Lapsinäkökulmaista arviointia etsimässä

Lapsivaikutusten arviointi on ollut jo jonkin aikaa ajankohtainen teema osana LAPE-muutosohjelmaa. Juuri ilmestyneen Lapsivaikutustuen arvioinnin (LAVA) ohjeistuksen tarkoituksena on arvioida, minkälaisia vaikutuksia päätöksillä ja toiminnalla on lapsiin ja lasten oikeuksien toteutumiseen. Viime aikoina olen itse ollut mukana tekemässä Lapset kertovat ja toimivat ry:n juuri päättyneen Satusiltoja-hankkeen arviointia. Hankkeen lähtökohtana oli, että onnistuneessa kotoutuksessa ja kielten oppimisessa lapsi voi itse aktiivisesti osallistua oman arkielämänsä ja yhteisönsä rakentumiseen siten, että hänen omaa äidinkieltään ja kulttuuriaan arvostetaan. Tavoitteena oli osallisuuden toimintakulttuurin avulla tuoda toimintamenetelmiä vastaanottokeskusten ja maahanmuuttajaryhmien arjen konkreettiseen osallisuuteen sekä lasten osaamisen ja omien näkökulmien esiin tuomiseen. Mitkä tekijät nousivat merkityksellisiksi lasten kannalta hankkeessa?

AITO KUUNTELU. Lapsilla oli paljon kerrottavaa ja näytettävää, vaikka aina yhteistä kieltä ei ollut. Lapset aistivat herkästi, olivatko aikuiset oikeasti kiinnostuneita juuri heistä. Oleellista oli heittäytyä lapsen maailmaan: nähdä ja kuunnella, mikä oli hänelle tärkeää.

YHTEINEN OPPIMINEN. Lapsille oli merkityksellistä, että hankkeen työntekijät halusivat oppia lapsilta heidän äidinkielisiä lauluja, sanoja ja leikkejä. Lapset puolestaan olivat innokkaita oppimaan suomen kieltä erilaisin tavoin. Yhteisestä oppimisesta syntyi myös valtasuhteiden muutosta, jolloin toiminta oli vastavuoroista ja kohtaavaa.

SADUTTAVA TOIMINTAKULTTUURI. Hankkeessa käytettyt lasten kuuntelua ja osallisuutta tukevat menetelmät, erityisesti sadutusmenetelmä ja tarinaan liittyvä piirtäminen, toivat esille lasten osaamisen ja heille merkitykselliset asiat. Sadutus oli monille erityisen voimaannuttavaa, kun he näkivät, että aikuinen oli kiinnostunut siitä, mitä sanottavaa heillä oli. Lasten tarinoiden ääneen lukeminen koko ryhmälle oli lapsille myös tärkeää; jokaisen tarina oli tärkeä ja näissä hetkissä oli vahva yhteisöllisyyden tunne. Myös vanhemmat olivat liikuttuneita kuullessaan lastensa tarinoita. Turvapaikanhakijoiden kanssa toiminta oli enemmän toiminnallista leikkiä, draamaa, musiikkia ja kuvataidetta. Aikuisen eleillä, ilmeillä ja huumorilla oli selvästi suuri merkitys lapsille – niillä pystyi osoittamaan, että lapsen omilla ideoilla ja toiminnalla oli väliä.

Kuten Kati Honkanen on tuonut esille (11.1.2018), on vaikeaa löytää yhtä soveltuvaa menetelmää kaikille, vaan oleellista on koko ajan kehittää ja soveltaa menetelmiä tukemaan ryhmän ja yksilön tarpeita. Satusiltoja-hankkeen maahanmuuttajaryhmissä lapset esittivät toiveen, että haluaisivat esittää sadutettuja tarinoita äideilleen ja äidit puolestaan kuulla enemmän lastensa elämästä; tästä ideasta onkin virinnyt idea lähteä kehittämään mm. Satukahvila-toimintaa, jossa koko naapuruston vanhemmat ja lapset voisivat saduttaa toisiaan ja näin oppia jotain uutta toisistaan.

“Mä harrastan balettia. Mä harrastan monta juttua. Mä harrastan uima ja jumppa. Ja mitä vielä? Mä luistimet. Mulla on isoveli ja äiti, mutta ei isää. Mä teen pöllön käsityössä tänään. Ylihuomenna on äitin juhla, ni mä annan sen pöllön äitille. Mun äiti tykkää laulaa. Lauletaan jotain arabiaa. Mä oon arabiankieli. Mun veli harrastaa jalkapalloo, judoo ja karatee.” (10-vuotias tyttö, muuttanut Syyriasta)

Aurinkoista kesää!

