Lasten resilienssin tukemisesta

Olen viettämässä kolmanneksi viimeistä koulupäivää oppilaitteni kanssa leikkipuistossa. Aurinko paistaa siniseltä taivaalta ja kesäloman tuoksu on ilmassa. Vietämme koko aamupäivän lasten valitsemassa puistossa vapaasti leikkien ja temmeltäen.

Tässä lyhyessä ajassa ehtii tapahtua paljon: yhdellä on mehujäät ympäri kasvoja ja käsiä, toinen harmistuu, kun hän ei koskaan ehdi vuorollaan keinumaan, kun antaa vain muille vauhtia, pieni porukka on saanut vieraan pojan hermostumaan ja tappelu on syntymässä (ehdin väliin, huh), kolmannen kengännauhat ovat jälleen auenneet ja hihkaisen hänet luokseni nauhojen solmintaan, toisia pelotellaan ampiaispesällä ja kauhutarinoilla puistoon kuolleesta lapsesta, keinuvuorot aiheuttavat eripuraa sekä veden juomisesta ja päähineen käytöstä pitää jatkuvasti muistuttaa.

Viimeisellä juoksusuoralla ennen koululle pääsyä, yksi oppilas kaatuu ja satuttaa kätensä. Onneksi vain pintanaarmuja. Tässä vain muutamia tapahtuneita asioita. Näiden kaikkien lisäksi ehdin nauttia lämmöstä ja auringosta sekä seurata oppilaitteni puuhia. Lasten kanssa töitä tekevät voivat mahdollisesti samaistua tällaisiin tilanteisiin. Paljon ehtii tapahtua lyhyessä ajassa.

Huomaan, että lapset hakevat etäisyyttä minuun leikkimällä paljon toisella puolella leikkikenttää (jossa toisaalta sijaitsee puiston ainoa, riitojakin aiheuttanut, hämähäkkikeinu). Pääosin oppilaat viihtyvät keskenään, mutta ongelmien, vastoinkäymisten edessä tai apua vaativissa tilanteissa aikuisen avulle on tarvetta. Kasvatuksen tehtävän on tehdä itsensä tarpeettomaksi, kirjoittaa Siljander (2002). Tarpeettomuuden tie on kuitenkin pitkä ja mutkainen.

Aikuisen tuki, apu, läsnäolo ja kannustus tukevat lapsen kehitystä arjen haastavissa tilanteissa. Resilienssillä (eng. resilience) tarkoitetaan lapsen tapoja ja mahdollisuuksia toimia erilaisissa haastavissa tilanteissa (Rutter, 1987). Resilienssiä voidaan tukea kehittämällä suojaavia tekijöitä, jotka jaetaan usein kolmeen osa-alueeseen: yksilön ja perheen ominaisuuksiin sekä ulkoiseen saatavaan tukeen (Rutter 1987; Condly, 2006). Koulussa ulkoinen tuki on pääosassa yksilön ominaisuuksien kehittämisen lisäksi. Kun lapset pääsevät harjoittelemaan haastavia tilanteita turvallisessa ympäristössä ja aikuisen valvomana, tämä kehittää heidän selviytymistaitojaan ja lisää itsevarmuutta myös jatkossa haastavissa tilanteissa (Rutter, 1987; Condly 2006). Aikuisilla on mahdollisuus säädellä tuen määrää tilanteiden mukaan. Esimerkiksi puiston riitatilanteissa rohkaisin lapsia ensin itse ratkaisemaan konfliktin sen sijasta, että marssisin itse välittömästi paikalle.

Ulkoinen tuki sisältää opettajan tuen lisäksi paljon muutakin. Aikuisille on paikkansa ja tarpeensa, mutta lasten keskinäiset suhteet ovat myös merkityksellisiä. Lapsen elämä koostuu monista eri yhteisöistä. Ne voivat parhaassa tapauksessa suojata lapsen kasvua ja kehitystä, mutta huonommassa tapauksessa myös lisätä riskikäyttäytymistä (Condly, 2006). Yhteisöt voidaan lähestyä myös yhteenkuuluvuuden näkökulmasta, josta Antonina Peltola on kirjoittanut. Lapsella on oman luokan lisäksi monia muita yhteisöjä, jotka tukevat kasvua ja kehitystä, kuten perheyhteisöt, iltapäiväkerhot (mm. Icehearts) ja harrastukset. Lapsen resilienssiä ja selviytymistä haastavissa tilanteissa voidaan tukea arkipäivän eri tilanteissa. Näin lasten taitoja voidaan kehittää kohtaamaan myös myöhemmin elämässä tapahtuvia vastoinkäymisiä, jolloin aikuisen tuki saattaa olla jo vähäisempää tai puuttua kokonaan.

Lapsinäkökulmablogi jää aktiivisesta kirjoittamisesta kesälomalle ja palaa jälleen syksyllä sorvin ääreen. Aurinkoista ja rentouttavaa kesää!

