperi 12:2018. Helsinki: Juvenes Print − Suomen Yliopistopaino Oy.

Yhdenvertaisuus.fi -­www-­sivusto. (2020). https://yhdenvertaisuus.fi/etusivuWeckström, E., Karlsson, L., Pöllänen, S. & Lastikka, A-­L. (2020). Creating a culture of participation: Early childhood education and care educators in the face of change. Children & Society. https://doi.org/10.1111/chso.12414

Kategoria(t): Uncategorized | Yksi kommentti

Nolot vanhemmat – onko näin aina oltava?

Toimittaja otti minuun yhteyttä ja kysyi, tuntuvatko vanhemmat nyt ja tulevaisuudessa teineistä noloilta. Kysymys on oikeastaan kiinnostava, ja yksinkertaiselta kuulostava asia kätkee monta näkökulmaa.

Ensimmäisenä tulee mieleen se, tarvitseeko vanhemmuuden olla aina vakavaa. Voihan sitä joskus nauraa itselleen ja heittäytyä hassuttelemaan yhdessä lapsensa kanssa. Tilanteen voi kääntää hauskaksikin. Hassuttelu, hömpöttely, leikinlasku ja yhdessä nauraminen on kaiken ikäisten mielipuuhaa, vauvasta vaariin (ks. myös Stenius & kumppanit 2020). Hassuttelu luo yhteisyyttä ja hyvää oloa, rentouttaa ja voimaannuttaa kunhan ei huumorin voimalla nolaa toista.

Useat vanhemmat – ja alan työntekijät – ovat huomanneet, että kun lapsi varttuu, alkaa omat vanhemmat nolottamaan. Pienenä lapsena omat vanhemmat ovat yleensä juuri ne ”oikeanlaiset ” vanhemmat. Jossakin vaiheessa lapsen kriittisyys kasvaa ja hän arvottaa uudelleen omaa elämäänsä ja ympäröivää maailmaa. Ja sehän on hienoa ja tärkeää – eikä ongelma. Siitä kannattaa vanhempana iloita. Lapsihan kiinnittää enemmän huomioitaan siihen, miten monenlaisia tapoja onkaan toimia. Hän huomaa, ettei oman perheen ja vanhempien toimintatavat olekaan kaikissa perheissä yleinen toimintatapa. Joskus nolotus voi olla aika makeaakin: ”minun vanhempani on ’weird’, erikoinen, hassu ”– siis aika hyvä tyyppi.

Vanhemman ja muun lähellä olevan aikuisen tehtävä – aivan hurmaava etuoikeus – on kuunnella ja kiinnostua lapsen ajatuksista ja tekemisistä jo syntymästä lähtien. Sitä on oleellista pitää yllä myös teini-iässä, jolloin lapsi kiinnostuu entistä enemmän kavereiden seurasta ja ottaa etäisyyttä vanhempiinsa – ainakin monissa länsimaisissa kulttuureissa. Silloinkin on kiinnostavaa ja tärkeää pysähtyä kuuntelemaan, mitä lapsella ja nuorella on mielen päällä: mitä hän pohtii, mistä hän on kiinnostunut, millä tavalla hän hahmottaa ympäröivää. Mutta myös sitä, mitä lapsi ja nuori perimiltään tarkoittaa sanomisillaan ja teoillaan ja miksi hän toimii tai ilmaisee itseään juuri omalla tavallaan.

Usein aito kuuntelu ja asettuminen lapsen ja nuoren tilanteeseen – arvottamatta, ilman taka-ajatuksia tai kasvattavaa tavoitetta – tuo aivan uusia ulottuvuuksia. Aikuinen tutustuu näin uudella tavalla lapseen dialogisessa suhteessa. Näin aikuinen siis todella kohtaa lapsen ja nuorien ilon ja murheen hetkissä – sekä ennen kaikkea ihan tavallisten arjen askareiden keskellä. Samalla kun aikuinen oppii paljon kiinnostavaa myös kiusalliset vastakkainasettelun hetket vähenevät.

Todellista kuuntelua ja kohtaavia sekä hassutteluhetkiä voi luoda jo syntymättömän kanssa, ja jatkaa niitä läpi elämän kaiken ikäisten kesken.

Millaisia kokemuksia sinulla on asiasta?

Lähteitä ja lisätietoa:

Karlsson, L. (2020). Studies of Child Perspectives in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Reciprocal Cultural Participation. Teoksessa: Elin Eriksen Ødegaard & Jorunn Spord Borgen (toim.) Childhood cultures in transformation: 30 years of the UN Convention of the Rights of the Child in action. Leiden, The Netherlands: Brill/Sense Publisher, Chapter 9. s. 246-273 DOI: https://doi.org/10.1163/9789004445666_013

Karlsson, L. (2014). Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja.

Karlsson, L. (2013). Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, Special Volumes VI Design in Mind, 6(3), 1109–1117. http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs88.pdf

Karlsson, L., Weckström, E. & Lastikka, A-L. (2018). Osallisuuden toimintakulttuuria rakentamassa sadutusmenetelmällä. Teoksessa: J. Kangas, J. Vlasov, E. Fónsen & J. Heikka (toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 – Suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Helsinki: Suomen Varhaiskasvatus ry.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019) Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research, 112(5), 590-603. https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514

Puroila A-M., Hohti R. & Karlsson, L. (2016). Hassuja juttuja – lasten huumoria päiväkoti- ja kouluympäristössä. Teoksessa: Karlsson, L. Puroila, A-M ja Estola, E. Välkkeitä, valoja ja varjoja. Kokemuksia lasten hyvinvoinnista, 71-89.

Stenius, T. Karlsson, L & Sivenius, A. (2020). Construction of Young Children’s Humour in Early Childhood and Education Centre (ECEC) Settings. Scandinavian Journal of Educational Research. 
https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869084

Kategoria(t): Dialogisuus, Hyvinvointi, Ikä, kohtaaminen, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Nuoret, Perhe, sadutus, Uncategorized, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | 2 kommenttia

Sukellus aineistoon – vielä kerran

Väitöstutkimukseni on edennyt yhteenvedon kirjoittamiseen. Kolme väitöskirjaani liittyvää artikkelia on julkaistu (Weckström ym., 2017; Karlsson, Weckström & Lastikka, 2018, Weckström ym., 2020) ja viimeinen julkaistaan lähiviikkoina (Weckström ym., 2021). Jokaista artikkelia varten olen käynyt palasen Terhokerhoissa ja päiväkodissa vuosina 2014-2017 keräämästäni aineistosta monta kertaa läpi: katsonut, kuunnellut, eläytynyt, kirjoittanut muistiinpanoja, litteroinut, lukenut, analysoinut ja palannut vielä kerran aineistoon. Aineistossani näkyy ja kuuluu vahvasti lasten ääni. He ovat olleet valitsemassa aineistoa viimeiseen artikkeliin, tekemässä analyysiä ja pohtimassa ensimmäisiä tuloksia. Aineistoni on siivu lasten arkea päiväkodissa. Siinä on dokumentoituna satoja tunteja lasten toimintaa, kerrontaa, liikettä, kuvia, ääniä, sadutuksia, piirroksia, valokuvia, videoita ja päiväkirjoja. Väitöskirjan yhteenvedossa aineistona toimivat väitöskirjaan liittyvät artikkelit ja olenkin pohtinut, miten saisin myös yhteenvedossani välitettyä sen kaiken lasten pohdinnan, ilon ja riemun, jotka ovat siivittäneet tietäni tutkijaksi.

Olen avannut siivuja tutkimusmatkastani aikaisemmin myös tässä blogissa. Tehdäänpä katsaus, mitä kaikkea nuo kirjoitukset pitävätkään sisällään:

Osallisuuden toimintakulttuurin ensisäteissä pohdin toimintakulttuurin rakentumista ja lasten läsnäoloa toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa. Lapset loivat toiminnan ja aikuiset toivat siihen mukaan pedagogiset tavoitteet. Iloitsimme silloin henkilöstön kanssa yhdessä uusista mahdollisuuksista, joita uudenlaiset päiväkodin rakenteet ja toimintatavat meille ammattilaisina tarjosivat.

Yhdessä elämisen onni -kirjoituksessani tarkastelin uimahallireissua ja siihen liittyvää valmistautumista. Päällimmäisenä mieleeni jäi uimahallireissusta meidän aikuisten kyky vastata lasten kommentteihin tunnetun improvisaatioharjoituksen mukaisesti: ”Niin, ja…” sen sijaan, että olisimme sanoneet ”Niin, mutta…” välittäen samalla lapsille viestin, että kerro ja kysy vain, mutta etpä ottanut tätä asiaa huomioon. Halusimme etukäteen varmistaa, että kaikilla on tiedossa, miten uimahallissa toimitaan ja mahdollisuus seurata myös retken aikana uimahallireissun etenemistä ja seuraavia vaiheita. Hyvä ennakkovalmistautuminen tarjosikin itse retkellä mahdollisuuden keskittyä uimiseen, leikkimiseen ja yhdessäolosta nauttimiseen. Hyvä ennakkovalmistautuminen mahdollisti myös sen, että yllättävä muutostilanne, kun emme mahtuneetkaan kaikki samaan bussiin, ei sekoittanut retkeä vaan toi siihen ikimuistoisen lisämausteen.

Musiikin siivittämänä -kirjoituksessa pohdin pienimpien lasten kohtaamista musiikin avulla. Loru, laulu, rytmi ja liike loivat yhteyttä minun ja lasten välille. Musiikin tekijöinä olivat kaikki lapset. Käsien heilutus, jalkojen tömistys tai hyppääminen siirtyi yhden lapsen liikkeestä kaikkien liikkeeksi sekä yhteiseksi rytmiksi ja lauluksi. Lapsilla oli mahdollisuus vaikuttaa, mitä seuraavaksi tapahtuu. Se loi turvallisuutta ja yhteenkuuluvuutta sekä vahvisti pientä kukkaan puhkeavaa itsetuntoa: Minä voin vaikuttaa siihen, mitä päiväkodissa tapahtuu.

Pohtiessani lasten kanssa tietoa ja tietämistä Tutkimusjuttuja -kirjoituksessa havahduin itsekin siihen, miten vahvasti eskarilaisilla oli jo mielikuva aikuisista tietäjinä ja lapsista tietämättöminä. Tämä kirjoitus on ollut käytössä lukuisilla kursseilla opiskelijoiden pohtiessa lapsuutta sekä lasten ja aikuisten välistä, usein tiedostamatonta valtasuhdetta. Opiskelijoiden havainnot ovat olleet samanlaisia kuin minulla, ja kirjoitus onkin pysäyttänyt pohtimaan, miten voisimme tuoda selkeästi esille myös lapsille, että aikuiset eivät tiedä kaikkea, etenkään lasten maailmasta, jossa lapset ovat asiantuntijoita.

Minulle on ollut tärkeää myös pohtia, miten lapset voivat osallistua varhaiskasvatuksen laadun arviointiin. Metsäretkellä Sampon kanssa pääsin tutustumaan lapsen maailmaan Sampon ottamien kuvien ja kerronnan kautta. Kuvat ja kerronta toivat esille lapselle merkityksellisiä asioita. Ryhmittelemällä asioita isommiksi kokonaisuuksiksi saamme tärkeää tietoa, mitkä asiat yleisesti ovat merkityksellisiä lapsille ja mistä hyvä päiväkotipäivä muodostuu. Tärkeää on kuitenkin pysähtyä myös jokaisen lapsen omien kokemusten äärelle. Silloin tutustumme juuri niihin lapsiin, joiden kanssa saamme viettää yhteistä aikaa päiväkodissa.

Osallisuuden toimintakulttuuri ei kuitenkaan ole mitään ilman lapsille ominaisinta eli leikkiä. ”Sä voisit olla krokotiili” -kirjoituksessa tulee ilmi vastavuoroisen toiminnan tärkeys. Me aikuiset miellämme osallisuuden usein toiminnaksi, jossa pyydämme lapset mukaan lapsia koskevaan päätöksentekoon meidän ehdoillamme, meille sopivina hetkinä. Leikki on kuitenkin keino sukeltaa lasten maailmaan lasten ehdoilla. Ajattelenkin, että keskeinen osa osallisuuden toimintakulttuurin onnistumista on leikkivä aikuinen, joka näkee leikin itseisarvon, mutta myös sen mahdollisuudet. Havainnoimalla leikkiä ja leikkimällä yhdessä lasten kanssa saamme lapsilta paljon sellaista tietoa, mitä emme koskaan voisi saada haastattelemalla, kyselemällä tai pyytämällä kertomaan.

Kaikki nämä blogikirjoituksissa olleet katkelmat päiväkodin arjesta eivät ole osa väitöskirjaani kuuluvia artikkeleita. Paljon jää siis väitöskirjassa myös kertomatta. Päästäkseni kuitenkin lasten äärelle minun on vielä kerran käytävä aineistoni läpi katsomalla videoita temppuradalta, valokuvia luisteluradalta ja piirustuksia unelmien päiväkodista sekä lukemalla sadutuksia metsäretkeltä. Ne on katsottava ja luettava ihan vain siksi, että saan lasten arjen iholleni ja ettei väitöskirjassani kaikkein tärkein unohtuisi – lapset.

Elina Weckström

KM, Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto

elina.weckstrom (at) gmail.com

Väitöskirjaani liittyvät artikkelit:

Weckström, E., Lastikka, A-L., Karlsson, L., & Pöllänen, S. (painossa). Enhancing a Culture of Participation in Early Childhood Education and Care through Narrative Activities and Project-based Practices. Journal of Early Childhood Education Research, 10(1), 6-32.

Weckström, E., Karlsson L., Pöllänen S., Lastikka A-L. (2020) Creating a culture of participation: Early childhood education and care educators in the face of change. Children & Society 2020;00:1–16. https://doi.org/10.1111/chso.12414

Karlsson, L., Weckström, E. & Lastikka, A.-L. (2018). Osallisuuden toimintakulttuuria rakentamassa sadutusmenetelmällä. Teoksessa Kangas, J., Vlasov, J, Fonsén. E. & Heikka, J. (toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 Suunnittelu, toteutus ja kehittäminen. Tampere: Suomen Varhaiskasvatus ry. 73-99

Weckström, E., Jääskeläinen, V., Ruokonen, I., Karlsson, L. & Ruismäki, H. (2017). Steps Together – Children’s experiences of participation in club activities with the elderly. Journal of intergenerational relationships 15(3), 273-289 https://doi.org/10.1080/15350770.2017.1330063

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, Kuuntelu, Laatu, Lapsen oikeudet, Lapsuus, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vastavuoroisuus | Avainsanat: , , , | 6 kommenttia

Lasten kanssa syntyy hyperhauskaa

Meillä on ilo kertoa pienten lasten huumoria koskevasta tutkimuksestamme.  Tutkimme millaista 1-6 -vuotiaiden lasten keskinäinen huumori oli ja missä tilanteissa huumori näkyi päiväkodin arjessa. Mikä lasten keskinäisessä huumorissa oli lapsille tyypillistä, ja miten se näkyi arjen kohtaamisissa? Analysoimme kolmessa suomalaisessa päiväkodissa kerättyä videomateriaalia ja havaintopäiväkirjoja. Laadullisessa tutkimuksessamme keskityimme erityisesti lasten omaan ilmaisuunmukana oli 85 lasta ja 17 kasvattajaa kolmesta eri päiväkodista ja viidestä lapsiryhmästä.