Anna-Leena Lastikka, Lapset kertovat ja toimivat ry (https://lapsetkertovat.org), jatko-opiskelija, Helsingin yliopisto

Oppimisen psykologia -kurssin kansikuva

LÄHTEET JA LISÄLUETTAVAA:

Honkanen, K. (2018). http://alueuudistus.fi/blogi/-/blogs/lapsivaikutusten-arviointi-haastaa-perinteista-paatoksentekoa

Lapsivaikutusten arvioinnin ohjeistus (LAVA). http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/136377/PP_LAVA_prosessikuvaus_vihr_lape_ilme.pdf?sequence=1&isAllowed=y

THL. Lapsivaikutusten arviointi.  https://thl.fi/fi/web/lapset-nuoret-ja-perheet/johtamisen_tueksi/miten_arvioida/lapsivaikutusten_arviointi

Unicef. Lapsivaikutusten arviointi pähkinänkuoressa. https://unicef.studio.crasman.fi/pub/public/Vaikuttaminen/Lapsivaikutusten+arviointi+A4.pdf

Mannerheimin Lastensuojeluliitto. Johdatus lapsivaikutusten arviointiin.https://dzmdrerwnq2zx.cloudfront.net/prod/2017/11/16165903/Johdatus-lapsivaikutusten-arviointiin-MLL-15.1.18.pdf

 

 

 

Mainokset
Kategoria(t): kohtaaminen, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Uncategorized, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | 2 kommenttia

Terveiset lapsuudentutkimuksen päiviltä Jyväskylästä

Innostava ja ajatuksia herättävä lapsuudentutkimuksen konferenssi (Childhood and Materiality, the VIII Conference on Childhood Studies) järjestettiin 7.-9.5.2018 Jyväskylässä. Lapsinäkökulmaista tutkimusta käsiteltiin mm. järjestämässämme symposiumissa, jossa aiheina olivat lasten kanssa tehtävä tutkimus, kanssatutkimus omassa työyhteisössä ja lasten välinen sadutuskirjeenvaihto. Esiintymässä olivat Kati Honkanen, Liisa Karlsson, Oona Piipponen ja Elina Weckström. Lisäksi Riikka Hohti, Johanna Olli ja Tuure Tammi käsittelivät lapsinäkökulmaista tutkimusta omissa esityksissään konferenssin muissa teemaryhmissä.

Symposiumissamme syntyi ilahduttavan paljon keskustelua ja meille tutkijoille esitettiin myös kriittisiä kysymyksiä. Kysymykset liittyivät esimerkiksi lapsinäkökulmaisuuden käsitteeseen, kanssatutkijuuteen, sisä- ja ulkopiiriläisyyteen sekä kulttuurin käsitteeseen: Miten lapsinäkökulmaisuus eroaa osallisuustutkimuksesta? Voivatko lapset olla mukana tekemässä analyysiä? Voiko tutkija antaa osaamisensa valua hukkaan ja antaa tilaa lapsille? Haluavatko kanssatutkijat kertoa asioita sisäpiiriin kuuluvalle tutkijalle? Estääkö sisäpiiriläisyys tutkijaa näkemästä työyhteisössä tapahtuvia asioita objektiivisesti? Voiko puhua kulttuurista, jos vertailuun ei oteta lasten kansalliseen kulttuuriin liittyviä piirteitä?

Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa on paljon yhtymäkohtia osallisuustutkimuksen kanssa. Keskeistä molemmissa on yhteisölähtöisyys ja kiinnostus yhteisössä syntyviin suhteisiin. Lapsinäkökulmainen tutkija tavoittelee kuitenkin analyysissään juuri lapsen näkökulmaa ja lapsen ilmiölle antamia merkityksiä, niin hyvin kuin se ylipäänsä on mahdollista. Lapsen ja tutkijan kanssatutkijuuteen ei lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa voi antaa valmiita vastauksia, jotka sopivat kaikkiin tutkimusprosesseihin ja -tilanteisiin.

Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa korostetaan lapsen roolia ja pyritään löytämään lapselle sopivia tapoja tuoda kokemuksiaan ja näkemyksiään esiin. Haluammekin pohtia ja testata tapoja yhdistää lapsen kokemustietoa tutkijan tietämykseen. Lapsinäkökulmaiseen tutkimuksen tekemiseen liittyy myös se, että tutkija kysyy enemmän kysymyksiä kuin antaa valmiita vastauksia tutkimusprosessin eri vaiheissa.