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM

Helsingin yliopisto

satu.vasenius@helsinki.fi

Lähteet:

Condly, S. J. (2006). Resilience in children. A review of literature with implications for education. Urban Education, 41(3), 211-236. doi:http://dx.doi.org.libproxy.helsinki.fi/10.1177/0042085906287902 

Rutter, Michael. (1987). PSYCHOSOCIAL RESILIENCE AND PROTECTIVE MECHANISMS. American Journal of Orthopsychiatry57, 316-331. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.1987.tb03541.x 

Siljander, P. (2002). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Tammi.

Linkatut aiemmat blogikirjoitukset:

Icehearts – Koulun kasvatuskumppani

Mihin minä kuulun

Kategoria(t): Hyvinvointi, koulu, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Sadutusta koulussa: lapset kertovat luovuudesta

En osannut odottaa, kuinka paljon lasten tuottama tieto vaikuttaisi omiin käsityksiini esimerkiksi oppimisesta, lapsuudesta, vuorovaikutuksesta ja kulttuurista, kun lähdin tekemään lapsinäkökulmaista tutkimusta ja kirjoittamaan siitä väitöskirjaa. Tällä kertaa haluan pohtia käsityksiäni luovuudesta.

Olen viime aikoina litteroinut haastatteluja, joihin osallistui entisiä 13-15-vuotiaita oppilaitani. He kertoivat muistoistaan satukirjeenvaihdosta, jonka toteutimme yhdessä muutama vuosi sitten. Silloin tavoitteenani oli edistää lasten kulttuurienvälisiä kohtaamisia, mutta sadutusmenetelmällä toteutettu projekti edisti monia muitakin tärkeitä taitoja, joita nykyisin kutsutaan tulevaisuuden taidoiksi (engl. 21st century skills). Monet oppilaistani puhuivat luovuudesta ja kuinka hienoa oli, että saduttaessa poikkesimme tavallisesta oppituntien rakenteesta. Tavallisilla oppitunneilla tehtiin, mitä opettaja käski tehdä, ja useimmiten se tehtiin yksin.

Sadutus oli erilaista kuin mitä oppitunneilla yleensä tehtiin. Saduttaessa sai olla luova ja improvisoida uutta yhteisvoimin. Oppilaat korostivat, että vaikka tarinaa pitää keksiä lyhyessä ajassa, uuden keksiminen ei ollut stressaavaa, vaan hauskaa. Ei ollut paineita suoriutua, vaan kaverit auttoivat ja heittivät ideoita, jos itse ei heti keksinyt mitään.

Tutkijana innostuin näistä tiedonjyvistä, mutta opettajana hieman huolestuin. Ajatus siitä, että ”koulu tappaa luovuuden” ei ole uusi, vaan esimerkiksi luovuuden asiantuntija Ken Robinson on puhunut aiheesta jo vuonna 2006 tunnetussa TED-esityksessään. Kun lapset aloittavat koulun, heistä paistaa uteliaisuus, ilo, into ja pelottomuus kokeilla uusia asioita. Sitä mukaa, kun koulussa keskitytään koulussa suoriutumiseen, luovuus alkaa karista ja lapset oppivat pelkäämään virheitä tai opettajan päämäärästä poikkeamista. Tämä kuva on tietenkin kärjistys, mutta se herättää arvioimaan uudelleen koulun konventioita luovuuden näkökulmasta.

Miksi haastattelemani lapset ajattelivat, että sadutus on luovempaa toimintaa kuin koulun tavalliset oppitunnit? Ensinnäkin sadutuksessa lapset ottavat ohjat: he päättävät mistä haluavat kertoa, mikä heitä kiinnostaa, minkä mittainen tarinasta tulee ja mitä tarinalle tapahtuu sitten, kun se on valmis. Kerrontaa ei rajoita aika, paikka eikä kuulijakunta (opettaja saattaa pyytää, että kerro lyhyt satu, mutta tutkimusaineistossani näkyy, etteivät lapset yleensä noudata tätä pyyntöä, jos he haluavat kertoa pidemmän tarinan). Harvoin lapset saavat näin kokonaisvaltaisesti ohjata tilannetta, paitsi tietenkin leikeissään.

Koulussa opettaja suunnittelee oppitunnit ja tehtävät, myös sellaiset, joissa opettajan ajatuksena on kehittää luovuuden taitoa. Eikö olekin nurinkurista, että luovuudelle pitää suunnitella omia lokeroitaan opetuksen lomassa? Eikö kaiken oppimisen pitäisi olla yhteydessä ihmisen luonnolliseen luovuuteen? Kirjassaan PIM! Olet luova Paavo ja Lauri Järvilehto toteavat, että kaikki ihmiset ovat luovia, ja luovuutta kannattaa harjoittaa ennen kaikkea siksi, että se on kivaa. Luovuus tekee elämisestä elämisen arvoista. On siis kapea-alaista ajatella, että luovuutta harjoitellaan vain silloin, kun opettaja määrittelee sen oppitunnin tavoitteeksi.

Luovuus on läpileikkaava teema perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Lähde: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat

Peruskoulun opetussuunnitelmassa (OPH, 2014) luovuus mainitaan toistuvasti, ja se liitetään laaja-alaiseen osaamiseen, oppimisen iloon, työskentelytapoihin, ongelmanratkaisutaitoihin ja oppiaineisiin. Esimerkiksi tutkiva oppiminen vaatii luovaa toimintaa (Hakkarainen, 2017). Opettajana koen, että opetustyö itsessään on luovaa, mutta kokevatko oppilaani samoin? Millaisissa tilanteissa oppilaat kokevat olevansa luovia? Tässä joitakin aineistostani nousseita ajatuksia:

– Luova työskentely on hauskaa, ei stressaavaa.