Absurdi naurattaa

Mitä tiedämme tutkimuksen perusteella lasten huumorista? Lapsi oppii nauramaan ennen kuin puhumaan. Nauru liitetään huumoriin, mutta ei aina. Tiedämme, että voi nauraa tietämättä edes mille nauraa, koska nauru tarttuu. Pienten lasten huumori voidaan karkeasti määritellä, että se on pyrkimys saada nauramaan ja/tai se on hauskan yllykkeen havaitsemista ja siihen vastaamista. Huumorin ilmaisu myös muuttuu iän myötä. Tutkimuksissa on todettu, että aivan pieniä lapsia naurattavat absurdit asiat ja myös aikuista vastaan voi olla mukava käyttää huumoria. Aluksi huumori on sanatonta (esim. kukkuu-leikki, ilmeily ja ääntely). Sitten epäjohdonmukaisuudet naurattavat: jos isä laittaa kattilan päähänsä tai kaveri pitää banaania puhelimena, lapsi oivaltaa siinä hauskaa. Sanaleikit tulevat kielen kehittymisen myötä: ”Sano kissa, sun housussa on pissa”. Pissa-kakka -jutut naurattavat pieniä ja isompiakin lapsia, ja aikuiset tämän lapsille opettavat. Pääsääntöisesti pienten lasten huumori on myönteistä ja yhteisöön mukaan kutsuvaa. 

Lasten keskinäinen huumori: hassuttelu, hyperhauskuus ja karnevalismi

Meillä aikuisilla saattaa olla näkemys, että huumorista voidaan puhua vasta sitten, kun siinä on jotain älyllisesti oivaltavaa, esimerkiksi jokin vitsi. Tämä voi hämätä, kun lähdetään etsimään lasten maailmasta tällaista huumorimuotoa. Kun tulkitsimme videolta lasten arkisia tapahtumia, havaitsimme, että lasten keskinäistä huumoria oli pitkin päivää. Päiväkodin arkisissa tilanteissa kuten ruokailuissa, pukemis- ja odotustilanteissa lapset täyttivät hetket hauskuudella. Joku antoi pienen innokkeen, löi vaikkapa ruokapöydässä nyrkeillä rintaansa ja katseli kavereitaan vinkeä ilme kasvoillaan. Jos kukaan ei siihen yhtynyt, lapsi saattoi viihdyttää itseään. Saattoi olla, että kaveri nappasi idean ja he hetken hassuttelivat yhdessä. Joskus lapset saattoivat tästä vielä innostua ja kutsumme sitä hyperhauskuudeksi.  Hyperhauskuus on liioittelua, toistoa, yllyttämistä, nonsenseä ja fyysistä riehakkuutta. Lapset ovat taitavia syttymään hauskanpitoon. Ilmeni kuitenkin, että hyperhauskuuskohtaus saattoi hiipua nopeastikin. Toisinaan aikuinen tuli näissä tilanteissa hillitsemään lapsia.

Lasten keskinäisissä leikeissä oli näitä samoja elementtejä, ja leikit saattoivat joskus yltyä karnevalismiksi. Tiedättehän karnevalismin aikuisten maailmassa? Kun Suomi voittaa jääkiekossa, joku hyppää alastomana suihkulähteeseen. Karnevalismissa mennään överiksi, rikotaan joskus jopa sääntöjä. Lapset ovat tässäkin taitavia. Tutkimusesimerkkimme oli kahdesta pojasta, jotka heittelivät pientä palloa lähes tunnin keksien samalla hölynpölysanoja nauraen joka välissä. Kun meteli yltyi, aikuinen tuli lopettamaan leikin. 

Usein esiintyvä pienten lasten keskinäisen huumorin kehkeytyminen päiväkotiarjessa

Lapset ovat taitavia keventämään tylsyyttä

Tutkimusaineistomme mukaan lasten keskinäinen huumori ilmeni kehkeytyvänä, yhteisöllisenä ja yllättävänä. Lapset kutsuivat toisiaan, he jakoivat kokemuksiaan ja hassuja löydöksiään sekä vahvistivat näin yhteisöllisyyttä. Lapsille huumorin käyttö ei ollut erillinen toiminto, vaan osa leikkiä ja leikillisyyttä.  Pitkien odotusten aikana ja jälkeen lapsi saattoi purkaa hassuttelulla tunteitaan ja energiaa. Tässä voikin olla lapsen viesti aikuisille: lapsen tarkoitus ei ehkä ole ärsyttää aikuista, vaan hänen toimintansa voidaan nähdä merkityksellisenä sekä positiivisessa valossa: tyhjäkäynnin aikana lapsi keksii tekemistä ja lapsi luo yhteyden muihin hassuttelun avulla.

Näin ollen huumorin käyttö esittämissämme tilanteissa voisi olla vihje aikuiselle siitä, että odottaminen on venynyt liian pitkäksi, keskittymistä ei enää jakseta ylläpitää tai lapset saattavat olla myös väsyneitä. Se voi olla myös viesti siitä, että jonotus-, siirtymä- ja odotustilanteita voisi tietoisesti keventää ja helpottaa yhteisen huumorin avulla. Aikuinen voisi myös kohdata lapsen huumorialoitteen tai vastata lapsen aloitteeseen huumorilla, jolloin tunnelma voi muuttua rakentavaksi. Aineistomme perusteella aikuiset tulkitsevat nämä tilanteet usein häiritsemisenä tai aikuisen haastamisena kuten esimerkiksi protestina. Lapset kuitenkin kertovat meille, miten toimeliaita ja taitavia he ovat kehittämään uusia ideoita missä tahansa tilanteessa.

Tutkimuksemme ilmentää, että huumorin käyttäminen on korkean tason taito ja sitä voisi tietoisesti viljellä lasten arjessa enemmänkin. Lasten oman huumorin ymmärtäminen ja monipuolinen tarkastelu olisi tärkeää kasvattajille. Se myös vähentää väärintulkintaa ja ristiriitojen syntymistä. Huumorin käyttö pedagogiikassa ja varhaiskasvatuksen arjessa lisää yhteisöllisyyttä ja lähentää päiväkodin kaikkia jäseniä toisiinsa.  Huumorin käyttö kasvatuksessa on taito ja näitä taitoja voi myös aikuinen oppia.  

Kirjoittajat: 

Tuula Stenius, tohtorikoulutettava, Helsingin yliopisto.
Liisa Karlsson, dosentti, Helsingin yliopisto.
Ari Sivenius, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto. https://uefconnect.uef.fi/henkilo/ari.sivenius/

Lähde: 
Stenius, T. Karlsson, L & Sivenius, A. (2020). Construction of Young Children’s Humour in Early Childhood and Education Centre (ECEC) Settings. Scandinavian Journal of Educational Research. 
Linkki tutkimukseen, jossa näkyvät tarkemmin lähteet:
https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869084

Kuva: Pixabay

Muita lähteitä huumoriaiheesta:

Hietalahti, J. (2018). Huumorin ja naurun filosofia. Tallinna: Gaudeamus. 

Loizou, E. ja Recchia, S. 2019. Research on young children’s humor: theoretical and practical implications for early childhood education. Springer.

Martin, R. A. (2011). The Psychology of Humor. Burlington: Elsevier Academic Press. 

Puroila A-M., Hohti R. & Karlsson, L. (2016). Hassuja juttuja – lasten huumoria päiväkoti- ja kouluympäristössä. Teoksessa: Karlsson, L. Puroila, A-M ja Estola, E. Välkkeitä, valoja ja varjoja. Kokemuksia lasten hyvinvoinnista, 71-89. Latvia: Lapset kertovat ja toimivat. 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Hyvinvointi, kohtaaminen, Lapsuus, Lasten näkemykset, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , | 3 kommenttia

Kenen tarinoita kerromme?

Lapsuudessani muistan, miten suuren vaikutuksen Marjatta Kurenniemen Onnelin ja Annelin kootut kertomukset minuun teki. Aihe olikin kuusivuotiaalle mitä hykerryttävin: Mitäpä jos voisin muuttaa ihan omaan taloon ja tehdä mitä haluan? Vaikka tämä saattoi olla yksi syy kirjan suosioon, uskon että osaltaan samastuin myös kirjan päähenkilöihin. Mutta tarjoavatko lastenkirjat ja niiden kertomukset kaikille lapsille samaistumisen mahdollisuuksia? Aiemmissa tutkimuksissa esimerkiksi pojat ovat päähenkilöinä edustettuina tyttöjä useimmin ja tytöille on jäänyt herkemmin sivuosan rooli (McCabe ym., 2011). Vaikka viime vuosina tähän on kiinnitetty ehkä aiempaa enemmän huomiota, on mielenkiintoinen kysymys, millaisia tarinoita lapset varhaisina vuosinaan kuulevat.

Kertomukset ovat ihmiselle ominainen tapa tehdä ymmärrettäväksi todellisuutta ja hahmottaa elämää (Bennett, 2008; Riessman, 2008). Varhaiskasvatuksessa lastenkirjallisuudella, kertomuksilla ja tarinoilla on perinteisesti ollut tärkeä rooli. Nämä tarinat muovaavat todellisuutta ja toimivat esimerkkinä sille, mitä pidämme mahdollisena, sillä kirjat ja lukeminen vaikuttavat osaltaan lasten maailmankuvan ja identiteetin rakentumiseen. Toisaalta lastenkirjat kuvaavat sitä yhteiskuntaa, jossa lapset elävät. Olisikin syytä pohtia, millaista kuvaa nämä tarinat yhteiskunnasta antavat. (Pesonen, 2013.)

Taannoin kävimme keskustelua päiväkotimme kirjavarannoista ja siitä, millaisia tarinoita meillä kerrotaan. Jos kirjahyllystä poistaa kaikki kirjat, joissa päähenkilön voi olettaa pojaksi, montako kirjaa jäljelle jää? Entä löytyykö kuvakirjoista tummaihoisia päähenkilöitä? Onko tarinoiden päähenkilöinä ujoja tai hiljaisia poikia? Pääsevätkö tytöt toiminnan rooliin? Vaikka myös lapset vierailevat kirjastossa ja valitsevat itse kirjoja, on aikuisilla edelleen suuri rooli siinä, millaisia tarinoita lapset kuulevat (myös McCabe ym., 2011). Toisaalta aikuisen rooli ei rajoitu ainoastaan mahdollistan rooliin – lastenkirjallisuus on suurilta osin aikuisten lapsille tuottamaa. Ehkäpä varhaiskasvatuksessa voitaisiin ottaa enemmän myös lapset näiden tarinoiden kertojiksi.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteet ja luettavaa:

Bennett, L. (2008). Narrative Methods and Children: Theoretical Explanations and Practice Issues. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 21(1), 13–23

Kurenniemi, M. (2013) Onnelin ja Annelin kootut kertomukset. Helsinki: WSOY, 5. painos

McCabe, J., Fairchild, E., Grauerholz, L., Pescosolido, A. M. & Tope, D. (2011) “GENDER IN TWENTIETH-CENTURY CHILDREN’S BOOKS: Patterns of Disparity in Titles and Central Characters.” Gender & society 25:2, 197–226.

Pesonen, J. (2013). Xing, Sikuriina sekä Tatu ja Patu. Monimuotoinen monikulttuurisuus 2000-luvun lastenkirjoissa. Teoksessa A. Rastas (toim.) Kaikille lapsille: Lastenkirjallisuus liikkuvassa, monikulttuurisessa maailmassa (s. 62-82). Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Thousand Oaks, California: SAGE Publications, Inc.

Tasa-arvioinenvarhaiskasvatus.fi

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , , , | 2 kommenttia

Ehkä totta, ehkä ei?

Millainen oli lapsuutesi joulupukki? Joulupukki toi minulle kolmevuotiaana nuken, jolla oli karvareunainen hupputakki ja pitsinen alushame.  Isä oli voittanut nuken kukkakaupan arpajaisista. Myöhemmin havaitsin ristiriidan, että miten nukke oli joulupukilta, jos sen isä oli voittanut arvalla? Noin viisivuotiaana näin punatakkisen parrakkaan joulupukin Tammelantorin laidalla ja juoksin sen perään. Isot pojat ilmoittivat minulle, että ei se ollut oikea joulupukki. En uskonut, sillä näinhän joulupukin omin silmin.  Meille kerrottiin, että tontut kurkkivat ikkunoista ja siksi pitää olla kiltti. Kiltteys tullaan palkitsemaan joululahjojen määrällä. Jos ei ole kiltisti, pukki voi tuoda risuja! Se oli pelottavaa ja saattoi vaikuttaa jonkin aikaa myös toimimaan ”kiltisti”. Alakouluiässä Saimi-täti kertoi minulle, että ei pukkia ole oikeasti olemassa ja paljastin sen veljelleni heti. Hän itki ja sanoi, että tämä olisi pitänyt kertoa vasta joulun jälkeen. 

Kyselin somessa ihmisiltä heidän kokemuksiaan joulupukista ja tontuista. Sain lukea ihania tarinoita, kiitos niistä. Tarinat olivat vähän samansuuntaisia. Voittopuolisesti kaikki oli jännittävän mukavaa. Tonttuja oltiin näkevinään siellä ja täällä. Aikuiset ja lapset olivat olleet samassa juonessa ja jouluun liittyi perinteitä joulun odotukseen tonttuineen ja pukin saapumiseen lahjoineen. Joillekin oli alusta alkaen tai lapsen siihen havahtuessa kerrottu, että joulupukkitarina on yhteinen leikki. Moni oli myös jatkanut oman lapsuutensa perinnettä, paitsi kielteisenä itse kokemaansa. Oli myös epämukavia muistoja, jotka liittyivät pelkoihin ja toden havahtumisen hetkeen, kuten eräs henkilö tiivisti: ”Joulupukkiuskon loppuessa piti esittää aikuisille uskovansa.” 