Kokoamme tähän muutamia konferenssin lopuksi käymässämme keskustelussa esille nousseita asioita lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen liittyen. Kävimme vilkasta keskustelua sekä esityksiimme kohdistetuista kysymyksistä että näkemistämme esityksistä. Pidämme kriittisyyttä ja kyseenalaistamista tervetulleena. Se laittaa meidät pohtimaan ja perustelemaan myös omia ratkaisujamme.

Yhtenä keskeisenä asiana pohdimme tutkimukseen liittyviä tieteenfilosofisia ja tietoteoreettisia lähtökohtia. Ne eivät ole merkityksettömiä vaan selittävät juuri sitä, miksi asiat nähdään usein eri tavoilla. Keskustelua eri teemaryhmissä oli syntynyt siitä, voidaanko lapsen ääntä tai kokemusta edes tavoittaa. Tämä herätti keskuudessamme kriittistä ajattelua ylipäänsä äänen ja kokemuksen tavoittamisesta. Omista lähtökohdistamme tarkasteltuna tähän liittyy vahva arvolataus aikuisen tiedon ylivallasta. Aikuisen äänen aitoutta ei useinkaan epäillä, mutta lapsen epäillään. Aikuisen äänen ajatellaan olevan tavoitettavissa, mutta lapsen ei. Juuri tästä syystä lapsinäkökulmaista tutkimusta on pidettävä pinnalla.

Toinen keskusteluteemamme oli aineistonhankintaan liittyvät kysymykset. Yleisesti ottaen edelleen elää vahvana ajatus puheen ylivallasta tiedon tuottamisen välineenä.  Erityisesti lasten äänen tavoittamisessa useampi erilainen aineistonhankintamenetelmä tuo esille lapselle ominaisia tapoja tuottaa tietoa. Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen avulla voimme nostaa esiin niitä ääniä ja kokemuksia, jotka muuten jäävät näkymättömiin. Toki täytyy tutkijana tunnistaa, että ei ole olemassa puhdasta tai yhtä lasten näkökulmaa – kuten ei aikuisenkaan.

Tutkijoina teemme aina tulkintoja. Kanssatutkijuuden, monimenetelmällisyyden ja muiden tietoisten valintojen avulla haluamme kuitenkin kaventaa tutkijan ja tutkittavien välillä olevia valta-asetelmia ja kuulla myös tutkimukseen osallistuvien tulkintoja tutkimuksen eri vaiheissa. Tutkimuksen laaja-alaisuutta voidaan edistää useamman tutkijan vuoropuhelulla tutkimuksen eri vaiheissa. Saman ilmiön tarkastelu esimerkiksi ulko- ja sisäpiiriläisen positioista tukisi juuri tätä.

Keskustelua aiheesta voimme jatkaa täällä blogialustalla ja 2.11.2018 Helsingissä järjestettävässä Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen lähestymistapoja ja metodolodiaa -seminaarissa, jonka ilmoittautuminen on auki.

 

Kesäisin tutkimusterveisin,

Elina, Kati, Oona, Satu, Liisa, Johanna, Jarno, Tuula ja NooraKuva-blogiin

Kategoria(t): etiikka, Kokemus, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , | 2 kommenttia

Me ollaan semmoinen perhe, että me mennään aina kuuhun

Toimivatko hyvät teoriat käytännössä? Tässä ohikiitäviä hetkiä päiväkotiarjesta, joista tuli hyvä mieli. Ihan tavallista, mutta toimivaa!pieni syö

Kiintymyssuhteen turvaaminen:
Ryhmän pienin lapsi kulkee selkärepussa ja sylissä niin kauan kuin hän sitä osoittaa tarvitsevansa. Ryhmä toimii pienimmän ehdoilla.

 Älänkääntö eli tavoitepuhe:
Kaksi poikaa juoksee ja heittelee kotileikin tavaroita ympäriinsä. Aikuinen tulee paikalle ja sanoo rauhallisella äänellä:
-Olisi paljon mukavampaa pitää lelut ehjänä. Laitetaan nämä lelut nätisti paikalleen.
Ja niin tehdään.
Aikuinen sanoo ystävällisesti tytölle, joka syö leipää:
-Mene syömään pöytään ja tule sen jälkeen leikkimään. Lapsi menee, syö ja tulee vasta sitten.