– Yhdessä toimiminen on luovempaa kuin yksin uurastaminen.

– Ideoita voi saada ympäristöstä, muistoista tai kavereilta.

– Tehtävänannon on oltava avoin, jotta ennakko-odotukset eivät rajoita luovuutta.

– On helppoa olla luova, kun omat kiinnostukset voivat ohjata työskentelyä.

– Mielikuvitus vahvistaa luovuutta ja luova toiminta mielikuvitusta.

– Mielikuvitus auttaa testaamaan ideoita, ennen kuin ne toteutetaan (ks. Dewey, 1934/2005).

Itse asiassa tutkimusten mukaan mielikuvitus ja luova ajattelu ovat yhteydessä myös kykyyn kohdata eri kulttuureista tulevia ihmisiä (Dziedziewicz et al., 2014).

Opin lapsia haastatellessani, että lapset kokevat koulun rajoittavan heidän luovuuttaan. Toisaalta vapaamuotoinen sadutustuokio sai heidät innostumaan omasta kyvystään ajatella luovasti. Olisiko siis mahdollista antaa lasten ja nuorten luovuudelle ”tilaa hengittää” myös koulussa?

 

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Lähteet:

Dewey, J. (1934/2005) Art as Experience. New York: Perigree.

Dziedziewicz, D., Gajda, A. & Karwowski, M. (2014) Developing children’s intercultural competence and creativity. Thinking Skills and Creativity, 13, 32-42.

Hakkarainen, K. (2017) Kollektiivinen luovuus, yhteisöllinen oppiminen ja itsensä ylittäminen. Aikuiskasvatus, 1, 47-56.

Järvilehto, P. & Järvilehto, L. (2019) PIM! Olet luova. Jyväskylä: Tuuma-kustannus.

Opetushallitus (2014) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

“Sä voisit olla krokotiili” – aikuinen leikkijänä varhaiskasvatuksen arjessa

Viime viikolla 9.5. vietettiin Mannerheimin Lastensuojeluliiton koordinoiman Leikkipäiväverkoston innoittamana valtakunnallista leikkipäivää. Koska tänä vuonna yhteiset tapahtumat leikin tiimoilta eivät onnistuneet, verkosto halusi kannustaa ihmisiä leikkimään perhepiirissä tai etäyhteyksien kautta. Leikki jakaa kuitenkin aikuisten kesken edelleen mielipiteitä. Pitääkö aikuisen leikkiä? Onko leikki vain lasten omaa viihdykettä? Väitöskirjatutkija Johanna Olli kuvaa aikuisen roolia leikissä tuoreessa Lapsemme-lehden artikkelissa näin: ”Aikuisille leikkiin heittäytyminen on tutkimusten mukaankin usein vaikeaa. Se voi tuntua tylsältä tai jopa ajanhukalta.”

Itse olen tarkastellut leikkiä varhaiskasvatuksessa erityisesti osallisuuden näkökulmasta. Olimme päiväkodin avaamisen ensimmäisellä viikolla lasten kanssa suunnitelleet ja tehneet yhdessä seikkailutemppuradan. Lapset olivat saaneet yksin tai pareittain tehdä temppurataan valitsemillaan välineillä yhden tehtävän, jonka he esittelivät muille. Jokainen tehtäväpiste kytkeytyi edelliseen lasten kerronnan kautta. Näin rakentui yhteinen viidakkotemppurataleikki. Lapset lähtivät kiertämään rataa ja minä vetäydyin aikuiselle tyypilliseen tapaan seinän viereen tarkkailemaan tilannetta. Viisivuotias Aada kuitenkin huomasi, että jäin yksin yhteisen tekemisen ulkopuolelle ja kutsui minut leikkiin mukaan ehdottamalla, että voisin olla krokotiili, joka vaanii sillan alla.

Tämä hetki oli minulle leikin ja osallisuuden näkökulmasta valtavan oivaltava. Aada halusi varmistaa, että minäkin saan osallistua. Hän ei halunnut, että kukaan jäisi yksin. Hän ehdotti minulle roolia ja roolin mukaista tekemistä. Krokotiilina karjuminen ja lasten tavoittelu siltana toimineen penkin vieressä oli hauskaa. Roolini toi leikkiin mukavaa jännitystä. Sillan yli kulkemiseen tuli uudenlainen elementti ja leikki jatkui pitkään. Tilanteessa syntyi jotain ainutlaatuista. Rikoimme temppuradalla perinteisiä lasten ja kasvattajien välisiä valtasuhteita. Heittäytyessäni yhteiseen leikkiin lasten ehdoilla osoitin luotettavuutta aikuisena, joka haluaa olla mukana heidän elämässään ja tukea heidän aloitteitaan.