Suomalainen jouluperinne elää. 7-vuotias sukulaistyttöni oli kertonut, että koulun lähellä oli tontun jälkiä. Jäljet ovat suippoja ja ”kengässä ei ole pohjaa”. Tytöt olivat seuranneet jälkiä. On kuulemma salatonttuja, jotka ovat niin pieniä, että niitä ei näe. Isommille vahtitontuille salatontut kertovat, onko lapset kilttejä ja vahtitonttu kertoo joulupukille. Ja tonttu voi kurkistaa ihan mistä tahansa. Näin siis 50 vuotta sitten ja tänään. Silti kaikille lapsille paljastuu jossain vaiheessa, että AIKUISET ovat juonineet kaiken. Myös epäjohdonmukaisuudet selviävät: miten joulupukki voi olla joka paikassa samaan aikaan ja mistä pukki tietää, mitä olin toivonut. 

Vedetäänpä tähän myös kehityspsykologiaa. Tiedetään, että lapsen mielikuvitus kehittyy noin 2-3 vuoden tietämillä ja silloin joulupukki voi olla pelottava, koska sellainen olento ei kuulu normaaliin elämään. Sanotaan, että leikin kultaiset vuodet ovat 4-8-vuotiaana. Silloin joulupukin tarina voi olla parhaimmillaan. Viimeistään alakouluiässä on mahdollista itsekin päätellä joulupukin salaisuus. Tätä pohtien kysyin 10-vuotiaalta Elliltä, mitä ajattelet joulupukista ja tontuista? Hän vastasi: ”Tonttuihin mä uskon, mutta joulupukki… en tiedä. Mun kaverin takapihalla on ollut kai tonttuperhe. Mut toi joulupukki… oon nähnyt kyllä, että joku muu vie lahjoja kuusen alle.” Olin ällikällä lyöty. Luulin, että hän kertoo minulle tietäväisenä faktoja. 

Joulu onkin eräänlainen kaikkien leikki. Leikin määritelmä on suomisanakirjan mukaan ”mielihyvänsävyinen toiminta ilman hyötytarkoitusta”. Tämän määritelmän mukaan tontuilla pelottelu ei ole leikkiä. Eikä leikkiä ole sekään, jos lapsi pelkää joulupukkia ja siitä ei välitetä. Leikkiä ei ole myöskään pitkät lahjatoivelistat, joiden tiedetään päätyvän aikuisten maksettaviksi. Leikkiä on se, että yhdessä on mukavaa ilman päämäärää.

Me aikuiset olemme vastuussa lapsen joulusta. Tiedän, että on myös lapsia, joille joulupukki ei tuo juuri sitä lahjaa, jota lapsi toivoo. Kaikissa perheissä ei myöskään ole sadunhohtoisuutta vaan voi olla pelkoa ja turvattomuutta. Mutta ehkä niihinkin lapsen maailmoihin voimme tuoda toivoa sadun ja hyvän tahdon kautta. Lapset ymmärtävät sadun kieltä. Aikuisenkin mielessä joulupukki voi olla sekä satua että totta. Minustakin on mukava ajatella, että joulupukki on Korvatunturilla asuva kiltti olento, joka tuo kaikille ainakin yhden lahjan. Voisimmeko yhdessä huolehtia, että tämä yhden lahjan toive toteutuu?

Aattona on televisiossa joulupukki, jolle lapset voivat soittaa. Joku saattaa kysyä, onko se oikea pukki? Vastauksen voisi muotoilla leikin määritelmän mukaan, mutta myös Arnold Lobelin sadussa on hyvä vastaus epäilijälle. Loikka-sammakko kertoi kummitusjuttua ja Kurnu kysyi pelokkaana: ”Oliko se tositarina?” Loikka vastasi: ”Ehkä se oli, ehkä se ei ollut.” Se on sadun mahdollisuus. Mahdollisen ja mahdottoman pohtiminen olla hyödyllinen taito myöhemminkin elämässä. 

Kuvat: Pixabay

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja
tohtorikoulutettava, Helsingin yliopisto
Lempäälä

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , | Kommentoi

Arvokkaat hetket

Kuva: Anna Kolosyuk /Unsplash

Tänä syksynä lapseni koulun siirryttyä väliaikaisiin tiloihin olen aloittanut aamut saattamalla hänet kouluun. Nämä aamuiset happihyppelyt ovat olleet meille molemmille merkityksellisiä: Lapselle konkreettinen ilo on ollut croissantin saaminen matkan varrella olevasta leipomosta ja itselleni puolestaan kahdenkeskiset keskustelut lapsen kanssa sekä liikkuminen ulkona vastapainona etätyöskentelylle. Hiljattain mietin, mikä näitä aamuisia keskusteluja yhdistää, ja oivalsin, että olemme pohtineet muun muassa ihmissuhteisiin, terveyteen, koulutukseen, luovuuteen, talouteen ja katsomuksiin liittyviä arvoja. Arvokeskustelumme ovat olleet välillä hyvinkin erimielisiä ja kiihkeitä, kun molemmilla on oikeudenmukaisuudesta omat näkemyksensä. Lapsen mielipiteiden ja näkemyksien erilaisuus on kuitenkin antanut itselleni uusia näkökulmia ja haastanut minua pohtimaan ylipäänsä arvojani omassa elämässäni eri osa-alueilla. 

Omassa tutkimuksessani (Lastikka 2019), jossa olen tutkinut eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja heidän huoltajiensa kokemuksia osallisuudesta ja inkluusiosta varhaiskasvatuksessa, välittäminen nousi keskeiseksi huoltajien osallisuuden kokemuksissa (myös Paavola 2017; Souto-Manning & Swick 2006; Swick 2007). Heidän mielestään varhaiskasvatuksen henkilöstön välittäminen näkyi esimerkiksi ystävällisyytenä, kannustamisena, auttamisena ja kunnioituksena sekä perheiden osaamisen ja vahvuuksien esilletuomisena. Tämä välittävä asenne ja siihen liittyvä toiminta koettiin erittäin voimaannuttavana, mikä vaikutti vanhempien itsetuntoon ja elämänlaatuun ja sitä kautta myös lasten hyvinvointiin. 

Tänä syksynä olen päässyt kouluttamaan varhaiskasvatuksen henkilöstöä, ja näissä koulutuksissa olen pyrkinyt herättelemään ammattilaisia pohtimaan omia, työyhteisön ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (OPH 2018) arvoja, kuten osallisuutta, moninaisuutta, tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta. Myös kiireettömyys, pysähtyminen, kuunteleminen, koskettaminen ja välittäminen ovat nousseet tärkeiksi, kun on tutkittu varhaiskasvatuksen henkilöstön kokemia tärkeitä arvoja (Arvo-Kas-hanke; Johansson ym. 2018). Yleensä jokainen varhaiskasvatuksessa työskentelevä kokee tekevänsä merkityksellistä työtä ja haluaa tehdä työnsä mahdollisimman hyvin näiden arvojen mukaan, mutta kokee paljon arvoristiriitoja, kun joutuu tekemään työtä arvojensa vastaisesti esimerkiksi kiireessä ilman, että ehtii pysähtyä tarpeeksi kuuntelemaan lasta tai huoltajia. 

Tässä ajassa, jossa usein tuntuukin korostuvan kiire, taloudellinen hyöty, yksilöllisyys ja omiin oikeuksiin vetoaminen, tulisi tietoisesti rakentaa välittämisen kulttuuria ja yhteisöllisyyttä. Tätä kautta kyky katsoa asioita toisen näkökulmasta ja yhteiseen dialogiin heittäytyminen (mm. Buber 1995) mahdollistuisivat paremmin. 

Lapsi: On todella väärin, että mun luokkalainen vaatii äidiltään iphone 11+ -puhelinta. Ei kukaan saa vaatia vanhemmiltaan niin kallista. Ja varsinkin, kun oli itse tiputtanut puhelimen veteen. 

Minä: Mitä asioita sitten saa vaatia? Tänä aamuna vaadit monia asioita, esimerkiksi, että tuon sulle vaatteet ja lähden saattamaan kouluun, vaikka mulla olisi ollut kiire saada yksi työjuttu valmiiksi. 

Lapsi: Mitä? Haloo! Se on rakkautta! Puhelimen ostaminen ei ole. Se on vain tavaraa, ei rakkautta. 

Mitkä arvot ovat sinulle tärkeitä? Miten ne näkyvät tutkimuksessasi, työssäsi tai muussa elämässäsi? 

KL, VO Anna-Leena Lastikka

Lähteet:  

ArvoKas­-hanke. (2013−2016). Values education in Nordic preschools: Basis of education for tomorrow. Tutkimushankkeessa tutkittiin arvokasvatusta Tanskassa, Suomessa, Islannissa, Norjassa ja Ruotsissa. Hankkeen tavoitteena on ollut syventää ymmärrystä arvojen edistämisestä pohjoismaisissa esikouluissa teoreettisella, metodologisella ja empiirisellä tasolla. 

Buber, M. (1995). Minä ja Sinä. Helsinki, Juva: WSOY. 

Johansson, E., Emilson, A. & Puroila, A-M. (2018). (toim.). Values Education in Early Childhood Settings: Concepts, Approaches and Practices. Vol. 23. Springer.  

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care. Lisensiaatin tutkimus. Helsingin yliopisto. 

OPH (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet.

Paavola, H. (2017). Included or not? Factors related to successful preschool education in multicultural preschools from parents perspective. Teoksessa A. Hellman & K. Lauritsen (toim.), Nordic perspectives on diversity and social justice in early childhood education (s. 151–172). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. 

Souto­Manning, M., & Swick, K. J. (2006). Teachers’ beliefs about parent and family involvement: rethinking our family involvement paradigm. Early Childhood Education Journal, 34(2), 187−193. 

Swick, K. J. (2007). Empower foster parents toward caring relations with children. Early Childhood Education Journal, 34(6), 393–398.

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: | Kommentoi

Outoa sukua

Vanha, iso hirsitalo järven rannalla on nimeltään Visala. Isoäiti osti sen vuosikymmeniä sitten, ja perhe on viettänyt talossa aina kaikki kesät, kesäkuun alusta elokuuhun, koulun alkamiseen asti. Talo sijaitsee metsäisillä mailla. Vanhat kuusipuut reunustavat pihaa. Ne estävät auringon säteiden kulkua ja saavat aikaan sen, että talo on iäti varjoisa, viileä ja kostea. Metsän lammikot ja purot eivät kuivu edes kesän mittaan.

Perhe käyttää järven vettä ruoan tekemiseen, pesemiseen, pyykkäämiseen, ja siitä he valmistavat myös teen ja kahvin. Juomavesi haetaan peltisellä maitokannulla metsässä sijaitsevasta lähteestä, sillä Visalan mailla ei ole kaivoa.

Myös hyttyset elävät Visalaa ympäröivistä vesistä. Ne tarvitsevat veden pintaa muniakseen munansa sille. Ne viihtyvät mainiosti suurien kuusien varjostamissa notkelmissa. Toukkavaiheessaan hyttyset syövät veden antimia, levää ja muuta orgaanista materiaalia.  

Riikka ei välitä, vaikka sataa päivät pitkät. Hän on lapsi, joka viihtyy sisällä, ainakin silloin kun on mahdollisuus istua ikkunan edessä olevalla sängyllä ja uppoutua lukemaan kirjaa. Mutta vanhan talon hirsien, ikkunoiden ja ovien rakoset aiheuttavat sen, että ”sisällä” ja ”ulkona” eivät ole kovinkaan selvärajaisia tiloja.

Kun makuuhuoneen ovi on suljettu, Riikka suorittaa aina saman rituaalin: tappaa kaikki huoneen hyttyset. Massamurha on kuitenkin voimaton yritys pelastautua itsepintaisilta, iniseviltä hyttysiltä. Uusi hyttysparvi valtaa huoneen saman tien kun edellinen on saatu teurastetuksi. Silloin tällöin Riikka hypähtää ylös sängyltä ja pakenee toiseen huoneeseen saadakseen hetken tauon hyttysten pistoilta.

Kun ajattelen lapsuuden kesiä, muistoissani on usein sadepäivä. Ja saman tien ajattelen hyttysiä. Yhteiselo pisteliään ja inisevän hyönteisen kanssa sävytti kaikkea mikä tapahtui Visalassa. Lapsuuden ajattomassa, loputtomassa ajassa uppouduin usein pitkiksi hetkiksi seurailemaan hyttysiä. Miten tapahtui sopivan laskeutumispaikan valinta käsivarrellani, imutorven työntyminen ihoni läpi ja – mikä kummallisinta – oman vereni kulkeutuminen sen punaiseksi värjäytyvään, paisuvaan ruumiiseen.

Oli minun vallassani, milloin päättäisin läpsäistä pikku olennon kuoliaaksi. Makuuhuoneen pinkopahvissa oli verisiä jälkiä ja vääntyneitä, kuivuneita pikku ruumiita.  

Kohtaamiseni hyttysten kanssa kuuluvat voimakkaimpiin suojattomuuden kokemuksiini. Oli tunnustettava täydellinen voimattomuus parveilevaa hyökkääjää vastaan. Suorittamani hyttysten massamurha taas on selvimmin verenhimoinen väkivallanteko toisen lajin edustajia kohtaan, joka omalle kohdalleni on sattunut.

Tutkimustyössäni on tapahtumassa ”eläinkäänne”. Tuota eri tieteenaloilla vaikuttavaa (ja taiteissa ehkä vielä voimakkaammin näkyvää) ajattelun murrosta on kuvattu oivallukseksi siitä, että mitä tahansa kokemuksemme ihmisinä ovatkaan, emme ole olleet niitä kokemassa yksin, vaan aina suhteissa toislajisiin eläimiin. Myös oma lapsuuteni on avautumassa monilajiseksi tapahtumaksi.

Eläinkäänne saa minut nälkäiseksi tiedon metsästäjäksi. Haen tietoa hyttysistä sieltä täältä, hypellen populaareista teksteistä tieteellisempiin lähteisiin ja suomalaiseen mytologiaan. Opin, että hyttystä pidetään maailman vaarallisimpana eläimenä. Hyttysen levittämiin sairauksiin kuten malariaan ja zikaan sairastuvat erityisesti köyhien maiden lapset. Meille pohjoisen ihmisille ei paikallisista hyttysistä ollut isoa vaaraa, vaikkakin ne saivat meidät hyppelemään, viuhtomaan, läpsimään, kutisemaan, ja valvomaan yöllä.

Sen sijaan hyttysille me olimme elintärkeitä. Opin nimittäin, että kaikki Visalan makuuhuoneessa inisevät hyttyset olivat naaraita (samaan aikaan uroshyttyset liihottelivat kirjaimellisesti kukasta kukkaan nektaria nauttien), joilla oli tehtävä. Ilman elintärkeää ihmisproteiinia hyttyset eivät voisi kehittää muniaan ja lisääntyä.