Ryhmälogistiikkaa:
Lähdetään 5 hengen ryhmissä pukemaan. Muut tekevät sillä aikaa ”pöytätehtäviä”.
Aamupäivällä pienet menevät ulos ja isot leikkivät sisällä. Kun pienet menevät nukkumaan, isot menevät ulos. Rauhoittaa meteliä ja tuo leikkiaikaa.

Tunteiden tunnistamista:
Isompi poika on rakentanut legoista hienon laivan. Pieni tulee ja rikkoo sen. Poika alkaa itkeä ja huutaa. Aikuinen tulee siihen ja sanoo: vooi, sulle tuli nyt paha mieli. Haluaisitko lähteä toiseen huoneeseen leikkimään? Saisit olla siellä rauhassa, tämä ei ole hyvä rakentelupaikka.
-Miltä tuntuu masussa. Onko nälkä? kysyy aikuinen ihan pikkuiselta, joka on posket punaisena tullut ulkoa ja haistelee ruuan tuoksua.

Ongelmanratkaisua ja vastuuttamista:
Kolme noin 5-vuotiasta lasta riitelee siitä, laitetaanko peli pois vai jatketaanko peliä. Aikuinen sanoo:
-Saatte itse ratkaista asian. Ratkaiskaa sillä tavalla, että kaikille tulee hyvä mieli. Ei riitä, jos yhdelle tulee hyvä mieli. Lapset ovat hetken hiljaa ja jatkavat rauhassa peliä.

Hyvän huomaaminen:
-Poika sanoo tytölle: Nelonen tulee kolmosen jälkeen. Aikuinen: Hyvä Pekka, sä oot oppinut.
Tyttö: Laittaisitko mun hanskat? Aikuinen sanoo: Voi, kun sä pyysit nätisti.

kuu ja ihmiset

Sosiaalisten taitojen opettelu (mukaan ottaminen):
5-vuotiaat leikkivät ja 3-vuotias Timo on yksin. Aikuinen sanoo:
Minni, Miko ja Sepi, Timoa kiinnostaa teidän leikki. Mikä teidän leikki on?
Minni: No, me mennään kuuhun.
Aikuinen: Kuumatka?
Minni: me ollaan semmonen perhe, joka menee aina kuuhun.
Ope: Kattokaas mikä Timolla on kädessä. Kaikki kääntävät katseen. Timolla on avaruusnukke kädessään. Eiks sovikin aika hvyin tuollaiseen avaruusmatkailuun?
Minni ja muut: Hae tuolta itelles tuoli.
Leikki jatkuu. Tässä on iskä. Tässä on isosisko. Iskällä on kylmä kuussa, hrrh hrr.
Aikuinen menee Timon luokse ja tuo hänet muiden joukkoon.
Aikuinen: Kato, täällä olis varmaan tilaa sulle.
Minni: Sun pitäis ottaa tuoli tohon.
Timoa ujostuttaa, mutta hän istuu leikin sivuun.
Aikuinen: Kerrotteko, mitä te ootte tekemässä.
Lapset yhteen ääneen: Me otetaan näitä kankaita, kun siel avaruudessa on kylmä.
Lapset lähtevät hakemaan Timolle peittoja.  Kohta Timo peitellään peitoilla. Isompi tyttö hoivaa Timoa, Timo istuu tyytyväisenä kankaiden alla. Leikki jatkuu.

 
Lasten nimet kirjoittajan keksimiä, tapahtumat todellisia
Kuvat Pixabay

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Jatko-opiskelija, Itä-Suomen yliopisto
Lempäälä

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lasten näkemykset, Uncategorized | Yksi kommentti

Wilma ja tunteet

 

Avaan kännykän ja sähköpostin. ”Sait juuri wilma-viestin”. Sormen pyyhkäisyjä ja näpäyksiä pari, ja systeemiin tallennettu salasana avaa viestin. Lyhyenkin ajan kuluessa tuntemus kuohahtaa mieleen ja ruumiiseen. Mitä nyt taas! Toivottavasti kaikki on hyvin! Huh. ”Keskittyi hienosti annettuihin tehtäviin”.

Ystäväni kuvaa vaikeasti selitettävää tunnetta jonka hänen lapsensa koulusta tulleen wilmaviestin saapuminen nostattaa. Se on kuin möykky mahanpohjassa. Lapsella vaikeudet koulussa eivät ota loppuakseen, eivät myöskään wilmaviestit, ja tunne mahanpohjassa on aina sama.