Näyttökuva 2020-5-12 kello 15.09.51Leikki oli alkusysäys mielenkiintoiselle matkalle, jossa vastavuoroisuus, kohtaaminen, kerronta ja leikki olivat jatkuvasti läsnä. Pedagogiikka ja muu toiminta rakentuivat 17 lapsen ryhmässä leikin ympärille. Lasten mielikuvitus kuljetti meitä mitä mielenkiintoisimpiin seikkailuihin. Vaikka hyödynsimme leikkiä ajoittain oppimisen välineenä, sillä oli koko ajan myös itseisarvo mielihyvää ja iloa tuottavana tekemisenä, jossa pääroolissa olivat kaikki ryhmän jäsenet, niin lapset kuin aikuisetkin.

Meiltä aikuisilta leikkiminen vaati pysähtymistä, kuuntelua ja heittäytymistä. Aluksi tuntui vaikealta, kun ei pystynyt ennakoimaan, mitä juonessa seuraavaksi tapahtuu. Tämä oli kuitenkin oppimisprosessi myös aikuisille. Aikuisjohtoisen kontrollin vähentäminen ei synnyttänyt ryhmässä kaaosta vaan syntyi luottamuksen ilmapiirin, jossa kaikki ryhmän jäsenet olivat merkityksellisiä. Kunnioitus toisia kohtaan loi
ryhmästä tiiviin. Johanna Ollin vinkkiä seuraten kannattaa aikuisen jatkuvan kyselemisen sijaan vastata lasten leikkialoitteisiin improvisaatioharjoitusten tapaan: ”Kyllä, ja…” ja kuunnella, mitä seuraavaksi tapahtuu.

Elina Weckström (KM, VO, Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto)

Linkit:

Leikkipäivä: https://leikkipaiva.fi

Lapsemme-lehti 2/2020: Onko aikuisen pakko leikkiä?: https://www.mll.fi/lapsemme-lehti/onko-aikuisen-pakko-leikkia/

Tutustu myös muihin leikkiä ja osallisuutta käsitteleviin blogikirjoituksiin:

Leikissä kaikki on mahdollista

Miten lasten kanssa keskustellaan?

Varhaiskasvatuksen laaduntarkastelua lapsen silmin

Sadutusta kuvakorteilla

Näkökulmia varhaiskasvatuksen osallisuuteen

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, kohtaaminen, Kuuntelu, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Vastavuoroisuus | Avainsanat: , , , | 4 kommenttia

Kolmannen kulttuurin lapset – mahdollisuus olla samaan aikaan sekä samanlainen että erilainen?

Etnisyys, joka ei olisi muuttumaton vaan synnynnäinen ominaisuus, tuntuu vieraalle. Näen, että etnisyys muuttuu jatkuvasti – se elää sen mukaan, missä ympäristössä elän ja kenen kanssa olen. Eli rakennan omaa etnisyyttäni suhteessa muihin, suhteessa ympäristöön eli sosiaalinen vuorovaikutus ja kontekstisidonnaisuus kuuluvat etnisyyteen olennaisesti. Neljän Belgia-vuoden jälkeen etsin omaa etnisyyttäni, ja pohdin päivittäin kysymyksiä, jotka liittyvät identiteettiin: kuka olen tässä maassa, joka on synnyinmaani, jonka kieltä ja kulttuuria osaan ja tiedän, mutta kuitenkin tunnen olevani vieras kotimaassani. Ennen itselleni tutut asiat tuntuvat tällä hetkellä vierailta. Näin ollen etnisyys ei ole vain vähemmistöjen ominaisuus, vaan läsnä myös enemmistöön kuuluvan kantasuomalaisen elämässä.

IMG_8555Tämä katkelma on neljän vuoden takaisesta päiväkirjastani muutettuani perheeni kanssa Suomeen. Lapsillamme oli haasteita sopeutua suomalaiseen yhteiskuntaan, ja me kaikki tunsimme olevamme jollain tavalla puutteellisia. Silloin toinen lapsistamme, joka oli paluumuuton aikaan 8-vuotias, koki, ettei osannut kunnolla suomen kieltä, hiihtää ja että julkisissa kulkuvälineissä piti kuiskata, koska oli niin hiljaista, kun kukaan muukaan ei puhunut. Koulussa oli kuulemma parempi sopeutua uusiin tapoihin, kuten siihen, että aamulla ketään ei tervehditä iloisesti eikä ketään kehuta. Lapset itse kokivat olevansa puoliksi belgialaisia, puoliksi suomalaisia. He osasivat sujuvasti ranskaa, englantia ja suomea sekä jonkin verran flaamin ja arabian kieltä. Kielitaito, ystävällisyys tai sanavalmius eivät kuitenkaan muodostuneet vahvuuksiksi, joita lapsi olisi kokenut voivansa hyödyntää kotimaassaan. Sen sijaan sopeutumalla vallitseviin tapoihin pärjäsi paremmin ja pääsi helpommalla.