Donna Haraway on esitellyt käsitteen ”outo sukulaisuus”, queer kin. Ymmärrän nyt, että lähestyessäni hyttysiä muistoissani, olen tehnyt outoa, lajirajat ylittävää sukututkimusta. Järven ja metsän lähteiden vesi antoi perheelleemme elinmahdollisuudet, mutta sama vesi virtaili myös hyttysissä. Jaetun asuinpaikan kautta yhdistyi kaksi hyvin erilasta eläinjoukkoa, niin että heistä tuli kirjaimellisesti samaa lihaa ja verta. Veden ja veren kautta me olemme yhteydessä tälläkin hetkellä: meitä yhdistävä materia läpäisee ajan ja paikan muuttaen nekin oudoiksi.

Me oudot sukulaiset olemme sekä kaukana toisistamme että toisissamme.  

Tänä päivänä Visalaa ennen ympäröineet metsät on parturoitu, ja valo virtailee siellä missä ennen vallitsi kostea hämäryys. Olosuhteet eivät ole täydelliset, mutta joku hyttyssukupolvi saattaa paikalla vielä sinnitellä. Jos näin on, se kantaa kehossaan jälkeä 70-luvun kesistä, eräästä sadepäivästä toiseen paikoillaan värjöttelevästä ihmisperheestä ja pikkutytöstä, joka yritti lukea kirjaa.

Kirjallisuutta

Haraway, Donna J. 2008. Companion species, mis-recognition, and queer worlding. In Queering the Non/Human. Edited by Noreen Giffney and Myra J. Hird. Hampshire and Burlington: Ashgate, pp. xxiii–xxvi.

Neimanis, A. (2017). Bodies of water: Posthuman feminist phenomenology. Bloomsbury Publishing.

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Miten tulkita lasten tuottamaa aineistoa?

Photo by Viviane Stonoga from FreeImages

Lasten kulttuurivaihtoa kehittelevässä tutkimuksessani lapset osallistuivat saduttaen kirjeenvaihtoon ulkomaisen luokan kanssa (ks. Piipponen & Karlsson, 2019). Ensin yksi luokka kertoi tarinan, joka lähetettiin toiselle luokalle ja luettiin ääneen. Kuultuaan tarinan, toisen luokan lapset piirsivät siitä kuvia, jotka lähetettiin takaisin ensimmäiselle luokalle. Opettaja kirjasi jokaiseen kuvaan myös sen, mitä piirtäjä kertoi kuvasta. Syntyi lasten saduista ja piirroksista koostuva aineisto, jota analysoimalla olen yrittänyt vastata tutkimuskysymyksiini. Lisäksi olen kerännyt etnografista tausta-aineistoa satu- ja piirrosvaihdon kontekstista.

Lasten tuottama aineisto on haastanut minua pohtimaan, millaisia tulkintoja voin tutkijana tehdä lasten tuotoksista. Mitä voin sanoa esimerkiksi siitä, että erään tiikeritarinan kohdalla peräti 25/30 lasta halusi piirtää saman kohtauksen, jossa tiikeri muuttaa pois palavasta talostaan? Entä siitä, kun lapsi muuttaa tarinassa kuvattuja yksityiskohtia piirroksessaan? Mitä tarkoittavat ihmismäisesti käyttäytyvät eläinhahmot? Miksi lapsi kuvaa kuolemaa tai päihtymystä kertomuksessaan?

Lasten tuotokset, kuten sadut ja piirrokset, ovat laadullista aineistoa. Laadullinen aineisto on sidottu siihen kontekstiin, jossa se on tuotettu, eli siitä ei voida tehdä yleistyksiä, jotka koskisivat esimerkiksi Suomen koko lapsiväestöä. Sen sijaan laadullisesta aineistosta voidaan tutkia jotain monimutkaista ilmiötä syvällisesti (Denzin & Lincoln, 2011). Jotta tätä ilmiötä voitaisiin tarkastella monesta eri näkökulmasta, usein laadullinen tutkimus on monimenetelmäistä. Useampien menetelmien käyttö on tapa trianguloida analyysia (Martella et al., 2013). Minun tutkimuksessani olen esimerkiksi tuottanut aineistoa lasten, opettajien sekä tutkijan näkökulmasta erilaisissa konteksteissa: tarinoita kertoessa ja kuunnellessa, piirtäessä, sekä retrospektiivisesti muistellen. Erilaiset menetelmät tuottavat erilaista aineistoa, jotka vastaavat erilaisiin tutkimuskysymyksiin. Kannattaa siis jo tutkimuksen alkuvaiheessa pohtia, millaiseen tutkimuskysymykseen tietty menetelmä voi tuottaa tietoa. Tavallaan analyysiprosessi alkaa jo aineiston tuottamisen aikana, sillä jo silloin on hyvä olla suunnitelma siitä, miten aikoo käsitellä aineistoa myöhemmin.

Millaista tietoa lasten tarinat ja piirrokset siis tuottavat? Tässä vaiheessa on hyvä pohtia, millaisia etuja ja rajoitteita erilaisilla analyysimenetelmillä on. Laadullista aineistoa voi toki kvantifioida ja näin ollen analysoida tilastollisesti, mutta keskityn tässä puhtaasti laadulliseen analyysiin. Etnografisesta aineistosta voidaan tehdä tiheä kuvaus, jossa pyritään kuvailemaan aineistoa mahdollisimman läheltä tutkittavien kokemusta (Köngäs, 2018). Usein aineiston sisältöjä tiivistetään koodaamalla ja teemoittelemalla sen sisältöjä. Koodit voivat kuvailla aineiston sisältöä hyvin konkreettisesti (esim. eläinhahmot, syöminen, koti) tai ne voivat olla tulkinnallisempia (esim. huumori, vallanpitäjän vastustaminen).

Tutkija voi siis aloittaa analyysin läheltä aineistoa ja koodeja ryhmittelemällä koostaa yleisempiä kategorioita, joista voidaan johtaa teoriaa. Tätä sanotaan induktiiviseksi analyysiksi. Sen haasteena voi olla esimerkiksi, että tutkija keskittyy usein esiintyviin kategorioihin ja jättää helposti huomiotta pienet epäjohdonmukaisuudet ja harvoin esiintyvät maininnat, jotka voivat kuitenkin olla tärkeitä tutkittavien näkökulmasta. Toisaalta tutkija voi lähteä liikkeelle teoreettisesta kehyksestä, jota hän soveltaa aineiston analyysissa, eli tulkitsee aineistoa tietynväristen teoreettisten lasien lävitse. Tällöin analyysi on deduktiivista. Deduktiivisessa analyysissa on vaarana, että löytää vain sen, mitä etsii, eli aineiston monitulkintaisuus kapenee. Näiden eräänlainen välimuoto on abduktiivinen analyysi, jossa pyritään löytämään aineistosta uusia, yllättäviä teoreettisia näkökulmia liikkumalla vuoroin aineistosta teoriaan ja teoriasta takaisin aineistoon (Timmermans & Tavory, 2012). Tällainen menetelmä soveltuu silloin, kun tutkimuksen tavoite on rakentaa uutta teoriaa tutkittavasta ilmiöstä. Esimerkiksi minun tutkimuksessani pyrin rakentamaan teoriaa siitä, miten kouluikäiset lapset oppivat kulttuurienvälisissä kohtaamisissa.

Toisaalta koodaamista on kritisoitu siitä, että se kuvastaa tutkijan representaatiota tutkittavasta ilmiöstä (Jackson & Mazzei, 2012; Spyrou, 2011). Spyrou (2011) ehdottaakin, että representaatiota kannattaa lähestyä refleksiivisesti, eli pohtimalla ja kirjoittamalla auki, millä tavoin tutkijan omat lähtökohdat vaikuttavat analyysissa. Jackson ja Mazzei (2012) puolestaan edustavat posthumanismin ja uusmaterialismin suuntauksia, joissa tutkija on vuorovaikutuksessa aineiston ja teorioiden kanssa tuottaessaan uutta tietoa. Sen sijaan, että aineisto pirstaloituu pistemäisiksi koodeiksi, heidän thinking with theory -analyysimenetelmänsä kehottaa tutkijaa seuraamaan erilaisia säikeitä aineiston ja teorian verkostossa. Tällaiset lähestymistavat voivat auttaa säilyttämään lasten moniäänisyyden, eli sen, että lapset voivat puhua jostain asiasta eri tavoin eri konteksteissa (Spyrou, 2011).

Palataan siis aineistoni kertomuksiin ja piirroksiin. Päätin analysoida niitä rinnakkain tausta-aineiston (kenttämuistiinpanojen, tutkijapäiväkirjan, opettajan haastattelun) sekä teoriatekstien kanssa. Luin niitä läpi aina uudestaan, kirjoitin pohdintojani muistiin ja liikuin sekä kuvailevan että tulkinnallisen tason väliä edestakaisin. Pyrin välttämään antamasta lasten tarinoille tai piirroksille mitään syvällisiä merkityksiä, vaan keskityin enemmän ymmärtämään kertomisen ja piirtämisen prosesseja. Esimerkiksi kertojien vuorottelu sadutuksen aikana kehitti tarinaan jännitteitä, joihin kuulijat saattoivat reagoivat nauraen tai ääneen huoaten.

Myös piirroksilla oli monta erilaista roolia projektin aikana. Piirtäminen auttoi lapsia tulkitsemaan juuri kuulemaansa tarinaa ja herättelemään mielikuvitusta. Piirtäminen oli myös yhteisöllinen tapahtuma, sillä monet lapset piirsivät vierekkäin ja naurattivat tai viihdyttivät toinen toisiaan piirroksillaan. Piirrokset lähetettiin tarinan kertojille, jotta kertojat saivat nähdä, millaisen vastaanoton tarina oli saanut toisessa luokassa.

Käytännössä analyysi koostui monenlaisista prosesseista: aineiston ja teorian lukemisesta, muistiinpanojen tai koodien merkitsemisestä, keskusteluista tutkijakollegoiden ja väitöskirjan ohjaajieni kanssa, tulkintojen tiivistämisestä taulukoksi tai ajatuskartaksi, ja tulosten kirjoittamisprosessista. Analyysi jatkui niin kauan, kunnes tunsin, että analyysin tulokset kuvastivat tutkimuskysymykseen liittyvää ilmiötä riittävän tarkasti.

Analyysiprosessista pitäisi nähdä, millaisesta positiosta tutkija on analyysia tehnyt, millaisia taustaoletuksia hänellä on ollut, ja miten lasten tuottama tieto on vaikuttanut tutkijaan analyysin aikana. On tärkeää siis kunnioittaa, että lapset kertovat eri tavalla kokemusmaailmoistaan kuin aikuinen tutkija: ei välttämättä sanoin, vaan elein, ilmein, kiljahduksin tai hiljaisuuksien kautta; myös piirtäen, leikkien, tai koskettaen. Lopulta lasten tuottama aineisto ei välttämättä anna yhtä oikeaa vastausta tutkimuskysymykselle, mutta itse prosessi on avartanut minun ymmärrystäni siitä, miten lapset kohtaava toinen toisensa tarinoiden ja mielikuvituksen areenalla.

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

Lähteet:                                      

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2011) The SAGE Handbook of Qualitative Research, 4th ed. Los Angeles, CA: SAGE.

Jackson, A. Y. & Mazzei, L. A. (2012). Thinking with Theory in Qualitative Research: Viewing data across multiple perspectives. London: Routledge.

Köngäs, M. (2018) Eihän lapsilla ees oo hermoja: Etnografinen tutkimus lasten tunneälystä päiväkotiarjessa [Väitöskirja]. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Martella, R.C., Nelson, J. R., Morgan, R. L. & Marchand-Martella, N. E. (2013) Understanding and Interpreting Educational Research. New York, NY: The Guilford Press.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019) Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research, 112(5), 590-603. https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514

Spyrou, S. (2011) The limits of children’s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood, 18(2), 151–165. https://doi.org/10.1177/0907568210387834

Kategoria(t): kohtaaminen, Lasten näkemykset, Menetelmät, sadutus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , , | Kommentoi

Onko lapsi tasa-arvoinen aikuisten joukossa?

Vierasbloggaajana Laura Ortju

Kirjoittaessani pro gradu -tutkimustani pikkulapsen osallisuudesta perusterveydenhuollon hoitotyössä sain perehtyä käsitteen lapsi määrittelyyn. Helppoa, ajattelin ensin. Olen tehnyt lasten kanssa töitä vuosia. Kirjoitustyön edetessä tulin kuitenkin toisiin aatoksiin.

mittanauha

Kuva: Pixabay

Olen ollut taipuvainen ajattelemaan lapsen kehitystä ikäsidonnaisesti, mikä on terveydenhuollossa melko tavanomaista (ks. Kallio 2006, Hohti 2013). Lapsen toimintakyvyn ja kehityksen arvioinnin tukena käytetään monia sellaisia mittareita, jotka vertaavat lasta muiden saman ikäisten lasten keskimääräiseen kehitykseen. Näitä ovat esimerkiksi neuvolan kasvukäyrät ja neurologisen kehityksen arviointikaavakkeet (ks. Hakulinen-Viitanen ym. 2012) sekä lastenneurologialla kuntoutuksen suunnittelun tukena käytetyt strukturoidut arviointimenetelmät (ks. Olli 2014). Mittarit ovat tarpeellisia ja niiden avulla voidaan aikaisessa vaiheessa tunnistaa hoidon tai tuen tarpeita. On kuitenkin syytä muistaa, että niillä mitataan lasta suhteessa keskimääräiseen, ei tavoiteltavaan kehitykseen. Hoitotyössä oleellista on osata yhdistää saatu tieto lapsen ja vanhempien näkökulmiin (Olli 2014), siis toteuttaa holistista hoitotyötä (ks. Orem ym. 2003).

Ikäkausiin tuijottaminen saattaa luoda mielikuvan, ettei lapsi ole ihmisenä valmis, vaan kehittymismatkalla kelpo kansalaiseksi (ks. Hohti 2013, de Vries & Rings 2019). Pahimmillaan lapsi ohitetaan vuorovaikutuksessa ajatellen, ettei tämä vielä ymmärrä. Toisinaan kuunnellaan, mutta poimitaan lapselta vain ne näkemykset, jotka sopivat aikuisen ajatusmaailmaan (ks. Iversen 2013). Ehkä unohtuu, että lapsella on älykkyyttä, vaikkei hän sitä osaisikaan verbaalisesti ilmaista (ks. Piaget & Inhelder 1977).

