Transforming Education for the Youth, by the Youth

“This year, Youth Day highlights the theme of Transforming Education to make it more inclusive, accessible and relevant to today’s world.”

– António Guterres, UN Secretary-General, Message on International Youth Day

Monday saw the 20th anniversary of International Youth Day, which was first designated by the UN General Assembly in 1999. This year’s theme is Transforming Education, connected to Goal 4 of the UN Sustainable Development Goals, to “ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. In many ways, education is a transformative practice that influences all the other sustainable development goals. Education has the power to promote climate action, gender equality, good health and well-being, clean energy, peace and justice, and all the rest.

The world still has a lot of work to do to ensure quality education for all. Today there are more young people on our planet than ever before in history, but only a fraction of them have access to quality education, although the numbers attending school are increasing. International Youth Day seeks to highlight our responsibility to the youth to enable them to thrive, but also draw attention to the capabilities and potential in the youth themselves.

Photo by Devin Avery on Unsplash

Research shows that youth are often presented in a polarized fashion: either they are passive and disengaged from society, or they are seen as radical change-makers (Walsh, Black & Prosser, 2018). The researchers suggest a less polarized view, where many young people may be engaged in citizenship matters but disempowered to participate in decision-making processes. Young people feel distanced from the formal governing bodies of society and have to learn the insider culture of politics before they feel they will be heard. The participants in one Australian study felt they had more agency on the local scale, but very little influence in national or global debates: “age constrained their capacity to exert influence” (Walsh, Black & Prosser, 2018, 228). Many young people felt infantilised, but they also felt there was “lack of access to the information required for influence” (ibid.).

I was curious to find out what is the state of youth action here in Finland. The news is not bad, although there is still work to be done. For example, Finland set up Agenda 2030 Youth Group in 2017 to “to increase youth participation in the national planning and implementation of the Agenda 2030” (Prime Minister’s Office Finland). The group is composed of twenty youths between ages 15-28 from diverse backgrounds and geographic locations. The participants change on a yearly basis to allow many young people to participate. One of the most visible outcomes of the group has been the Youth Climate Summit in March 2019, which was attended by 500 youths. The summit produced a statement to urge politicians into immediate climate action. At around the same time children and young people around the world were rallying around young climate activist Greta Thunberg and the Fridays For Future movement, including the youth in Finland.

Youth representation at national level is very necessary in Finland, as the mean age of the new Finnish parliament (elected in April 2019) is 46, and only eight of the 200 members of parliament are under the age of 30. The Agenda 2030 Youth Group is a welcome initiative by the Finnish government, but not all youth have equal opportunity to participate in this kind of programme. Many forms of influence are simply not accessible to the majority of young people in the world, given that covert power structures limit opportunities for participation (Walsh, Black & Prosser, 2018). Parents, teachers and other authorities carry the responsibility to make decisions and impose limits on behalf of underage youngsters. Issues that are important to youths may be side-lined by the older generation who favour a different set of priorities and values. This is why it is crucial to create practices that empower young people from all walks of life.

Coming back to the UN Secretary-General’s words: What makes education inclusive, accessible and relevant to today’s world? What kind of an education has the power to empower? The first step is to start developing a culture of participation and listening in the day-to-day practices of educational institutions. Children and young people who feel heard and valued are more motivated to participate actively in their learning too. Participation and taking action can start from the local community, where young people can develop the skills and knowledge they need to engage in more formal processes at higher levels of decision-making. Alternatively, institutions can lower the threshold for participation by adopting child perspective methods, such as Storycrafting (Karlsson, 2013) or visual methods (Honkanen, Poikolainen & Karlsson, 2018). Traditional interviewing or questionnaires may leave certain areas of young people’s knowledge untapped.

So I leave you with a question or two. Do you know what issues are important to youth today? Are those the same issues that you as a parent, educator, administrator or politician are tackling? (Please share your thoughts in the comments below!)