Yhä useampi suomalaislapsi muuttaa perheensä kanssa ulkomaille joko väliaikaisesti tai pysyvästi. Näitä ns. kolmannen kulttuurin lapsia, jotka ovat asuneet osan lapsuudestaan toisessa maassa kuin mistä heidän vanhempansa ovat kotoisin, kutsutaan maahanmuuttajiksi ja ekspatriaateiksi heidän muuttaessaan Suomesta uuteen asuinmaahan. Palatessaan Suomeen heitä pidetään uussuomalaisina tai paluumuuttajina. Tutkimukset (mm. Dixon & Hayden 2008; Smith & Kearney 2016) ovat tuoneet esille, että nämä kolmannen kulttuurin lapset ovat usein näkymättömiä, ja heidän ääntään kuullaan harvoin: heitä on pidetty ikään kuin matkatavaroina (Warinowski 2012).

Warinowskin (2012) tutkimuksen mukaan kolmannen kulttuurin lasten identiteetit näyttäytyvät lapsilta kerätyn aineiston valossa dynaamisina ja tilanteisina. Paluumuuton jälkeen osalla lapsista on muodostunut kulttuurienvälinen identiteetti. Kuitenkin tämä lasten kulttuurienvälisyys on suomalaisessa kontekstissa piilossa: lapset nähdään ainoastaan suomalaisina. Jokaisella tulisikin olla mahdollisuus ja tilaa hallinnoida monia eri identiteettejä, jotka ovat joustavia, dynaamisia ja muuttuvia.

Miten sitten voisimme päiväkodeissa ja kouluissa sekä muissa yhteiskunnallisissa instituutioissa hyödyntää tätä tietoa? Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa jokaisella lapsella on oikeus rakentaa käsitystä itsestään, identiteetistään ja maailmasta omien lähtökohtiensa mukaisesti (OPH 2018). Myös esi- ja perusopetuksessa (OPH 2016, OPH 2014) ohjataan tiedostamaan niin omaa kuin muidenkin kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuutta. Ajatellaanko suomalaissyntyisen, osan lapsuudestaan ulkomailla asuneen lapsen edustavan useita kulttuureja? Luulen, että useimmiten häntä ajatellaan suomalaisuuden edustajana, vaikka lapselle Suomi saattaa entuudestaan tarkoittaa vain isovanhempien kesämökkiä. Kolmannen kulttuurin lapset eivät siis automaattisesti ole vanhempiensa synnyinmaan edustajia, vaan yhteiskunnassa tulisi ymmärtää heidän identiteettinsä sirpaleinen rakentuminen ja mahdollinen ulkopuolisuutensa, kuten oma päiväkirjamerkintänikin osoittaa.

Näin ollen jokainen lapsi ja hänen perheensä tulisi kohdata ensisijaisesti ainutlaatuisina, osaavina ja arvokkaina yksilönä (Lastikka 2019) eikä esimerkiksi luokitella ketään huoltajien synnyinmaan mukaan. Varhaiskasvatuksen henkilöstön ja opettajien olisi tärkeää kiinnittää erityistä huomiota myös paluumuuttajalapsiin ja nähdä heidän kielelliset ja kulttuuriset supermoninaisuudet (Vertovec 2007, 2010) yhteisöä rikastuttavana voimavarana.

Mitä toivoisin? Sitä, että ei kysyttäisi, missä olen syntynyt vaan sitä, missä kaikkialla olen asunut, mitä olen kokenut ja mitä olen joutunut jättämään taakseni. Annettaisiin aikaa, tilaa ja lupa muistaa, surra ja iloita. Minulla on tarina, monta tarinaa. Haluatko kuulla ne?

Anna-Leena Lastikka, KL, VO

Jos haluat vaihtaa ajatuksia, kommentoi alla tai kirjoita sähköpostia: anna-leena.lastikka@helsinki.fi

Lähteet

Dixon, P. & Hayden, M. 2008. ‘On the move’: Primary age children in transition. Cambridge Journal of Education, 38(4), 483–496.

Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care. Lisensiaatin tutkimus. Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/306437/cultural2.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Opetushallitus (2018). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet.pdf

Opetushallitus (2016). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Opetushallitus (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Smith, V. J. & Kearney, K. S. (2016). A Qualitative Exploration of the Repatriation Experiences of US Third Culture Kids in College. Journal of College Student Development, 57(8), 958-972.

Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, 30(6), 1024–1054.

Vertovec, S. (2010). Towards post-multiculturalism? Changing communities, conditions and contexts of diversity. International Social Science Journal, 61(199), 83–95.

Warinowski, A. (2012). Maailmalle yhtenä, takaisin toisena? Suomalaisten ekspatriaattiperheiden lapset kulttuurisissa siirtymissä. Siirtolaisinstituutin tutkimuksia A 42. Turku: Siirtolaisinstituutti.

 

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Yksi kommentti

Tyhjentyneet päiväkodit

Päiväkodissa on hiljaista. Pihalta ei kuulu lasten ääniä, käytävillä ja eteisissä on tyhjää. Kurkatessa ryhmähuoneeseen, näkyy lapsi pöydän ääressä, piirtäen ja aikuisen kanssa jutellen. Viereisessä tilassa istuu aikuinen lepohuoneen lattialla kahden lapsen kanssa, jokin leikki on meneillään.

Olemmeko nyt yli sadan lapsen päiväkodissa?