Viime aikoina on herätty kannustavan viestinnän tärkeyteen. Myös wilman lausepankin positiivisten lauseiden valikoimaa on laajennettu. Valitettavasti nuoret kuitenkin kertovat, että yhä suuri osa viesteistä lähtee koteihin siksi että jotain kurjempaa on tapahtunut. Wilma on näille nuorille ja heidän kodeilleen edelleen ”rikosrekisteri”.

Lapselle wilman tulo koulunkäynnin kumppaniksi merkitsee tarkkailun ja valvonnan elementin jatkuvaa läsnäoloa. Kuka aikuinen suostuisi siihen että hänestä tuotettaisiin tunti tunnilta uutta dataa, johon kirjautuu onko hän keskittynyt, onko unohtanut jotakin, onko hattu ollut päässä, onko hän ollut hyvä kaveri? Wilma on foucaultlainen panoptikon. Kurivallan kannalta on se ja sama, onko viesti negatiivinen vai positiivinen, sillä kysymys kuuluu: millaista normaalia koululaista sen avulla tuotetaan.

Wilma on myös affektikoneisto. Affektilla tarkoitetaan tunnnetta tai tuntemusta, joka on esitietoinen ja ei-pelkästään-yksilöllinen. Puhutaan ratkaisevasta sekunnin murto-osasta, jonka aivot tarvitsevat tehdäkseen tunteesta kognitiivisen tulkinnan, tunteakseen tietoisesti. Tuona hetkenä esitietoiset affektit jo ovat toiminnassa. Sekä ruumiillisina että mielen tasolla toimivina, aineettomina, ne kulkevat ja virtaavat tehokkaasti, vaikuttaen ja muuttaen elämää. Affektit läpäisevät minän ja toisen, ne kulkevat yhtä hyvin ihmismassoissa, materiaaleissa kuin tarinoissakin.

Tutkimuksissa tuodaan nyt esille, että media ja digitaalinen teknologia eivät ole viattomia kommunikoinnin välittäjiä, vaan ihmis-teknologia-yhdistelmissä luodaan ja voimistetaan erilaisin tavoin erityisiä affektien virtoja. Yhtenä esimerkkinä somekeskustelujen helposti kuumeneva vihapuhe. Digiyhdistelmiin myös kumuloituu affektia myös jaettujen historioiden kautta, sillä tunteilla ei ole aikakäsitystä.

Digiviestinnästä ei ole paluuta reissuvihkojen ja monisteiden avulla tapahtuvaan viestintään. A6-kokoiset repussa nuhjaantuvat ruutuläpyskät ovat jääneet historiaan. Nopean tiedonkulun hyödyllisyys on kuitenkin vain yksi ulottuvuus wilma-koneiston toiminnasta. Toinen on affektien hallitsematon virta ja uudenlainen affektiiviinen ilmapiiri, jossa valvonnan kohteena olevat lapset ja nuoret kasvavat.

No. Jossain kasvaa ja humisee kaunis metsä, joka säästyi paperikoneelta.

 

Riikka Hohti

Tutkijatohtori, Oulun yliopisto

 

Lisää aiheesta

Ahmed, Sara (2013). The cultural politics of emotion. Routledge.

Foucault, M. (1980). Tarkkailla ja rangaista. Otava.

Nikunen, Kaarina (2010): Rakastamisen vaikeudesta: Internet, maahanmuuttokeskustelu ja tunteet. Media & viestintä, 33(4).

Bodén, Linnea (2017). Going with the affective flows of digital school absence text messages. Learning, Media and Technology, 42(4), 406-419.

Kategoria(t): Uncategorized | 4 kommenttia

Children’s Intercultural Encounters: Towards Peace and Friendship

Developing children’s skills of intercultural communication is so important. I recently had an impassioned discussion with a teacher acquaintance about this topic. We both are educators with an international set of experiences, and in that setting, intercultural communication is a daily occurrence. Why is it so important? One word. She said without a moment’s hesitation: “Peace.”

In the reality of a real school with really busy people, what would developing intercultural communication skills look like? I have some ideas based on my experiences of working as a primary teacher as well as researching the topic for my doctoral studies. But this time I won’t share these with you. Instead I turn to the expert experiencers of school for some answers. Research into children’s voices and the child perspective is becoming more prominent, and gives us adults, researchers and teachers many things to ponder about.