Päästessäni pohdintaan siitä, että lapsi on sellaisenaan hyvä ja arvokas, päädyin seuraavaan haasteeseen. Tuleeko lasta kohdella tasa-arvoisesti aikuisten kanssa? Vastaus löytyi lapsen oikeuksien yleissopimuksesta (SopS 69/1991), jonka 3.1 artikla velvoittaa asettamaan lapsen edun ensisijalle, siis ohi aikuisen tarpeiden. Lapsen asema ei ole tasavertainen aikuisiin nähden, sillä lapsi on aina (vähintään juridisesti) riippuvainen huoltajastaan (ks. Hakalehto 2018). Lasta ei voi myöskään kehitystasonsa takia kohdella pienenä aikuisena (Rippen 2019). Viitaten otsikon kysymykseen, lasta ei siis pidä kohdella tasa-arvoisesti, vaan aikuista tärkeämpänä. Toki tasa-arvo on ennen kaikkea muuta kuin tasapäistä kohtelua, kun se oikein ymmärretään (ks. esim. Olli 2012).

Hoitotyössä lapsi tulee ennen kaikkea kohdata omana itsenään. Lasta tulee arvostaa yksilönä eikä häntä tule arvioida pelkän toimintansa tai kehityksensä kautta. Meidän on hyväksyttävä se, että emme koskaan voi tietää lapsesta kaikkea tai ymmärtää täysin hänen näkemystään. Lapsen mieli on yksityinen ja omanlainen. Kertakaikkisen paras sellaisenaan.

Laura Ortju

Th, TtK

Hyvinvointipedagogi, Liperin kunta /Hyvinvointipalvelut

laura.ortju (at) edu.liperi.fi

Twitter: @LauraOrtju

P.S. Lämmin kiitos kollegalleni TtM Johanna Ollille, joka alullepani tämän pohdintani ja toimi ajatusteni peilinä sekä lähteiden vinkkaajana.

Lähteet:

de Vries M & Rings E. 2019. Children’s rights in pediatric practice. Teoksessa Dorscheidt JHHM & Doek JE. (toim.) Children’s rights in health care. Koninklijke Brill, Leiden, 97-110.

Hakalehto S. 2018. Lapsioikeuden perusteet. Alma Talent, Helsinki.

Hakulinen-Viitanen T, Hietanen-Peltola M, Hastrup A, Wallin M & Pelkonen M. 2012. Laaja terveystarkastus. Ohjeistus äitiys- ja lastenneuvolatoimintaan sekä kouluterveydenhuoltoon. Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen oppaita 22. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Helsinki.

Hohti R. 2013. Lapsuuden rajat. Duodecim, 129, 2519-2525.Kallio KP. 2006. Mikä ihmeen lapsuuden maantiede? Introspektiivinen katsaus monitieteiseen tutkijuuteen. Aluetieteen verkkojulkaisut, Tampere Regional Studies Net Series 5/2006. Tampereen yliopisto, Tampere.

Iversen C. 2013. Predetermined participation: social workers evaluating children’s agency in domestic violence interventions. Childhood, 21(2), 274-289.

Olli J. 2012. Tasa-arvon päivä. Lasten tähden-blogi. http://lastentahden.blogspot.com/2012/03/tasa-arvon-paiva.html.

Olli J. 2014. Kenen näkökulma kuntoutuksen lähtökohtana? Terveyttä tieteestä-blogi. http://terveyttatieteesta.blogspot.com/2014/09/kenen-nakokulma-kuntoutuksen.html.

Orem DE, Taylor SG & Renpenning KM. 2003. Self-care theory of nursing: selected papers of Dorothea Orem. Springer Publishing Company, New York.

Piaget J & Inhelder B. 1977. Rutanen M. (suom.) Lapsen psykologia. Gummerus, Jyväskylä. Ranskankielinen alkuteos: La Psychologie de l’Enfant. 1966. Presses Universitaires de France.

Rippen H. 2019. Children’s rights in health care from a child and parent perspective. Teoksessa Dorscheidt JHHM & Doek JE. (toim.) Children’s rights in health care. Koninklijke Brill, Leiden, 427-442.

SopS 60/1991. Yleissopimus lapsen oikeuksista.

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Ikä, Lapsen oikeudet, Lapsikäsitys, Lapsuus, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , , , , , | 4 kommenttia

Voinko vielä kertoa sinulle kuvistani? ─ Lapsen näkökulmaa odottelun tiloissa

Vierasbloggaajana Anna Kristiina Kokko

Lähestyessäni koulua, johon olen menossa tekemään tutkimusta lasten kokemasta toimijuudesta ja osallisuudesta, on mielessäni ajatus kahdenlaisen aineiston tuottamisesta. Ensinnäkin aineistoa tuotetaan yhdessä lasten kanssa visuaalisin menetelmin – valokuvaamalla ja kuvista keskustelemalla. Tämän lisäksi aineistoa tuotetaan osallistuvan havainnoinnin keinoin ja kenttämuistiinpanoja kirjoittamalla. Vielä tällöin en arvannutkaan kuinka isoon rooliin viettämäni aika lasten kanssa nousisi tutkimuksen kannalta. Vaikka vielä kentälle lähtiessäni osallistuvan havainnoinnin viikot edustivat mielessäni tietynlaista aineistoa, saivat ne viikkojen kuluessa aivan uusia merkityksiä niin sanottuina ”odottelun tiloina” (Mannay, 2016), jotka konkretisoituivat tässä tutkimuksessa holistisena näkökulmana aineistonkeruuseen.

Osallistuin koulun toimintaan yhteensä kolmen viikon ajan. Visuaalisen aineiston tuottaminen aloitettiin toisen viikon ensimmäisenä päivänä. Oppilaat olivat tutustuneet minuun edellisellä viikolla ja he olivat tietoisia tutkimuksesta sekä siitä, mitä tulisimme tekemään. Aineiston tuottaminen sujui omalla painollaan ja kävimme keskusteluita oppilaiden valokuvista. Viikon edetessä aloin kuitenkin ymmärtämään ensimmäisenä päivänä tuotetun aineiston rajoitteita ja jatkuvuuden tärkeyttä. Kun oppilaat saivat pohtia pyydettyjä teemoja hieman pidempään, alkoivat he pikkuhiljaa löytää myös uudenlaisia näkökulmia siihen minkälaista tietoa he halusivat kanssani jakaa. Mielenkiintoista tilanteessa oli, että lasten jatkaessa kuvien ottoa koko aineison tuottaminen alkoi muuttua teknisestä suorituksesta holistisemmaksi ja luovemmaksi aineiston tuottamisen prosessiksi (Mannay & Morgan, 2015). Aluksi tämä korostui erityisesti lasten kanssa, jotka eivät olleet heti valmiita kertomaan ajatuksistaan, mutta myös toisaalta niiden lasten kanssa kenellä tuli vasta myöhemmin mieleen asioita, joita he halusivat kuvata ja jakaa. Aineistonkeruun lähestyessä loppuaan ymmärsin kuitenkin, etteivät nämä odottelun tilat koskeneet vain tiettyjä lapsia, vaan ihan jokaista meistä.

Näissä tutkimuksen tiloissa, joissa ei ole kiire ja lasten osallistumista tutkimukseen ei ole aikataulutettu, lapsille jäi eri tavalla aikaa sopeutua tilanteeseen, havainnoida minua ja vuorovaikutustani koulun oppilaiden ja opettajien kanssa sekä arvioida myös sitä, minkälaista tietoa he ehkä haluaisivat kanssani jakaa ja rakentaa. Vaikka tutkimuksella on aina omat aika- ja resurssirajoitteensa, pidän keskeisenä kysymyksenä sitä, tarjoaako aineiston tuottamisen rajaaminen lineaarisen aikakäsityksen mukaisesti lapsille yhdenvertaisia osallistumisen mahdollisuuksia? Emme kai me itsekään ole joka hetki valmiita jakamaan jokapäiväistä elämäämme.

Teksti pohjautuu valmisteilla olevaan tutkimusartikkeliin.

Anna Kristiina Kokko

nuorempi tutkija

Itä-Suomen yliopisto

@annakristiinak

Lähteet:

Mannay D. (2016). Visual, narrative and creative research methods, Routledge.

Mannay, D. & Morgan, M. (2015). Doing ethnography or applying a qualitative technique? Reflections from the waiting field. Qualitative Research, 15 (2), 166-182.

Kategoria(t): kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, Menetelmät, Toimijuus ja osallisuus, Vastavuoroisuus | Avainsanat: , , , , | Kommentoi

Lapsen oikeus kielen kuntoutukseen

Vierasbloggaajana Sirpa Tarvainen

Onni rakentaa hiekkalinnaa esikoulun pihalla kavereidensa kanssa. Usein yhteisleikit sujuvat hyvin. Välillä Onnia kuitenkin harmittaa, kun hän ei ymmärrä kaikkea mitä kaverit leikeissään puhuvat. Tällöin Onni purkaa harmitustaan fyysisesti tönien. Vanhemmat ja varhaiskasvatuksen opettaja ovat huolissaan pojan kaverisuhteista, koska muut eivät enää yhtä mieluusti leiki Onniin kanssa. Onni on myös alkanut puhua itsestään kielteiseen sävyyn huomatessaan kavereiden vastentahtoisuuden.

Photo by Markus Spiske on Unsplash.

Onnilla on kehityksellinen kielihäiriö. Se ilmenee vaikeuksina puheen tuotossa, ymmärtämisessä ja kielen käytössä. Vaikeuksille ei ole selkeää syytä. Kehityksellisen kielihäiriön yleisyys on n. 7–19 %. Se on moninkertaisesti yleisempi kuin autismi, mutta erittäin heikosti tunnettu. Tämä vaikeuttaa häiriön tunnistamista, tuen saantia ja niiden ihmisten ymmärtämistä, joilla on kielihäiriö.

Kehityksellinen kielihäiriö aiheuttaa vaikeuksia lapsen oppimiseen, sosiaalisiin suhteisiin ja elämässä pärjäämiseen. Tyypillisesti kehittyneisiin verrattuna riski lukivaikeuteen, matalaan koulutustasoon ja työttömyyteen on kohonnut. Kielelliset vaikeudet vaikuttavat ystävyyssuhteisiin ja parisuhteen muodostamiseen. Kielihäiriödiagnoosin saaneilla on vähemmän ystäviä, ystävyyssuhteet ovat löyhempiä ja yksin eläminen yleisempää kuin tyypillisesti kehittyneillä. Lapsena kielihäiriödiagnoosin saaneet asuvat nuorena aikuisena tyypillisesti kehittyneitä todennäköisemmin kotona. Riski mielenterveyden häiriöihin, kuten masennukseen ja ahdistukseen, on kohonnut. He ovat myös todennäköisemmin työkyvyttömyyseläkkeellä. Kielihäiriöisillä nuorilla on kohonnut riski joutua seksuaalisen hyväksikäytön kohteeksi. Myös riski ajautua rikolliselle polulle on kasvanut.

On aivan ilmeistä, että lapset, joilla on kehityksellinen kielihäiriö, tarvitsevat kuntoutusta. Terapiassa lapsi saa onnistumisen kokemuksia ja hänen taitonsa vahvistuvat. Aktiivinen toimijuus lisää osallisuuden kokemusta ja lapsen uskoa omiin mahdollisuuksiinsa. Pitkäjänteisellä puheterapiakuntoutuksella, johon osallistuu ammattilaisten lisäksi perhe ja muu lähiympäristö, onkin mahdollista saada merkittävä muutos aikaa lapsen taidoissa ja tulevaisuudennäkymissä.

Kommunikointi on ihmisoikeus. Jokaisella lapsella on oikeus kieleen ja tarvitsemaansa kielelliseen tukeen. Puheterapia kuuluu hoitotakuun piiriin. Hoitoon on päästävä kolmen kuukauden sisällä. Asiaa valvoo Aluehallintovirasto.

Tuen tarjoaminen kielihäiriöisille lapsille on yhteiskunnan kannalta järkevää. Kielelliset vaikeudet aiheuttavat sekundaarisia ongelmia, jotka pahimmillaan johtavat syrjäytymiseen. Iso-Britanniassa yhden syrjäytyneen nuoren koko elämän aikaiset kulut yhteiskunnalle ovat korkeimmillaan yli kaksi miljoonaa puntaa. Varhain aloitetulla pitkäjänteisellä kuntoutuksella on siis mahdollista luoda merkittäviä taloudellisia säästöjä.

Tärkein muutos on kuitenkin mahdollista saada aikaa yksilön elämässä ja hänen lähipiirissään. Kuntoutuksessa lapsi, läheisensä ja ammattilaiset voivat yhteisellä toiminnallaan merkittävästi parantaa lapsen tulevaisuudennäkymiä. Vahvasta tuesta ja osallisuuden kokemuksesta johtuen Onnin elämänpolku ei johda hiekkalinnaleikeistä linnaan, vaan koulutuksen kautta haluamaansa ammattiin.

Perjantaina 16.10.2020 vietetään kansainvälistä kehityksellisen kielihäiriön tietoisuuspäivää. Voit lukea asiasta lisää sivuilta https://radld.org/.

Sirpa Tarvainen

Laillistettu puheterapeutti

Suomen Puheterapeuttiliiton puheenjohtaja

Väitöskirjatutkija, Helsingin yliopisto

sirpa.tarvainen@helsinki.fi

Lähteet:

Arkkila, E., Räsänen, P., Roine, R. P., & Vilkman, E. (2008). Specific language impairment in childhood is associated with impaired mental and social well-being in adulthood. Logopedics Phoniatrics Vocology, 33(4), 179–189. https://doi.org/10.1080/14015430802088289

Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & and the CATALISE-2 consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080.

Botting, N., Toseeb, U., Pickles, A., Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2016). Depression and Anxiety Change from Adolescence to Adulthood in Individuals with and without Language Impairment. PLOS ONE, 11(7), e0156678. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0156678

Brownlie, E. B., Graham, E., Bao, L., Koyama, E., & Beitchman, J. H. (2017). Language disorder and retrospectively reported sexual abuse of girls: Severity and disclosure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1114–1121. https://doi.org/10.1111/jcpp.12723

Bryan, K., Freer, J., & Furlong, C. (2007). Language and communication difficulties in juvenile offenders. International Journal of Language & Communication Disorders, 42(5), 505–520. https://doi.org/10.1080/13682820601053977

Clegg, J., Hollis, C., Mawhood, L., & Rutter, M. (2005). Developmental language disorders—A follow-up in later adult life. Cognitive, language and psychosocial outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(2), 128–149. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2004.00342.x

Coles, B., Godfrey, C., Keung, A., Parrott, S., & Bradshaw, J. (2010). Estimating the life-time cost of NEET: 16-18 year olds not in Education, Employment or Training. The University of York.