Siinä missä yhteiskunta on keväällä hiljentynyt, on hiljentynyt myös arki päiväkodissa. Huhtikuussa lapsia on päiväkodeissa ollut arviolta viidesosa entisestä (HS, 17.4.2020). Muutamien viime viikkojen aikana päiväkodissa paikalla olleet lapset ovat saaneet erityistä aikaa ja aikuisen jakamatonta huomiota. On päästy tekemään aikuisten mukana arkisia askareita, leikkimään, juttelemaan, syventymään asioihin ja tekemään rauhassa. Ruokapöydissä keskustellaan leppoisasti, minnekään ei ole kiire. Lepäämään siirrytään, kunhan ehditään, vessaan ei ole jonoa, pienempien kanssa aikuinen riittää jokaisen lapsen viereen lepohetkelle. Tällaistako päiväkodin arki voisi olla?

Moni hieno asia hukkuu päiväkodissa kiireeseen. Kuten Tuula Stenius on aiemmin kirjoittanut, päiväkodissa päivät täyttyvät helposti aikuisen ohjeista ja hoputuksesta, sillä aina ollaan matkalla jonnekin – ulos, sisälle, syömään, lepäämään – ja usein sinne jonnekin on kiire. Arjessa tästä kärsii moni lapsi. Vauhdin hiljentyessä helpottuu monen lapsen elämä päiväkodissa, kun ei tarvitse pysyä ryhmän vauhdissa mukana. Tämä on huomattu viime viikkoina erityisesti niiden lasten kohdalla, jotka eniten aikuisen tukea isossa ryhmässä tarvitsevat. Vaikka tuen tarve ei poistukaan, näkyy aikuisen saatavuus ja pienempi ryhmä suoraan toiminnassa. Arjessa aikuisen rooli saattaakin kutistua helposti valvontaan ja järjestyksen ylläpitoon eikä aikaa ole läsnäololle, mikä on aiemmissa tutkimuksissa näkynyt myös lasten kertomuksissa (Kyrönlampi-Kylmänen, 2007; Roos, 2015 lue myös täältä). Sen sijaan, että aika menisi arjen tulipalojen sammuttamisen, on nyt voitu keskittyä yhdessäoloon ja yksittäisten lasten tarpeiden kuulemiseen, mille ei tavallisesti tunnu olevan päiväkodissa tahdosta huolimatta tarpeeksi tilaa (ks. myös Viitala, 2014).

Tyhjentyneet päiväkodit aiheuttavat toki myös huolta. Lasten poissaoleminen on aiheuttanut huolta niin perheiden jaksamisesta kuin lasten hyvinvoinnista tänä aikana kotona (YLE, 20.4.2020). Toisaalta väljempi arki on saattanut tuoda hengähdystä kiireiseen elämään – päiväkodin lisäksi myös kotona. Ehkä aikuiset ovat tänä aikana voineet olla vähän enemmän läsnä lasten elämässä. Vähättelemättä päiväkotiarjen (kuin kotielämänkään) hektisyyttä, voidaan silti pohtia, luommeko me aikuiset osan tästä kiireestä. Voisiko tästä ajasta jäädä meille jotain, kun päiväkodit täyttyvät jälleen elämällä?

Vielä käytävillä on kuitenkin hiljaista.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteitä ja lukemista:

Lasten hätä ja ihmisten yksinäisyys jäävät nyt piiloon – asiantuntijat huolissaan koronarajoitusten vaikutuksista perheiden tilanteeseen. https://yle.fi/uutiset/3-11306103, luettu 29.4.2020

Jos koulut avautuvat toukokuussa, täyttyvätkö myös päiväkodit? https://www.hs.fi/kotimaa/art-2000006476932.html, luettu 29.4.2020

Tuula Stenius (16.5.2019) Maista keittoa, syö vähän, ota perunaa, maista kananpala, syö, syö!

Piia Roos (4.2.2015) Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta – uusia tapoja nähdä ennalta tuttu

Kyrönlampi-Kylmänen, T. (2007). Arki lapsen kokemana: Eksistentiaalisfenomenologinen haastattelututkimus. Rovaniemi: Lapin yliopisto

Roos, P. (2015). Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Tampere: Tampere University Press.

Viitala, R. (2014). Jotenkin häiriöks. Etnografinen tutkimus sosioemotionaalista erityistä tukea saavista lapsista päiväkotiryhmässä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , | 2 kommenttia

Etäopetus uutena normaalina

Koronapandemia saapui vauhdilla hieman yli kuukausi sitten elämäämme ja muokkasi kertaheitolla tutun ja turvallisen arkemme. Olen kohdannut koulumaailmaa koskevia poikkeusolojen tuomia rajoituksia luokanopettajan näkökulmasta.

Opettajat kaikilla asteilla ovat parin päivän aikana joutuneet muuttamaan oman työskentelytapansa lähes kokonaan siirtymällä lähiopetuksesta etäyhteyksien maailmaan. Uuden opettelu on aiheuttanut hampaiden kiristystä, unettomia öitä sekä tuskaisia huokauksia. Nyt useamman viikon jälkeen on helpottavaa huomata, että alun sekasorron jälkeen etäopetuksestakin on tullut oma normaalinsa.