Research by Hajisoteriou and Angelides (2015) in Cyprus discussed how Cypriot and immigrant children (aged 11-12) viewed intercultural education:

Culturally responsive classroom discussions. Discussions are had about students’ diverse cultural backgrounds, as well as discussions combating prejudice and stereotyping, which are typically led by the teacher. Some students suggested that the teacher should give opportunities for children from minority cultures to tell about their emotions, in order to help classmates step into their shoes.

Collaborative learning. The children saw collaborative learning as a platform students could mix and help each other to complete (academic) tasks.

Language learning. The Cypriot children were concerned about the immigrant children’s language skills, which were holding back communication. Immigrant children, on the other hand, were worried about forgetting their native language.

Another study (Hzu, Jang & Watson, 2011) looked into children’s perceptions of an intercultural camp experience. The main theme that the eleven-year-olds brought up in the study was friendship. Friendships surpassed any intercultural boundaries and were maintained by many of the children after the camp experience was finished. In addition, the children felt they became more confident communicators, learned new cultural knowledge and gained an increased interest in global issues. The study’s quantitative measure did not show a statistically significant increase in intercultural communicative competence (ICC) for the children.

The research raises as many questions as it answers. As a teacher-researcher I return to the basic starting point for intercultural communication, which is an intercultural encounter. Finding ways to connect with others is the way forward. I would love to hear if you have any stories, ideas or research to share. Please comment below (you can do so without an account as well)!

 

References:

Hajisoteriou, C. & Angelides, P. (2015) Listening to children’s voices on intercultural education policy and practice, International Journal of Qualitative Studies in Education, 28:1, 112-130.

Zhu, H., Jiang, Y. & Watson, J. (2011) Children’s perceptions of the impact of participation in an intercultural educational programme, Language and Intercultural Communication, 11:2, 142-160.

 

Oona Piipponen

Primary School Teacher

Doctoral Student in Education

University of Eastern Finland

oonamp(at)student.uef.fi

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Ensin raivataan kaikki leikit

Vierasbloggaajana Laura Ortju

Lapsi on siirtynyt välipalalta omatoimisesti rakentelemaan legoilla. Jääkuningattaren linna alkaa olla viimeistelyä vaille valmis, kun lapsen korviin kajahtaa: ”Pissille ja pukemaan! Ja ensin raivaatte kaikki leikit.” Leikki keskeytyy ennen kuin on kunnolla ehtinyt edes alkaa ja mikä pahinta, hieno rakennelma on purettava takaisin legolaatikkoon. Lasta harmittaa.

Kuulostaako tutulta? Aikuisen ajatus uloslähdöstä lähtee varmasti hyvistä tarkoitusperistä. Tottahan ulkoilu on hyväksi ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteetkin siihen velvoittavat. Esimerkissä mentiin kuitenkin lapsen hyvinvoinnin näkökulmasta useammassa kohtaa pöpelikköön.

Ensinnäkin ennakointi on kaiken a ja o. Lapselle olisi ruokailun lopussa voitu kertoa, että esimerkiksi kymmenen minuutin kuluttua on uloslähtö. Tällöin lapsi ei välttämättä olisi aloittanut kovin pitkäaikaista leikkiä tai rakennusprojektia. Sanoittamisen lisäksi on olemassa monia näppäriä apukeinoja, mikäli lapsi ei vielä osaa kelloa tai ajankulun hahmottaminen on vaikeaa. Seinäkelloon voi laittaa nuolen siihen kohti, missä aika tulee täyteen tai apuna voi käyttää Kids timer -sovellusta tai tiimalasia. Muun muassa. Ennakointi on yleistä tukea ja siihen ovat oikeutettuja kaikki lapset riippumatta siitä, aiheuttavatko siirtymätilanteet haasteita vai eivät.

Toisekseen pitkäkestoiseen leikkiin kannustaminen on kehittävämpää kuin piiruntarkkaan siivoamiseen opettaminen. Tietenkään legolinna ei voi jäädä keskelle kulkuväylää (ellei se sitten ole juuri leikin tarkoitus), mutta sen voi toki siirtää ehjänä esimerkiksi kaapin päälle (näin se ei pääse vahingossa rikkoutumaan). Linnan rakentamista voi näin ollen jatkaa ulkoilun jälkeen tai seuraavana päivänä.