Durkin, K., & Conti-Ramsden, G. (2007). Language, Social Behavior, and the Quality of Friendships in Adolescents With and Without a History of Specific Language Impairment. Child Development, 78(5), 1441–1457. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01076.x

McKean, C., Reilly, S., Bavin, E. L., Bretherton, L., Cini, E., Conway, L., Cook, F., Eadie, P., Prior, M., Wake, M., & Mensah, F. (2017). Language Outcomes at 7 Years: Early Predictors and Co-Occurring Difficulties. Pediatrics, 139(3), e20161684. https://doi.org/10.1542/peds.2016-1684

Snow, P. C., Woodward, M., Mathis, M., & Powell, M. B. (2016). Language functioning, mental health and alexithymia in incarcerated young offenders. International Journal of Speech-Language Pathology, 18(1), 20–31. https://doi.org/10.3109/17549507.2015.1081291

Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O’Brien, M. (1997). Prevalence of Specific Language Impairment in Kindergarten Children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1245–1260. https://doi.org/10.1044/jslhr.4006.1245

Kategoria(t): Hyvinvointi, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , | Kommentoi

Ajatuksia lapsuudesta

”Ei maassa eikä taivaassa ole paikkaa niin rakasta kuin se, jossa synnyimme ja kasvoimme ja jonka tantereilla pieninä piimäpartaisina piehtaroitselimme.”

Näin kirjoittaa Aleksis Kivi yhdessä tunnetuimmista teoksistaan, Seitsemän veljestä. Lauantaina 10.10. vietetään Aleksis Kiven ja suomalaisen kirjallisuuden päivää. Seitsemän veljestä teoksen tapahtumat sijoittuvat Nurmijärven alueelle maalaismaisemiin, missä oli tilaa kasvaa ja Kiven sanoin piehtaroida. Teos käsittelee lapsuutta ja nuoruutta 1800-luvun Suomessa, jolloin lapsikäsitys on ollut hyvin erilainen nykypäivään verrattuna. Kuitenkin lapsuudet muistuttavat myös paljon toisiaan. Miten 2010-luvulla syntynyt lapsi ajattelee lapsuudesta 200 vuoden takaa ja nyt? Seuraavana 8-vuotiaan lapsen kertoma satu ja piirtämä kuva: Lapsi 200 vuotta sitten.

”Olipa kerran lapsi, jonka nimi oli Leena. Ja hän asui vanhassa ränsistyneessä talossa, jossa oli pieni lampi. Leena yleensä kävi kalastamassa lammella. Hänen isänsä tykkäsi myös kalastaa. Loppu.” (Lapsi, 8-vuotta)

Tässä saman lapsen piirtämä kuva ja tarina nykypäivän lapsuudesta:

”Olipa kerran poika, jonka nimi oli Leo. Ja kun Leo meni pihalle hän tuoksutti ilmaa ja haistoi savun. Sitten hän katsoi ylös ja hän näki kun savupiipusta tuli savua ja sitten Leo meni perheen kanssa saunaan. Loppu.” (Lapsi, 8-vuotta)

Tarinat ja piirustukset sijoittuvat ajallisesti eri vuosisadoille, mutta sisältävät useita samankaltaisuuksia. Molemmissa piirustuksissa on kuvattu Leenan ja Leon elinympäristöt, kerrottu mitä he tekevät (kalastaminen ja saunominen) ja molempien lähipiiriä on tuotu esille (isä ja perhe). Voidaan ajatella, että piirustusten ja satujen sisällöissä on käytetty lapselle tuttuja elementtejä. Ensimmäinen tarina voisi olla hyvin myös kuvaus nykypäivän lapsuudesta. Lapsi kertoi piirtämisen jälkeen piirustusten eron olevan se, että toinen lapsi asuu ränsistyneessä talossa (vanha aika) ja toinen todella modernissa talossa (nykyaika). Tämä ero oli hänen mielestään tärkein kahden vuosisadan välillä. Lasten käsitys historiasta ja historiatietoisuus lähtevät kehittymään jo hyvin pienestä ja siihen vaikuttavat eri tekijöiden ohella oma perhe ja suku sekä heidän jakamat kertomukset (Rantala, 2012).

Saduttaminen on yksi kulttuurin välisen vaihdon tapa ja sen kautta voidaan kertoa jotakin lapsen elämästä (Piipponen & Karlsson, 2019). Seuraavassa on 4-vuotiaan lapsen piirtämät kuvat ja satu siitä, mitä hänelle tuli mieleen omasta lapsuudestaan nykypäivän valossa.

Olipa kerran kaikki Ninjat omassa kodissaan. Ja sitten alkoi kuulua ääntä. Yöllä kuului jotain merkillistä ropinaa. Mitä se oli? Oliko se? Ja sitten Ninjojen piti mennä etsimään vihjeitä siitä niin. Sitten alkoi kuulua taas ropinaa ja sitten vielä alkoi kuulua rusahdetta ja pamahdetta. Pam pam pa, trtrtrtrtrt. Ja sitten trtrt trtrt trtrt. Lisää pamautetta ja vielä lisää pamautetta. Sika paljon pamautetta oli tullut ja sitten Ninjago tyypit, kaikki muut ninjago tyypit paitsi Zane, niin Zane meni avaruusalukseensa ja sitten meni kattomaan mitä oli tulossa. Oioi oli tulossa ukkosmyrsky ja sitten kaikki juoksivat syrjään ja loppu.” (Lapsi, 4-vuotta)

Sadussa seikkailevat Ninjagot, jotka ovat lapsen lempihahmoja. Viihdekulttuuri vaikutus onkin huomattu lapsen historiatietoisuuden kehityksessä (Rantala, 2012). Saduttaessani oli mielenkiintoista huomata 4-vuotiaan innostuksen kasvu toiminnan edetessä. Aluksi lapsi ei ollut innostunut piirtämisestä tai sadutuksesta ja hän vaikutti jännittyneeltä. Huomattavaa tässä on, ettei lasta ollut juurikaan sadutettu ennen tätä. Piirtäminen lähti kuitenkin vauhtiin, kun lapsi keksi aiheeksi Ninjagot. Piirtämisen jälkeen lapsi istuutui syliini ja aloitimme sadutuksen. Sadutuksen edetessä lapsi innostui kertomisesta ja kertoikin lopulta monta uutta satua eikä malttanut antaa muille lapsille vuoroa. Tämä kokemus toi esille jälleen sadutuksen parhaita puolia (Karlsson & Riihelä, 2012), kun olosuhteet ovat kohdallaan.

Lopuksi kysyin mitä aikuiset voisivat tehdä, että lapsilla olisi parempi olla maailmassa tänä päivänä.

Lapsi, 8-vuotta: ”Joka päivä sais herkkuja, leikkikentälle lisää leikkivälineitä.

Näillä ajatuksilla kohti syksyn pimeneviä iltoja!

Lokakuun alkuun mahtuu myös muita juhlapäiviä. Mannerheimin Lastensuojeluliitto täytti 100 vuotta 4.10. ja tulevana lauantaina 11.10. juhlitaan kansainvälistä tyttöjen päivää. Juhlapäivillä on tärkeä rooli sekä muistuttaa ihmisiä aiheista että myös juhlistaa näitä. Näistä juhlapäivistä löytyy lisätietoa MLL:n ja Planin verkkosivuilta.


Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi


Lähteet:

Karlsson, L. & Riihelä, M. (2012). Sadutusmenetelmä – kohtaamista ja aineiston tuottamista. Teoksessa: L. Karlsson & R. Karimäki, (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura Kasvatusalan tutkimuksia (57), 169–195.

Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019) Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools, The Journal of Educational Research, 112:5, 590-603, DOI: 10.1080/00220671.2019.1614514. To link to this article: https://doi.org/10.1080/00220671.2019.1614514

Rantala, J. (2012). Lapset historiakulttuurin kuluttajina. (Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskuksen tutkimuksia; Nro 12). Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus. http://blogs.helsinki.fi/historiallis-yhteiskunnallinen-kasvatus/files/2012/01/Lapset-historiakulttuurin-kuluttajina.pdf

Kategoria(t): Lapsuus, Lasten näkemykset, Menetelmät, sadutus | Avainsanat: , , , | Kommentoi

Mulla ei oo kaveria

Lause on varmasti useimmille päiväkodissa työskenteleville tuttu: Mulla ei oo ketään leikkikaveria. Tämä lausahdus arkipäiväisyydessään pitää sisällään ison ja haasteellisen ilmiön päiväkodissa arjessa: Miten päästä mukaan leikkeihin? Muistan miten erityisesti melko tuoreena varhaiskasvatuksen opettajana koin usein riittämättömyyttä ilmiön edessä. Päiväkodissa näkyy, miten toiset otetaan herkemmin mukaan kun toiset ja toisille lapsille ulkopuolisuuden kokemukset tuntuvat kasaantuvan (myös Viljamaa, 2017; Vuorisalo, 2013). Toiset lapset tuntuvat jopa leikeissä olevan enemminkin leikkien laitamilla kuin sisällä leikissä. Joskus tämä on lapsen oma valinta, mutta aina näin ei ole. Miten minä aikuisena voin tähän vaikuttaa? Ryhmän dynamiikan aistiminen vaatii aikuiselta hereillä oloa ja sen muuttaminen aikaa sekä pitkäjänteisyyttä.

Mitä lapset kertovat ulkopuolisuudesta? Kysyin tätä muutama vuosi sitten eskarilaisilta. Ilmiön tuttuudesta kertoo paljon se, kuinka nopeasti lapset lähtivät kertomaan omakohtaisia kokemuksiaan. Myös jokainen lapsi tiesi heti, mistä puhutaan, kun puhuimme leikkeihin mukaan pääsemisestä ja ulkopuolelle jäämisestä. Aiemmissa tutkimuksissa kiusaamiseen liittyen onkin huomattu, että lapset ymmärtävät ilmiön lähes samoin kuin aikuiset (Repo, 2015). Itseni yllätti silloin lasten ymmärrys ja toisaalta avoimuus ilmiön edessä.

”Ulkona. Siel on vähä vaikeempi löytää leikkikaverii kun nii moni puuhaa eri asiaa. … sit yleensä koittaa löytää leikkikaverii. Mulki on joskus käyny sillai. Et ei oikee tiiä mihi leikkii menis.” (Lapsi, 6v.)

Sillo kun mulla ei ollu leikkikaveria kun Aada.. kun mä olin tulossa kysyy Aadalta ja Millalta mitä ne tekee ja sit Aada kuiskas Milalle et mennääks keinuu ja sit.. mä en päässy sinne mukaa nii sillo.. mun tuntu yksinäiseltä. Ja sit mun muut kaverit oli vielä keinussa. Ja mä jäin yksin. …” (Lapsi, 6v.)

Yksinäisyydeltä päiväkodissa vaikutti suojaavan osaltaan tuttu pienryhmä tai paras kaveri, jonka kanssa lapset yleensä leikkivät. Toisaalta yksinäisyyttä koettiin näiden kaverien puuttuessa.

Mutta luotammeko toisinaan aikuisina liikaa siihen, että lapsiryhmässä jokainen löytää paikkansa? Päiväkodin henkilöstön saattaa olla päivittäisen ilmiön edessä kiusaus katsoa syrjään ja jopa turtua: Mene katsomaan, eiköhän sieltä joku kaveri löydy. Käy vaan kysymässä pääsetkö mukaan! Toisinaan tämä ei välttämättä ole aikuisen välinpitämättömyyttä, vaan enemminkin kyvyttömyyttä, tai jopa väsymystä, puuttua tilanteisiin. Toisaalta voi olla, että aikuiset eivät ole tarpeeksi tietoisia lasten välisistä suhteista. Aiemmissa tutkimuksissa onkin huomattu, että aikuinen ei usein ole mukana lasten leikeissä (Fleer, 2015). Entä mitä nyt muutama vuosi myöhemmin ajattelen, miten yhteisöllisyyttä luodaan lapsiryhmään? Ehkä läsnäololla, leikeissä mukana ololla, yhdessä tekemisellä, keskusteluilla, esimerkillä, ehkä turvaa luomalla, ehkä huumorilla, ehkä herkällä korvalla sitä voi aikuisena auttaa jokaista löytämään paikkansa ryhmässä. Tämä vaatii kuitenkin sen, että aikuinen on läsnä ja kartalla lasten maailmasta.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteet ja luettavaa

Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children’s imaginary play. Early Child Development and Care, 185(11-12), 1801–1814.

Repo, L. (2015). Bullying and its prevention in early childhood education. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Tuula Stenius (7.3.2019) Onko huumori kaukana?

Viljamaa, E., Estola, E., Juutinen, J., & Puroila, A.-M. (2017). Patjakasan kutsu – yhteen tulemisia ja erilleen vetäytymisiä päiväkodissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti Journal of Early Childhood Education Research, 6(1), 2–21.

Vuorisalo, M. (2013). Lasten kentät ja pääomat: Osallistuminen ja eriarvoisuuksien rakentuminen päiväkodissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , , | 8 kommenttia

Kun toinen tulee sinua vastaan

”Jos kuljemme tietä ja kohtaamme ihmisen, joka on tullut meitä vastaan myös tietä kulkien, me tunnemme vain meidän osamme tiestä, emme hänen – hänen osansa elämme vain kohtaamisessa.” (Buber, 1995)

Pohdin tästä lauseesta nousevia ajatuksiani, jotka eivät ole ehkä tieteellisesti päteviä, mutta buberilaisten tekstien oivalluttamia. Luin ensimmäisen kerran tuon lauseen vuosia sitten gradua tehdessäni ja huomaan, että sen idea on säilynyt ajatuksissani. 

Martin Buberin (1878-1965) filosofia kiteytyy ajatukseen, että ihminen voi olla toista ihmistä kohtaan joko kohtaava tai esineellistävä. Esineellistävä toiminta lasten kanssa voi olla sellaista, että lapset ovat verrattavissa vaikkapa maljakoihin. Maljakkoa voi siirtää paikasta toiseen kysymättä siltä. Kun käännät selkäsi, maljakko häviää mielestäsi. Esineellistävä kasvattaja tietää ja omistaa kaiken ympärillään olevan ja hän kohtelee lapsiakin kuin esineitä. 

Kohtaava toiminta lasten kanssa on sellaista, jossa aikuinen ja lapsi ovat tasa-arvoisia. Aikuinen kuuntelee lasta ja vuoropuhelee lapsen kanssa. Lapsi on Toinen, mikä tarkoittaa sitä, että kasvattaja ei voi tietää lapsen puolesta asioita. Lasta kuunnellaan tai jos lapsi ei vielä puhu, havainnoidaan sensitiivisesti. Oman lapsen suhteen Toisena kohteleminen on vaikeampaa, koska lapsi on aikojen kuluessa tullut niin tutuksi. Silti lapsella on oma tiensä. Lapsen tie voi olla vasta lyhyt, mutta hänen omansa. Niin helposti luulemme tietävämme lapsen tien, mutta emme me tiedä!