Koulumaailman perusrakenteita järisyttänyt pandemia on tuonut suuria muutoksia opettajien työhön. Mutta meidän opettajien lisäksi poikkeustilanne on koskettanut myös lapsia ja saattanut heidät uudenlaiseen tilanteeseen. Miten lapset ovat kohdanneet etäopetukseen siirtymisen muutoksen ja miltä näyttää lapsen arki poikkeusoloissa? Lapsilla on omat keinonsa ja tapansa käsitellä haastavia tilanteita ja asioita. Tuula Stenius muistutti parin viikon takaisessa blogikirjoituksessaan leikin voimasta.

Kysyin tokaluokkalaisilta, mitä ajatuksia etäopetus heissä herättää. Etäopetus on yksi pandemian aiheuttama lapsille näkyvä konkreettinen muutos heidän arjessaan.

Kysyin, mikä etäopetuksessa on ollut mukavaa. Lasten mielestä mukavaa etäopetuksessa on ollut mahdollisuus itse vaikuttaa tehtävien tekemisen aikaan ja järjestykseen.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Saa tehdä mitä vaan aineita missä tahansa järjestyksessä.

”Jos sä vaikka heräät tosi aikaisin, jos sä teet läksyt nii heti aamulla nii sitten koko päivä on niinku vapaa.

On hyvä, että jos vaikka, sä teet läksyjä, sit sä voit vaikka syödä siin välis.

On hyvä, että voi vaikka mennä välillä ulkoilee tai et ei [ole] vaan kaksi välituntia vaikka vaan et sä voit tehä vaikka nämä läksyt ja sit mennä vaikka kymmeneksi minuutiks juoksentelee ulos”

Lasten vastauksien mukaan on mukavaa, että he saavat vaikuttaa koulupäivänsä rakenteelliseen järjestykseen. Tehtäviä on mukavampi tehdä silloin, kun itse haluaa ja siltä tuntuu. Mahdollisuus vaikuttaa asioihin voidaan nähdä osallisuuden yhtenä osana (Gretschel ym. 2012). Voisiko tällaista valinnanvapautta lisätä myös lähiopetukseen lasten osallisuuden lisäämiseksi?

Vapaampi koulutyö sopii osalle, mutta osalle se tuottaa taas haasteita. Omaehtoisella koulutyön rytmittämisellä on kääntöpuolensa.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Vähän kurjat asiat on sellaset asiat, että jos vaikka, sä heräsit myöhään, niin sit jos sulle tuli paljon läksyjä nii sit sun pitää tehä niitä iltaan asti”

Lähiopetus mahdollistaa tutut rutiinit, jotka etäopetuksessa jäävät pääosin joko lapsen tai huoltajan vastuulle. Rytmittämisen haasteet näkyvät myös opettajille.

Alakoulun opettaja:

”Osalle tässä on liikaa mahdollisuuksia vältellä tehtäviä ja muutama kaipaisi selvästi aikuista työskentelyyn sitoutumisen tueksi.”

Lasten vastauksissa etäopetuksen kurjana puolena näyttäytyy myös ikävä koulua ja kavereita kohtaan.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

”Ei ole päässyt kouluun.”

”Ei nää kavereita.”

Lasten kirjoituksissa sekä koulutehtävissä tulee tasaisesti esille toive etäopetuksen päättymisestä sekä Koronan laantumisesta.

Tokaluokkalaisten kommentteja:

Toivon, että..

Että se [Korona] loppuu.”

”Pääsis kouluun”

Mitkä ovat pandemian aiheuttamat vaikutukset lasten myöhemmälle oppimiselle ja kasvulle? Liisa Karlsson kirjoitti blogikirjoituksessaan (13.3.2020) Koronapandemian aiheuttamasta pelosta ja ahdistuksesta. Se, miten puhumme lapsille pandemiasta, vaikuttaa lasten ajatusmaailmaan. Aikuisten pelkojen on havaittu aiemmissa pandemioissa (sikainfluenssa) siirtyvän lapsille (Remmerswaal & Muris, 2011). Apua on jo tarjottu. Mannerheimin Lastensuojeluliitto tarjoaa kasvattajille neuvoja, miten keskustella lapsen kanssa Koronapandemiasta.

Etäopetuksen aiheuttamia pitkäaikaisia vaikutuksia on vielä vaikea arvioida. Mediassa asiaa on pohdittu ja huoli lasten oppimisesta on esillä (Yle, Voiko lapsi jäädä luokalle etäopiskelun takia?, luettu 16.4.2020). Kun aikaa on kulunut ja tutkijat pääsevät tarkastelemaan tilannetta, saamme tietoa pandemian aiheuttamista vaikutuksista. Me opettajat ja oppilaat jatkamme sillä välin kouluvuotta tässä uudessa normaalissa.

Satu Vasenius
Tohtorikoulutettava, HY
KM, luokanopettaja
satu.vasenius@helsinki.fi

Lue lisää ja lähteitä:

Tuula Stenius (2.4.2020): https://lapsinakokulma.wordpress.com/2020/04/02/leikissa-kaikki-on-mahdollista/.

Liisa Karlsson (13.3.2020): https://lapsinakokulma.wordpress.com/2020/03/13/miten-helpottaa-pelkoa-ja-ahdistusta-koronaviruksajassa/.