Ja jos todella halutaan kannustaa lasta pitkäkestoisen leikin maailmaan, ei leikin tarvitse rajoittua pelkästään legoihin. Lapsi oli tehnyt esimerkissä jääkuningattaren linnan. Lapselta voi kysellä, millainen tämä jääkuningatar on ja asuuko linnassa kenties muita asukkaita? Voisivatko lapset leikkiä ulkona roolileikkiä tai olisiko ulos mahdollisuus rakentaa ihan oikea linna lumesta? Ehkä lähiluontopolulta voisi löytyä jääkuningattaren jäädyttämiä menninkäisiä roikkumassa puista (=jääpuikkoja) tai jääkuningattaren yksisarvisen ratsun jälkiä hangelta (=oravanjälkiä). Jos kameran ottaa mukaan, voi löytöjä tarkastella myöhemminkin ja näyttää myös vanhemmille. Ehkä kannattaisi ottaa mukaan myös suurennuslasi tarkempia tutkimuksia varten tai ehkä kuitenkin mukaan tarvittaisiin miekkaa (=keppiä) ja kilpeä (=tyhjää maitopurkkia)? Lapset varmasti keksivät, mikä juuri heitä kiinnostaa ja innoittaa. Kasvattaja voi puolestaan rikastaa leikkiä pedagogisten tavoitteiden ohjaamana. Leikkiä ei siis tarvitsekaan jättää kesken, saati siivota pois – se voi jatkua ulkona ja tämän jälkeen vielä monta päivää erilaisissa yhteyksissä. Parhaimmillaan se voi tarjota lapselle, aikuiselle ja koko ryhmälle mahdollisuuden oppia ja toimia vuorovaikutuksessa. Ei siis tehdä toimivasta arjen struktuurista turhaan ongelmallista, vaan kuunnellaan lasta.

 

Laura Ortju
Th, hyvinvointipedagogi
Liperin kunta, Hyvinvointipalvelut /Varhaiskasvatus
laura.ortju (at) liperi.fi
Twitter
@LauraOrtju

 

Lisälukemista aiheesta:

Voit kääntää ajatukset leikin merkityksellisyyden kanavalle lukemalla esimerkiksi tämän edelleen ajankohtaisen teoksen teoriaosion (s. 6-47):
Karlsson L, Lastikka A-L & Riihelä M (toim.) 2004. Ajattelu alkaa ihmetyksestä. Ryhmätyöstä yhteistoiminnalliseen oppimiseen. 4. korjattu painos. Verkkojulkaisu. http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Julkaisut/Karlsson_Riihela_Ajattelu_alkaa.pdf

Lisää leikin, ympäristön ja kasvattajien vaikutuksista lasten tunneälyn kehitykseen voit lukea tästä mielenkiintoisesta, tuoreesta väitöskirjasta:
Köngäs M. 2018. ”Eihän lapsil ees oo hermoja”. Etnografinen tutkimus lasten tunneälystä päiväkotiarjessa. Väitöskirja. Lapin yliopisto, Rovaniemi. http://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/63145/K%C3%B6ng%C3%A4s_Mirja_ActaE_235pdfA.pdf?sequence=1

Johdonmukaisten siirtymätilanteiden ja psykososiaalisen ympäristön vaikutuksia lasten stressitasoon käsitellään muun muassa tässä artikkelissa:
Suhonen E, Sajaniemi N, Alijoki A, Hotulainen R, Nislin M & Kontu E. 2014. Lasten stressinsäätely, reagointitaipumukset ja leikkikäyttäytyminen päiväkotiympäristössä. Psykologia 49(03), 184-197. http://elektra.helsinki.fi.ezproxy.uef.fi:2048/se/p/0355-1067/49/3/lastenst.pdf

Lasten näkökulmia leikin merkityksestä ja tarinoista pääset kurkistamaan tästä artikkelista:
Karimäki R. 2004. Tarinat lasten leikeissä. Elore 1/2004. Suomen Kansantietouden Tutkijain Seura ry, Joensuu. http://www.elore.fi.ezproxy.uef.fi:2048/arkisto/1_04/kar104.html

Opetushallituksen laatiman ohjeistuksen varhaiskasvatussuunnitelman (vasun) perusteista voit lukea täältä: OPH. 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Opetushallituksen määräykset ja ohjeet 2016:17. http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf

Sosioemotionaalisten taitojen tukemisesta varhaiskasvatuksessa löytyy Opetushallituksen tuore raportti:
Määttä S, Koivula M, Huttunen K, Paananen M, Närhi V, Savolainen H & Laakso M-L. 2017. Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa. Tilannekartoitus. Opetushallituksen raportit ja selvitykset 2017:17. http://www.oph.fi/download/188456_lasten_sosioemotionaalisten_taitojen_tukeminen_varhaiskasvatuksessa.pdf