Kerran sain neuvon: jos joku lapsi on oikein haastava, kuuntele mitä hänellä on sanottavaa. Usein yllätyn, kun jään kuuntelemaan, koska lapsen tie avautuu minulle. Toisen ihmisen pitääkin yllättää meidät. On väärin sanoa, että kyllä minä sinut tiedän (mitä toinen on tai mitä toinen ajattelee tai miksi toinen tekee niin). Kun kohtaamme, olemme läsnä. Läsnäolo tapahtuu yhteydessä. Lapsi oppii läsnäolon esimerkistä, joten siihen pitää koko ajan kiinnittää huomiota. Läsnäoloa voi kehittää jokapäiväisessä elämässä olemalla yhteydessä; sen verran kuin korona sallii, tekee mieli lisätä. Läsnäolo ei toteudu samalla tavalla puhelimessa tai tietokoneen ruudulla.

Aito kohtaaminen ei unohdu. Muistatko, kun joku yllättävästi oli läsnä? Oliko kaupan kassa kiireetön ja kohtaava? Onko sinulla ystävä, jonka kanssa laitatte puhelimet pois ja olette silmätysten ja korvatusten, kohdaten toisenne? Kerran päiväkodin sijainen oli pyytänyt poikaa kertomaan sadun. Se kirjoitettiin ja luettiin, oltiin yhdessä lapsen tarinan äärellä. Lapsi tuli kaupassa vastaan tätä vierasta saduttajaa. Joka kerta hän muisti: ”Minä muistan sinut. Muistatko, kun kerroin sinulle kerran?” 

86-vuotias äitini muisteli, mikä olikaan lapsuudenkodin viidennen lehmän nimi? Ensin oli Onerva, sitten Kanerva, sitten Lemmikki, Pimpula, mutta viides… ja kohta hän muisti: Se oli Onnikki. Hänelle eläimet olivat ja ovat kohtaamisolentoja. Äidin tie on ollut pitkä, siihen mahtuu monenlaista. Ihmiset eivät olleet hänelle hyviä, mutta eläimet olivat. Luottamuksen rakennuttua eläimet vain ovat, hyväksyvät, kohtaavat. Lapsen katse tai koiran katse ei ole menneisyydessä eikä tulevassa, vaan tässä. 

Tunnetko hänet, joka katsoo sinua silmiin, mutta ei ole kuitenkaan tässä? Hän ei ole yleensä lapsi. Kun on itse kokenut läsnäolevuuden tai läsnäolemattomuuden, ymmärtää sen merkityksen. Kerran toimittaja haastatteli minua ja innostuin kertomaan asiaani posket punoittaen, kunnes huomasin hänen katselevan ulos omissa mietteissään. Mikä pettymys! Toimittajalla oli nauhuri pöydällä, hän ajatteli olla kiinnostunut aiheesta vasta naputellessaan juttua. Me teemme kyllä kaikki tätä joka päivä. Luotamme toisiin paljon, vaikka itse karkaamme läsnäolevuudesta vähän väliä. Ihmisellä on mahdollisuus näyttää kiinnostuneelta, katsoa silmiin ja samalla miettiä omaa kauppalistaa.

Siksi toivotankin tänä torstaina, itselleni ja sinulle: Huomenna, kun Toinen tulee sinua vastaan… 

Tuula Stenius
kasvatusaineiden opettaja
tohtorikoulutettava, KM
Lempäälä 

Lähde: Buber, M. (1995). Minä ja Sinä. Saksalainen alkuteos 1923. Juva: WSOY.

Kuvat Pixabay. 

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

Ainutkertainen koronalapsuus

Korona-aikana on noussut esiin käsite ”uusi normaali”, jonka myötä maailmanmeno on nytkähtänyt uusille urille yhteiskunnan, talouden ja sosiaalisen kanssakäymisen näkökulmista, ja meidän on täytynyt sopeutua muutoksiin. On kuitenkin yksi väestönryhmä, jolle korona-aika on vain ”normaalia”, sillä he eivät aikaisemmasta ajasta tiedäkään: korona-aikana tai vähän sitä ennen syntyneet vauvat. Millaista on elää ainutkertainen kasvun vaihe korona-aikana? Kokosin tähän juttuun korona-aikana julkaistuja uutisia sekä kyselin kokemuksia useammalta tuttavaltani, joilla on 0-2-vuotias lapsi.

Raskausaika ja synnytys

Korona-aika on vaikuttanut raskausaikaan vaihtelevasti. Pandemia on aiheuttanut monille raskaana oleville pariskunnille ahdistusta, mikä voi myös vaikuttaa sikiön kehitykseen ja terveyteen, jos stressi jatkuu pitkään (esim. Karlsson et al., 2017; FinnBrain-hanke on tutkinut odottavan äidin stressin vaikutuksia kehittyvän sikiön aivoissa). Pelko voi liittyä suoraan koronatartuntaan: ei ole vielä olemassa varmaa tietoa siitä, voiko äidin koronatartunta vaikuttaa vauvan terveyteen, mutta tutkimusta tehdään parhaillaan.

Monet vanhemmat ovat kokeneet jääneensä yksin synnytykseen liittyvien huoliensa kanssa. Synnytysvalmennukset peruttiin tai siirrettiin etäyhteyden päähän, ja keväällä synnytyssairaalat rajoittivat isien pääsyä osastolle synnytyksen jälkeen. Eräs isä kuvaili, miltä tuntui palata tyhjään kotiin, kun hänen vaimonsa ja vastasyntynyt lapsensa jäivät osastolle: oli kuin hän olisi menettänyt isyytensä ja joutunut palaamaan entiseen elämäänsä ennen lapsen syntymää.

Toisaalta maailmalta kantautuu myös odottamattomia positiivisia uutisia: korona-aikana ennenaikaisten synnytysten määrä on vähentynyt huomattavasti esimerkiksi Irlannissa (Philip et al., hyväksytty julkaistavaksi) ja Tanskassa (Hedermann et al., hyväksytty julkaistavaksi). Tutkijat spekuloivat, että korona-aikana monet odottavat äidit ovat joutuneet jäämään kotiin, missä he ovat saaneet paremmin lepoa ja tukea perheenjäseniltään. Sen lisäksi he ovat altistuneet vähemmän muille viruksille ja ilmansaasteille (New York Times, 19.7.2020). Kotiin jääminen on tietenkin mahdollista vain sellaisille odottaville äideille, joilla on tukiverkostot ja riittävä tulotaso. Vanhempainvapaat eivät myöskään ole normi kaikkialla maailmassa.

Vauvan näkökulmasta voidaan siis sanoa, että korona-aika on voinut joko lisätä tai vähentää vauvan kokemaa stressiä kohdussa riippuen vanhempien tukiverkostoista. Rauhallinen yhteiselämä kotona on voinut tarjota enemmän mahdollisuuksia siihen, että vanhemmat pääsevät luomaan siteen vauvaan jo ennen syntymää. Toisaalta vanhempien haasteet voivat olla niin väsyttäviä, että raskausaika ja synnytys vaikuttavat myös vauvan hyvinvointiin. Vaikeudet kasautuvat niille perheille, jotka ovat kaikista haavoittuvimmassa asemassa.

Tiivis yhteiselo vauvaperheessä

Vauvan kokemuksia tarkasteltaessa pitää tarkastella myös vauvan yhteisön näkökulmaa, sillä vauvan elämä kietoutuu tiukasti yhteen häntä hoitavien ihmisten kanssa (Karlsson, 2020). Vauva-arjen alku vastasyntyneen kanssa voi olla korona-aikana hyvin samanlaista kuin aikana ennen pandemiaa: vietetään paljon aikaa kotona ja päivän rytmittää vauvan hoitotapahtumat. Eräs tuore äiti totesi, että on mukavaa, kun korona-aikana ei jää paitsi sosiaalisista menoista, sillä menoja on paljon vähemmän tarjolla myös muille kuin pikkulapsiperheille. Lomautettu, irtisanottu tai etätöitä tekevä puolisokin viettää enemmän aikaa kotona, joten lapsi ehtii kehittää läheisen suhteen molempiin vanhempiinsa tasapuolisesti. Toisaalta jatkuva yhdessäolo voi käydä vanhemmille raskaaksi. Väsynyt tai turhautunut vanhempi voi kokea vaikeaksi olla jatkuvasti läsnä lapselleen. Jatkuva kotona oleminen voi johtaa passivoitumiseen ja kynnys lähteä ulos voi kasvaa korkeaksi. Koliikki, univaikeudet ja muut vauvan terveyden haasteet voivat korona-ajasta riippumatta vaikuttaa koko perheen hyvinvointiin. Toisilla perheillä arki voi taas lähteä rullaamaan tasaisesti päivittäisillä rutiineilla: ulkoilulla, uni-, ruokailu-, hoito- ja leikkihetkillä.

Kodin ulkopuoliset yhteisöt

Korona-aika on vähentänyt useimpien perheiden kontakteja tukiverkostoihin. Vauvajumppa, vauvauinti ja muut vertaistukiryhmät peruttiin keväällä, eikä videopuheluvälitteinen tapaaminen täysin vastaa kasvokkain kohtaamista. Monet uudet vanhemmat voivat kokea jäävänsä paitsi vauvavuoden perinteisistä kokemuksista, kuten uusien äiti- tai isäkavereiden saamisesta. Kontakteja sukuun, ystäviin ja harrastusryhmiin vältellään myös koronatartunnan pelossa, vaikka lisääntyvän tiedon perusteella vaikuttaisi siltä, että vauvat sairastavat usein lievemmän koronataudin kuin aikuiset. Monissa perheissä yritetään pitää yllä yhteyttä erityisesti vauvan isovanhempiin videopuheluiden välityksellä, sillä monen kuukauden välit kohtaamisten välillä voivat tehdä sukulaisista vieraita pienelle lapselle.

Hyvin pienet vauvat eivät vielä kaipaa kontakteja ikäisiinsä kavereihin, mutta kasvaessaan ja kehittyessään sosiaalisemmiksi, kontaktien puute voi tehdä lapsen varovaiseksi tavatessaan uusia ihmisiä. Toisaalta koti voi käydä ahtaaksi, kun kaikki työ ja vapaa-aika on keskittynyt samaan tilaan. Eräs äiti kertoi, että hänen 1,5-vuotias lapsensa on kaivannut enemmän toimintaa kodin ulkopuolella, sillä perhe on viettänyt paljon aikaa sisällä kotona. Toinen äiti kertoi, että kaksivuotias tytär tykkää halailla ja pussailla pihapiirin leikkikavereitaan, eikä tietenkään voi ymmärtää, miksei niin saisi tehdä. Sisarukset voivat tuoda iloa silloin, kun muita kavereita ei saa nähdä esimerkiksi silloin, jos perhe on karanteenissa.

Eri vanhemmilla on myös erilainen suhtautuminen koronarajoituksiin. Jotkut haluaisivat pitää yllä turvaväliä kaikissa tilanteissa, myös ulkona leikkiessä; toiset taas sallisivat pienten lasten kohtaavan tuttuja leikkitovereita ilman turvaväliä, kunhan kädet muistetaan pestä usein. Ryhmäpaine voi saada vanhemmat ylläpitämään tiukempia rajoituksia lapsilleen, kuin he haluaisivat. Päiväkodeissa kontakteja on usein rajoitettu ryhmien välillä, mutta ei niiden sisällä. Läheisyys ja kosketus luovat pienille lapsille turvallisuuden tunteen, mitä pidetään niin tärkeänä lapsen kehitykselle, ettei siitä voida luopua edes korona-aikana.

Korona-aika voi leimata varhaislapsuuden kokemuksia

Pienen lapsen ikä vaikuttaa keskeisesti, kuinka hän kokee turvavälit tai eristäytymisen perheen ulkopuolisista sosiaalisista kontakteista. Muutaman kuukauden ikäiselle vauvalle riittää, että hänellä on hyvä, lämmin suhde vanhempiinsa, mutta vähän vanhemmalle taaperoikäiselle voi olla tärkeää nähdä tuttuja päiväkodin aikuisia ja lapsikavereita, serkkuja ja muita sukulaisia sekä pihapiirin tai leikkipuiston kavereita.

Monesti pieni lapsi ei vielä kykene ilmaisemaan kokemuksiaan sanoin, mutta asettumalla ”kuuntelijan” (tai katselijan) rooliin lähipiirin aikuiset voivat havaita pienen lapsen tapoja kommunikoida kokemuksistaan ilmeiden, eleiden, ääntelyiden, toiminnan tai tunteiden kautta. Korona-aika varmasti menee ohi aikanaan, mutta juuri nyt kaikista nuorin sukupolvi elää ainutkertaista varhaislapsuuttaan sen keskellä.

 

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Tutkimuslähteet:

Karlsson, L. (2020) Studies of Child Perspective in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Cultural Participation, in: J. S. Borgen & E. E. Ødegaard (Eds.) Childhood cultures in transformation: 30 years of the UN Convention of the Rights of the Child in action. Brill/Sense Publisher.

Karlsson, L., Nousiainen, N., Scheinin, N.M., Maksimow, M., Salmi, M., Lehto, S.M., Tolvanen, M., Lukkarinen, H. & Karlsson, H. (2017) Cytokine profile and maternal depression and anxiety symptoms in mid-pregnancy—the FinnBrain Birth Cohort Study. Archives of Women’s Mental Health, 20, 39–48. https://doi-org.ezproxy.uef.fi:2443/10.1007/s00737-016-0672-y

Philip, R.K., Purtill, H., Reidy, E., Daly, M., Imcha, M., McGrath, D., O’Connell, N.H. & Dunne, C.P. (Accepted) Reduction in preterm births during the COVID-19 lockdown in Ireland: a natural experiment allowing analysis of data from the prior two decades. medRxiv 2020.06.03.20121442; doi: https://doi.org/10.1101/2020.06.03.20121442 (Now accepted for publication in BMJ Global Health)

Hedermann, G., Hedley, P.L., Baekvad-Hansen, M., Hjalgrim, H., Rostgaard, K., Poorisrisak, P., Breindahl, M., Melbye, M., Hougaard, D., Christiansen, M. & Lausten-Thomsen, U. (Accepted) Changes in premature birth rates during the Danish nationwide COVID-19 lockdown: a nationwide register-based prevalence proportion study. medRxiv 2020.05.22.20109793; doi: https://doi.org/10.1101/2020.05.22.20109793 (Now accepted for publication in Archives of Disease in Childhood)

 

Uutislähteet:

Alatalo, A. (2020) Koronakevät muutti monen raskaana olevan unelmat ahdistukseksi – 900 lasta odottavaa naista kertoo peloista ja ahdistuksesta. Helsingin Sanomat 9.4.2020. https://www.hs.fi/perhe/art-2000006469078.html. Viitattu 10.9.2020.