MLL: https://www.mll.fi/uutiset/lapset-puhuvat-koronasta-mita-aikuinen-voi-tehda/

Yle, Voiko lapsi jäädä luokalle etäopiskelun takia?, luettu 16.4. https://yle.fi/uutiset/3-11304781?utm_source=facebook&utm_campaign=yleuutiset&utm_medium=social&fbclid=IwAR0dq5__aeuRis5rNjsG0ivfygIU6QRPPPNNAT1KQdjN05zKdWEKyllGmuU

Gretschel, A., ym. (2012) Osallisuus, kansalaisuus ja hyvinvointi. Teoksessa A. Gretschel, ym. (toim.), Demokratiaoppitunti – Lasten ja nuorten kunta 2010-luvun alussa

Remmerswaal, D. & Muris, P. (2011). Children’s fear reactions to the 2009 Swine Flu pandemic: The role of threat information as provided by parents. Journal of Anxiety Disorders, 25(3), pp. 444-449. doi:10.1016/j.janxdis.2010.11.008

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Kokemus, koulu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , | Kommentoi

Leikissä kaikki on mahdollista

Kun koronauutisointi alkoi mennä tajuntaani, huomasin alkavani hengittää pinnallisesti ja lihakset jännittyivät. Alitajunnasta pukkasi pelkoa ja epävarmuutta ja se näkyi stressioireina. Kuoleman läsnäolo ja kuoleman mahdollisuus leijui kaikkialla. Se oli sama tunne, joka minulla oli lapsena.

Olin kolmevuotias, kun isäni sairastui syöpään. Aikuiset puhuivat huolestuneena tilanteesta. Olimme veljieni kanssa vierailla hoidossa, kun äiti oli sairaalassa isän luona. Kuoleeko isä? Missä äiti on? Mitä tapahtuu? Äitikin oli väsynyt ja huolestunut ja sekin oli pelottavaa. Pyörimme tilanteiden mukana, kunhan hengissä selvisimme. Tätä kuolemanpelon tunnelmaa kesti vuosia.

Leikimme lapsena veljeni kanssa hoitajaleikkiä. Toinen oli potilas ja toinen oli hoitaja. Potilas makasi sängyssä ja hoitaja rauhoitteli häntä, peitteli peitolla ja kysyi, onko kaikki hyvin? Potilas rauhoittui. Hoitaja meni kauemmaksi raollaan olevan oven taakse. Hoitaja odotti, odotti, odotti. Ja sitten, yhtäkkiä alkoi potilas huutaa ”Hoitaja osotteella, hoitaja osotteella”. Hoitaja juoksi potilaan luokse ja tyynnytteli häntä. Potilas rauhoittui, hoitaja rauhoittui.

Muistan vieläkin, miten jännittävää oli odottaa, koska potilas huutaa. Ja miten hyvältä tuntui, kun hoitajana olin HETI paikalla ja hoito tepsi. Ja oli hienoa olla potilas ja säännöstellä, koska huutaa apua. Ja niin turvallista kun tiesi, että hoitaja tulee varmasti ja peittelee minut turvallisesti. Se, mitä pelkäsimme, otimme leikissä hallintaamme.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Lapset elävät leikissä. Leikissä kaikki on mahdollista. Leikissä voimme saada kaikki terveiksi, voimme palata kaikkeen hyvään, ratkaista ongelman tai purkaa tunteita. Leikissä voi kokeilla leikisti, miltä tuntuu, kun lentokone lentää tornitaloa päin tai tulee tulipalo ja palokunta tulee paikalle. Leikissä voi matkustaa Uudellemaalle mummun luokse tai leikkiä sukujuhlia tai koulua.

Leikki on myös paras tapa harjoitella sisäisen säätelyn taitoja. Leikin mielikuvitus voi vapauttaa lasta ja antaa mahdollisuuden jopa mahdottomien tilanteiden ja ongelmien ratkaisuun. Aikuinenkin voi leikkiä, se ei ole vaarallista. Kannattaa kokeilla. Eräänlaista leikkiä on myös kertoa omia satuja. Saduissakin kaikki on mahdollista. Tässä 9-vuotiaan pojan satu, joka on kerrottu koronakeväänä:

“Olipa kerran Arttu ja Arttu halusin mennä pelaamaan fortniteä mutta äiti oli ottanut pleikkarin pois. Hänellä oli tietokone mutta se meni rikki ja sitten hänelle, hänelle tuli koronaviirus ja hän jäi riskiryhmäläisiin. Sitten he menivät kauppaan lujaa, ostivat sieltä pelkkiä suklaamunia ja menivät kotiin ja he söivät ne suklaamunat ja sitten äiti osti hänelle uuden pleikkarin ja hän pääsi pelaamaan fortniteä smuutisti, noniin.”

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja, jatko-opiskelija
Lempäälä

Kirjallisuutta:
Sajaniemi N. ym. 2015. Stressin säätely. Kehityksen, vuorovaikutuksen ja oppimisen ydin. PS-kustannus: Juva

Kalliala, M. 1999. Enkeliprinsessa ja itsari liukumäessä. Tammerpaino: Tampere.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kokemus, Lapsuus, Leikki, sadutus, Uncategorized | 2 kommenttia