Runsaasti lisää mielenkiintoisia kirjoituksia löytyy tätä blogia selaamalla! Tässä muutama nosto tämän aiheen tiimoilta:
Johanna Olli: Leikki kohtaamisen paikkana
Suvi Kettumäki: Leikin taikaa – matkalla maailman ympäri
Annukka Pursi: Leikin ensiaskeleet otetaan yhdessä aikuisen kanssa
Elina Weckström: Näkökulmia varhaiskasvatuksen osallisuuteen
Tuula Stenius: Yäk aamupiiri

Kategoria(t): kohtaaminen, Kuuntelu, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , | 13 kommenttia

”Opettaja ei ole kiinnostunut siitä, mitä minulle kuuluu”

Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen kouluterveyskysely tuottaa monipuolista seurantatietoa eri-ikäisten lasten ja nuorten hyvinvoinnista, terveydestä, koulunkäynnistä, osallisuudesta sekä avun saamisesta ja palveluiden vastaavuudesta tarpeisiin. Vuoden 2017 kouluterveyskyselyn tulokset tuovat esiin monia mielenkiintoisia asioita lasten maailmasta. Esimerkiksi 5,9 prosenttia 4. ja 5. luokan oppilaista vastasi kyselyssä, että opettajat eivät ole koskaan kiinnostunut siitä, mitä heille kuuluu. 57,9 prosenttia taas vastasi, että opettajat ovat joskus kiinnostuneita heidän kuulumisistaan.

Tämä tulos pysäytti: miksi näin? Miksei isompi joukko tai kaikki lapset vastaa, että opettaja on aina kiinnostunut mitä heille kuuluu? Kysyin eräältä reippaalta tutulta 4. luokkalaiselta, että onko sinun opettajasi kiinnostunut siitä, mitä sinulle kuuluu? Vastaus tuli nopeasti ja napakasti: ei ole. Hämmennyin, sillä tunnen etäisesti myös lapsen oman opettajan, joka ei lapsen mukaan ole kiinnostunut hänen asioistaan. Opettaja vaikuttaa näin aikuisen näkökulmasta ystävälliseltä ja kaikin puolin hyvältä opettajalta. Tästä heräsikin jatkopohdinnat: Mitkä asiat itse asiassa tuovat lapselle tunteen siitä, että juuri hänen asiat kiinnostavat aikuista? Milloin lapsi tulee kohdatuksi ainutlaatuisena yksilönä esimerkiksi luokka- tai kouluyhteisössä? Onko koulun rakenteissa ja käytännöissä jotakin sellaista, mikä estää lapsen kohdatuksi tulemista?

Kouluterveyskyselyä voisikin käyttää kouluyhteisöjen yhteisen keskustelun apuvälineenä. Kyselystä voitaisiin poimia asioita ja tuloksia pohdittavaksi lasten kanssa. Miksi me aikuiset yksin tarkastelisimme ja analysoisimme tulosten taustalla olevia tekijöitä? Lapset voivat kertoa tai näyttää eri tavoin mistä vastaukset voivat viestiä ja lapsilla voisi olla myös hyviä kehittämisideoita. Luokissa voitaisiin esimerkiksi pohtia, miksi osa lapsista ei kyselyn mukaan koe olevansa tärkeä osa koulu- tai luokkayhteisöä ja lasten kanssa voitaisiin miettiä keinoja muuttaa tämä tilanne omassa luokassa tai koulussa.

Kyselytutkimuksella on rajoitteensa, mutta toisaalta niiden avulla kerättyjä tietoja voisimme hyödyntää monin eri tavoin esimerkiksi yhteisen pohdinnan pohjana. Me lapsinäkökulmatutkijat etsimme ja testaamme monenlaisia menetelmiä saada lasten näkökulmia esiin. Esimerkiksi Johanna Olli pohtii blogikirjoituksessaan ”Kenen ehdoilla kuunnellaan” syvällisellä tavalla lapsen kuulemisen kysymyksiä. Olisi mahtavaa jos kaikki lasten parissa työskentelevät aikuiset pysähtyisivät pohtimaan millaista tietoa voimme lapsilta saada ja millä keinoin rakennamme yhteisöä, jossa jokainen lapsi kokee olevansa aikuisen silmissä kiinnostava.

Kati Honkanen

Lähde:

Kouluterveyskyselyn tuloksia 2017 

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Kuuntelu, Lasten näkemykset, tutkimus, Vuorovaikutus | 4 kommenttia