Karppinen, K. (2020) Onko raskaana olevan äidin oireeton koronatartunta uhka vauvan terveydelle? Tähän kysymykseen aletaan etsiä vastausta Suomessa. YLE Uutiset 7.8.2020. https://yle.fi/uutiset/3-11479362. Viitattu 10.9.2020.

Lakoma, S. & Roti, J. (2020) Lukijan mielipide: Vauvaperheet toivovat enemmän uniongelmiin liittyvää tukea neuvolasta. Helsingin Sanomat 27.8.2020. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000006614247.html. Viitattu 10.9.2020.

Preston, E. (2020) During Coronavirus Lockdowns, Some Doctors Wondered: Where Are the Preemies? New York Times 19.7.2020. https://www.nytimes.com/2020/07/19/health/coronavirus-premature-birth.html. Viitattu 10.9.2020.

Sirén, A. (2020) Synnyttäjän puoliso ei enää pääse katsomaan vauvaansa osastolle – Uudet tiukat säännöt astuvat voimaan maanantaina. YLE Uutiset 4.4.2020. https://yle.fi/uutiset/3-11292565. Viitattu 10.9.2020.

Vuorela, A. (2016) Laaja tutkimus meneillään – äidin stressi raskausaikana vaikuttaa lapsen aivoihin. YLE Uutiset 4.5.2016. https://yle.fi/uutiset/3-8860422. Viitattu 10.9.2020.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Ikä, Kokemus, Lapsuus, Perhe, Uncategorized | Avainsanat: , , , , , , | Kommentoi

KLIK ja vastavuoroista peltikaton räminää

Nostaessani äänikortin ja kondensaattorimikrofonin puulaatikon päälle kuulen ympäriltäni iloista puheensorinaa ja ihmetteleviä kuiskauksia. Olen kyykyssä Richminster Rector Academyn, Kenian Bungomassa sijaitsevan koulun pihalla ja kaivan repusta äänitysvälineitä. Päässäni pyörii hajanaisia ajatuksia liittyen kahden luokan kanssa aloittamaani äänitaidetyöpajaan ja siihen, miten saisin rohkaistua lapsia erilaisten äänien tutkimiseen ja tuottamiseen. Yhdessä tuotetuista äänistä olisi tarkoitus säveltää jokin kokonaisuus – ehkä biisi. Olenko osannut kuvailla idean selvästi ja kokevatko lapset sitoutuneisuutta tai edes varovaista kiinnostusta siihen? Pyyhin hikeä otsalta. Ainakin rytmillisissä tutustumisleikeissä oli hyvä meininki… Ja ainiin – olenkohan muistanut laittaa aurinkovoidetta niskaan? 

Lapset ovat rentoutuneet hieman ja juttelevat keskenään, sillä puuhaan reppuni parissa, enkä ole täysin läsnä tilanteessa. Heti kun saan liikuteltavan studioni kasattua ja nostan katseeni, lapset ympärillä hiljenevät. Olen huomannut oppituntien täällä olevan selvästi opettajajohtoisempia kuin pääkaupunkiseudun peruskouluissa. Näen ympärilläni uteliaita ja varovaisen odottavia kasvoja. Sanon ”Okay, now we are ready to record, what kind of sounds do you think we can make here?” Hetken aikaa on hiljaista ja koetan hymyillä rohkaisevasti, jotta lapset kysyisivät jotain tai tekisivät aloitteita.

Kenian Bungomassa 2018 toteuttamani äänitaiteellinen biisintekoprojekti keskittyi erilaisten äänilähteiden etsimiseen ja äänien tuottamiseen kouluympäristössä. Se antoi paljon kokemusta niistä haasteista ja mahdollisuuksista, joita osallistavan taidekasvatusprojektin suunnittelussa ja ohjaamisessa voi tulla vastaan. Etenkin se herätti kiinnostuksen ymmärtää ohjaajan toimijuutta syvemmin osallistavan luovan tuottamisen fasilitoijana – ohjaajan tavoitteita, tunteita, reflektiota, toimintaa, kokonaisvaltaista suhdetta sosiaaliseen ja fyysiseen ympäristöön ja näiden näiden elementtien dynamiikkaa. Ja muutosta lapsinäkökulmaisempaan ohjaajuuteen.

Lapset ovat luonnostaan uteliaita ja luovia ja ilmaisevat itseään monin eri tavoin, usein moniaistisesti (Karlsson & Karimäki, 2012). Luovuus ja leikki on kykyä nähdä vaihtoehtoisia maailmoja, joiden kautta toimijuus vahvistuu ja omistajuus uusiin luomuksiin syntyy (Rainio, 2010). Myös musiikin luova tuottaminen voi näyttäytyä prosessina, jossa lapsi havainnoi ja vertailee eri äänien suhteita ja  seuraamuksia, avaten lapselle omakohtaisen musiikillisen maailman tutkiskelun ja tilaisuuden löytää paikkaansa kulttuurin luojana (Partti, 2016; Wargo, 2019). Tämän mahdollistaminen vaatii ohjaajalta paljon: itsetuntemusta, sisältö-asiantuntijuutta, eettistä harkintaa ja sensitiivisyyttä, kykyä sopeutua epävarmuuteen tulevasta ja vastavuoroisuuteen. Lasten tavat oppia, kommunikoida ja luoda uutta tietoa muovautuvat jatkuvassa vuorovaikutussuhteessa sosiaaliseen ympäristöön (Karlsson, Borgen & Ødegaard, 2019) – yksilöiden ja toimintakulttuurin muodostamaan kokonaisuuteen, johon ohjaaja olennaisesti kuuluu. Lapsille fasilitoiduissa instituutioissa aikaa ja tilaa kontrolloidaan ja ohjataan tiettyihin paikkoihin ja aikaikkunoihin (Leander, 2002; Vadeboncoeur, 2005; Brown & Renshaw, 2006), ja tämän lisäksi ohjaajan tulee sisällyttää toimintaansa instituution motiivit ja käytännöt. Tämänkaltaisessa ympäristössä voi olla haastavaa lähestyä jotain aihealuetta yhdessä ihmetellen, luovuuden kuikuillessa uteliaana eri mahdollisuuksien äärellä. 

Ensimmäinen kysymys putkahtaa selkäni takaa: ”Jonathan, how old are you?”  ”I’m twenty-six” minä vastaan, ja tämän jälkeen lapset haluavat kysyä paljon kaikenlaista: onko minulla sisaruksia, kuinka kallis mikrofoni on, voiko äänikorttia koskea, miksi laitoin jotain voidetta niskaani… Kysymyksiä satelee niin paljon ja samanaikaisesti, etten ehdi vastata kaikkiin. Tunnen, kuinka ilmapiiri ympärilläni rentoutuu ja vaikuttaa samoin myös minuun, vaikka samaan aikaan tunnen jännitystä, ottivatko lapset vastaan puheeni äänien tuottamisesta. Paljonkohan tuntia on jäljellä? Pitäisikö minun suunnata lasten huomio äänittämiseen? Katseeni kohtaa etuoikealla olevan noin 13-vuotiaan pojan kanssa, jonka suu on mutrulla ja kulmakarvat keskittymisestä alhaalla. Lopulta intensiivisen tuijotuksen jälkeen hän päästää huuliltaan paukahtavan äänen ja katsoo merkitsevästi minuun. Nyt omat kulmakarvani nousevat innostuksesta: ”Hey, that’s a great sound, should we record that?” Ennen kuin olen sanonut lauseen loppuun, poika on jo mikrofonin luona ja laitan kuulokkeet hänen korvilleen. Ympärilleni on tullut taas hiljaista, vaikka se ei tule kestämään kauaa. Näen, että yksi lapsista osoittaa kaverilleen koulun peltikattoa…

Ohjaaja on lapsiryhmästä vastuussa oleva johtaja, joka välittää instituution ja oman ammattiminänsä motiiveja ja käytäntöjä (Hohti & Karlsson, 2012), sekä kanssatutkija ja luova toimija, joka neuvottelee lasten kanssa vastavuoroisesti yhteisistä säännöistä, tavoitteista ja ideoista (Kinnunen, 2015; Piipponen & Karlsson, 2019). Osallistavaa luovaa tuottamista sisältävissä projekteissa ohjaaja toimii samanaikaisesti erilaisten roolien kautta, joko tietoisesti tai tiedostamatta. Reflektoidessani toimintaani biisintekoprojektissa tulin tietoisemmaksi toimijuuteni rakennuspaloista. Näiden palojen verkottuminen tuntui henkilökohtaiselta, mutta merkitykselliseltä: muutosta edistävältä. Jotta lapsinäkökulmainen luovan tuottamisen pedagogiikka ei tuntuisi jännittävältä möhkäleeltä sen monikerroksisuuden edessä, olisi arvokasta ymmärtää ohjaajan toimijuutta kokonaisvaltaisemmin ja kokemuksellisemmin, myös tunnetasolla ohjaajuuteen liittyvine toiveineen ja stressitekijöineen.

Sain johtamani Äänilähde-työryhmän kanssa rahoituksen KLIK-nimisten osallistavien äänitaidetyöpajojen toteuttamiseen alakouluikäisille turvapaikanhakijoille. Projektin tavoitteena on antaa lapsille mahdollisuus itseilmaisuun, osallistavaan taiteelliseen toimintaan ja ääniympäristön havainnointiin, sekä nostaa lasten pystyvyyden tunnetta äänitaiteellisina toimijoina ja tekijöinä. Lapset saattavat kokea juurettomuutta uudessa ympäristössä. Voi vaatia paljon rohkeutta luoda ja muokata omaa tilaa, jos siihen ei ole ensin onnistunut luomaan turvallista sidettä. Aloitan projektin yhteydessä autoetnografisen väitöskirjatutkimuksen ohjaajan toimijuudesta osallistavissa äänitaidetyöpajoissa. Lapsinäkökulmaisen ohjaajuuden ymmärtämisen lisäksi tutkimus olisi arvokas myös lasten hyvinvoinnin kannalta. Lapsilähtöisen tutkimuksen eettisen toiminnan kehittämiseen tarvitaan tutkijoiden kokemusten jakamista ja tutkijoiden osallistumista lasten toimintaan (Christensen, 2002). Muuten riskinä voi olla lapsen äänen ja lapsen yhteisöllisen luovan tuottamisen merkitysten haalistuminen tai vääristyminen (James, 2007)  Lapsilähtöisen ohjaajuuden tutkimus ja kokemuksellinen hahmottaminen on liitoksissa myös lasten hyvinvoinnin ja aktiivisen toimijuuden laajempaan ymmärtämiseen. Useita menetelmiä käyttäen voidaan saada laajempi ymmärrys lasten hyvinvoinnin osatekijöistä (Honkanen, 2017), joihin ohjaajan toimijuus olennaisesti kuuluu. 

Koko koulu on järjestäytynyt pihalle ja odottaa minun aloittavan puheen biisintekoprojektista. Vaikken ole suunnitellut puhetta juurikaan, yllätyksekseni tiedän mitä sanoa. Kerron, kuinka olen valvonut viime yönä miksatessani kappaletta, jossa on Richminster Rector Academyn sointi: oppilaat ovat äänittäneet koulun kattoa, kehon ääniä, tömistelleet lattiaa, paukuttaneet pulpetteja ja laulaneet ”pole, pole” (tarkoittaa Suomeksi ”rauhallisesti”, tämä oli ymmärtääkseni lasten keskinäinen vitsi). Lopulta biisiin saatiin myös lyriikka ja melodia, kun Israel-niminen poika sanoi säveltäneensä ja kirjoittaneensa ne kaverinsa kanssa. Nyt kappale on valmis ja puheen lopuksi otan esille cd-levyn, johon olen polttanut kappaleen, ja vanhan mankan, jonka lahjoitan koululle cd-levyn kuuntelua varten. Hymyilen leveästi ja onnellisena, kun koko loppupäivän mankka on kovassa käytössä ja biisiä kuunnellaan peräjälkeen kymmeniä kertoja. Toivon, että lasten kokemus itse tehdystä biisistä saa heidät luomaan rohkeasti uutta myös tulevaisuudessa. Itseeni tämä kokemus vaikutti niin. (tästä linkistä pääset kuuntelemaan biisin: https://drive.google.com/drive/folders/1Lt-8jrRVZI7gt5zHFX0alk1Jlv_uQTZJ?usp=sharing)

Projektin KLIK ja Äänilähde-työryhmän toiminnan etenemistä voi seurata: Facebookissa (KLIK – Äänitaidetyöpajat alakouluikäisille turvapaikanhakijoille) https://tinyurl.com/ybcuervx

Lapsinäkökulmablogi on palannut kesälomalta ja toivottaa lukijat tervetulleeksi. Hyvää alkanutta syksyä!

Joonatan Puha

Väitöskirjatutkija ja äänitaidekasvattaja, KM

joonatan.puha@helsinki.fi

Lähteet:

Brown, R., & Renshaw, P. (2006). Positioning students as actors and authors: A chronotopic analysis of collaborative learning activities. Mind, Culture and Activity, 13(3), 247-59.

Hohti, R., & Karlsson, L. (2012). Kevätjuhlat–koululaisena toimimisen tilat ja rajat. Lapset ja nuoret instituutioiden kehyksissä, 128.

James, A. (2007). Giving voice to children’s voices: Practices and problems, pitfalls and potentials. American anthropologist, 109(2), 261-272.

Karlsson, L., Borgen, J. S., & Ødegaard, E. E. (2019). Studies of Child Perspective in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish approach to children’s cultural participation. In Childhood cultures in transformation. Brill/Sense Publisher.

Karlsson, L., & Karimäki, R. (2012). Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kinnunen, S. (2015). Kato, papukaija! Spontaanit piirustushetket lapsen ja tutkijan kohtaamisen ja tiedonrakentumisen tilana. Visuaaliset menetelmät lapsuuden-ja nuorisotutkimuksessa. Nuorisotutkimusseura/Nuorisotutkimusverkosto.

Leander, K. (2002). Polycontextual construction zones: Mapping the expansion of schooled space and identity. Mind, Culture, and Activity, 9(3), 211-37.

Partti, H. (2016). Muuttuva muusikkous koulun musiikinopetuksessa. The Finnish Journal.

Piipponen, O., & Karlsson, L. (2019). Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research, 112(5), 590-603.

Rainio, A. P. (2010). Lionhearts of the playworld: An ethnographic case study of the development of agency in play pedagogy.

Vadeboncoeur, J. (2005). The difference that time and space make: An analysis of institutional and narrative landscapes. In L. Stevens & J. Vadeboncoeur (Eds.), Re/constructing ’the adolescent’: Sign, symbol, and body (pp.123-52). New york: Peter Lang.

Wargo, J. M. (2019). Sounding the garden, voicing a problem: Mobilizing critical literacy through personal digital inquiry with young children. Language Arts, 96(5), 275-285.

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , , , , , , , , , , | Kommentoi