 

Oona Piipponen

Doctoral Student in Education, Primary Teacher

University of Eastern Finland

oonamp(at)student.uef.fi

Twitter: @OPiipponen

 

Internet Sources

https://kestavakehitys.fi/en/agenda2030/youth-group

https://unstats.un.org/sdgs/report/2019/goal-04/

https://www.un.org/en/events/youthday/

Etusivu

International Youth Day, UN Secretary-General Message: https://www.youtube.com/watch?v=qR4VmC1ip5M

Research References

Honkanen, K., Poikolainen, J. & Karlsson, L. (2018) Children and young people as co-researchers – researching subjective well-being in residential area with visual and verbal methods, Children’s Geographies, 16:2, 184-195, DOI: 10.1080/14733285.2017.1344769

Karlsson, L. (2013) Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. European Journal of Social & Behavioural Sciences, 6 (3 special issue), 1109–1117.

Walsh, L., Black, R. & Prosser, H. (2018) Young people’s perceptions of power and influence as a basis for understanding contemporary citizenship, Journal of Youth Studies, 21:2, 218-234, DOI: 10.1080/13676261.2017.1363388

 

Mainokset
Kategoria(t): Ikä, Lapsen oikeudet, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Terveiset lapsinäkökulmatutkijoiden seminaarista Lammilta!

Kokoonnuimme 5.-6.8.2019 Lammin biologiselle asemalle jatko-opiskelijoiden lapsinäkökulma-seminaariin. Pohdimme metodologisia, teoreettisia ja tutkimuksen tekemisen käytäntöihin liittyviä kysymyksiä yhdessä sekä työstimme tutkimusartikkeleita ja tutkimussuunnitelmia. Tiiviissä ja paljon ajatuksia herättäneessä seminaarissa pohdimme esimerkiksi kasvatustieteen asemaa yhteiskunnassa: näkyykö kasvatustiede ja kasvatustieteilijät mediassa ja yleisillä keskustelufoorumeilla? Pohdimme myös, keitä kannattaa tai pitää tutkia. Kiinnostavaksi kysymykseksi nousi, ketkä yleisimmin valikoituvat tutkimuskohteiksi? Entä keiden ääni jää tutkimuksen ulkopuolelle?

Blogimme on ollut kesätauolla, mutta torstaisin ilmestyvät blogikirjoitukset palaavat taas ohjelmistoon 15.8. alkaen. Olemme iloisia, jos seuraatte blogiamme ja osallistutte keskusteluihimme. Toivotamme kaikille lapsen näkökulmista kiinnostuneille antoisaa syksyä!

IMG-20190806-WA0002_Lammi_2

Lapsinäkökulmatutkijat Liisa Karlsson, Elina Weckström, Antonina Peltola, Satu Vasenius, Tuula Stenius, Oona Piipponen ja Kati Honkanen

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Luottamuksen hunaja ja teach-to-test

higher_blackley-510x382

Manchesterin vanhojen kivitalojen seinissä menneiden aikojen instituutioiden nimet pysyvät ja kestävät kiveen hakattuina. Englannin nykykoulut esittäytyvät ulkomaailmalle kana-aitaan muoviniiteillä kiinnitetyin lakanoin. Resuiset julisteet heiluvat tuulen ja sateen riepoteltavina kuin julistaen samalla koko koulujärjestelmän tilaa.  Niihin on koulun nimen lisäksi printattu lista ”arvoja” (BELIEVE   ACHIEVE   SUCCEED) sekä koulun Ofsted-luokitus, etenkin jos se sattuu olemaan kategoriaa ”hyvä” tai ”erinomainen”. Jotenkin sydän puristuu tuosta näystä, kun olen vuoden tutkijavierailun aikana päässyt näkemään Englannin koulujärjestelmää sisältäpäin kasvatustieteen tutkijana ja lukion ekaluokkalaisen äitinä.

The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted), koulujen arviointiin ja luokitteluun erikoistunut yksikkö, kylläkin huolehtii koulutuksen laadusta järein asein. Kyseessä on Thatcherin henkinen perintö. Hänen pääministerikaudellaan alettiin kasvatukselta vaatia kustannustehokkuutta, tulosvastuullisuutta ja asiakastyytyväisyyttä. Kasvatuksen marketisoituminen muutti koulujärjestelmän kertaheitolla perinpohjin.

Kevät on täkäläisissä kouluissa koulutarkastusten aikaa. Ofsted haluaa saada koulujen tasosta oikean kuvan, joten se tulee kouluihin vain kahden päivän varoitusajalla. Kun poikani koulu sai tietää vierailusta, koko koulu kutsuttiin yhteiseen tilaisuuteen kuulemaan, miten tarkastuspäivinä luokissa käyttäydytään ja mitä kysyttäessä pitäisi sanoa omasta koulusta. ”We don’t want to put words in your mouth but…” Mark Bennew kuvaa blogissaan tarkastuksen aiheuttamaa pelkoa, huonojen arvioiden sattumanvaraisuutta ja mediahysteriaa, joka tuloksista seuraa.

Koulut kilpailevat ofsted-luokituksista. Opettajat kilpailevat oppilaiden koetuloksista. Hyvät tulokset ovat osa performanssia, jonka on tarkoitus houkutella kouluun hyviä perheitä, joiden lapset ovat valmiiksi hyviä, sellaisia jotka pystyvät tuottamaan hyviä koetuloksia, jotka tuottavat hyviä ofsted-tuloksia. Positiivinen kehä rikkoutuu, jos vastaan tulee oppimisvaikeuksia, köyhyyttä, ihmisiä, joiden äidinkieli ei ole englanti. Ja niitä tulee. Lapseni opettaja totesi kylmästi: ”Frankly, you should not be here”, ja kieltäytyi selittämästä muutamaa avainkäsitettä, joita poika olisi tarvinnut matematiikan opiskeluun vieraalla kielellä.

Vaikka oppilas kävisi julkista koulua, yksityisopettajaan turvaudutaan usein – siis ne turvautuvat joilla on varaa. Yksityiset tunnit pitkän koulupäivän jatkeena takaavat sen, että ”hyvien perheiden” oppilaat pysyvät korkeammissa tasoryhmissä, jotka taas takaavat korkeamman tasoisen opetuksen ja niin määrittävät koulupolkua pitkälle tulevaisuuteen.

Arviointi on opetukseen voimakkaimmin vaikuttava asia. Poikani lukiossa opetusta kuvaa ”teach-to-test”. Jokainen tunti on kuin pieni koetilanne, jolla valmistaudutaan lukukauden mittaan tehtäviin kokeisiin, joiden tarkoitus on valmentaa oppilaat varsinaisiin isoihin kokeisiin, peruskoulut päättävään GCSE-tutkintoon tai lukion päättäviin A-level-tutkintoon. Todellakin, matematiikan tunnilla opettaja tykittää kysymyksiä, ja oppilaat kirjoittavat vastauksensa pieneen tauluun, jonka nostavat ilmaan opettajan arvioitavaksi! Opettaja neuvoo oppilaita olemaan tekemättä yhteistyötä, koska elämässä loppujen lopuksi arvioidaan jokaisen oma työ.

Kirjalliset kokeet nostavat esille aivan tietynlaista tietoa, sellaista, joka voidaan ilmaista sanoin ja lisäksi mitata ja arvioida. Englannin lukiolaiset opiskelevat kolmea-neljää ainetta, kaikki ”turha” on karsittu pois. Lukion oppiaineina opiskeltavien urheilun ja musiikin kohdalla tämä tarkoittaa esimerkiksi urheilemista ja musisoimista.

Monet ajattelevat jo toisin, ja kriittisiä ääniä on yhä enemmän, mutta arvioinnin ja tarkkailun kulttuuria on äärimmäisen vaikea muuttaa.

Ihannoiva Suomi-tarina nostetaan täkäläisessä koulukeskustelussa esille tuon tuostakin. Suomessa taas viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet koululaisten kokemat rasistiset käytännöt, ammattioppilaitosten hirmuleikkauksista johtuvat haasteet ja inkluusion käytännön toteutuksen ontumisen. Mutta suomalaisessa koulutuksessa on kyllä hyviä puolia jotka täytyy tunnistaa. Niitä ei saa hukata.

Siellä, missä luottamuksen hunaja virtaa, yhteiskunta luottaa yliopistoihin ja niiden kouluttamiin opettajiin. Opettajan ammattia pidetään arvokkaimpana työnä mitä maailmasta löytyy. Sen takia opettajakoulutuksen opiskelupaikoista kilpaillaan armottomasti ja vain parhaat mahtuvat mukaan. Opettajien työoloihin kiinnitetään huomiota, koska ne heijastuvat suoraan siihen, millaista opetusta lapset ja nuoret saavat, ja millaista tulevaisuutta he alkavat luoda. Opettajia ohjaa kiinnostus ja perehtyneisyys omiin tieteenaloihinsa ja oppiaineisiinsa, mutta koska heihin luotetaan, he ajattelevat itse kriittisesti ja säätelevät opetussuunnitelman käytännön toteutusta oppilaittensa mukaan. Oppilaiden kertomat asiat otetaan vakavasti. Opetusryhmät ovat kohtuullisen kokoisia, koska silloin nuo tärkeät asiat voidaan ottaa huomioon. Ketään ei osoiteta aseella uhaten. Kenenkään ei tarvitse lirkutella, teeskennellä menestystä tai sepitellä onttoja ”arvoja”. Ongelmista puhutaan oikeilla nimillä, koska luottamus kestää senkin.

Tämä luottamuksen eeden ei ole Englanti eikä myöskään Suomi. Onpahan vain spekulaatio tai utopia, jossa on tositapahtumista poimittuja aineksia. Terveisiä Manchesterista uudelle opetusministerille!

 

Aiheesta lisää:

https://www.theguardian.com/education/2019/apr/30/why-teachers-miserable-held-gunpoint-meaningless-data?CMP=fb_gu&utm_medium=Social&utm_source=Facebook&fbclid=IwAR1FIGxXzWoPaPBGT0CA7Ge3YigrYiB4bZprkWZ4lIIVufJDHb5fkpAL9oQ#Echobox=1556623295

https://bennewmark.wordpress.com/2018/06/09/why-are-teachers-so-scared-of-ofsted/

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Maista keittoa, syö vähän, ota perunaa, maista kananpala, syö, syö!

Vuosia sitten teimme MLL:ssa pienimuotoisen tutkimuksen osallisuudesta, kun pidin leikkikerhoa. Siihen kuului kerhotilanteiden videointi, joissa olin ainoa aikuinen. Olin yllättynyt siitä, kuinka ohjaileva olin. Pidin siihen asti itseäni hyvin lapsilähtöisenä. Tämä videointi ja siitä tekemäni havainnot muuttivat minussa perusteellisesti jotain. Sen jälkeen asetuin tukevammin kuuntelijan osaan ja lopetin vimmatun organisoimisen.

Muutos näkyi esimerkiksi seuraavasti. Minulle tuli niihin aikoihin yökylään kolme alle kouluikäistä lasta. Muistan hyvin, kuinka päätin antaa heille itselleen tilaa keksiä, mitä he haluavat tädin luona tehdä. En valmistellut mitään. En laittanut valmiiksi askartelupöytää tai organisoinut tapahtumia. Päätin vain olla. Kävi niin, että alussa kaikki kolme harhailivat ympäriinsä, kunnes joku keksi avata eteisessä olevan huivilaatikon. He nostivat kymmenet huivit esiin ja aloittivat leikin, joka kesti monta tuntia iltaan asti. Välillä he tulivat pyytämään, että sitoisin kiinni jonkun huivin takaa tai auttaisin jossakin leikkiin liittyvässä asiassa.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Näin jatkui joka vierailulla. Joskus leikkiin kuului rakentaa majoja. Me tarvitaan patja, peitto, tuo tuoli tuohon ja tuohon tuo peitto. Me tarvitaan mitaleja. Mitaleja? Joo, koiranäyttelyyn. Hankittiin ainekset ja tehtiin koiralle mitali. Minun koirani tietysti voitti elottomat lelu-karvaturrit. Usein lapset itse ehdottivat asioita. Mennään saunaan. Mennään retkelle. Haluan muovailla. Joskus minä ehdotin: lähdetäänkö koiran kanssa metsään? Meille kehittyi vuosien varrella yhteisiä kivoja juttuja. Tämä tuntui oikealta.

Video on armoton paljastaja. Teen etnografista tutkimusta päiväkodeissa ja videoin päivän tapahtumia. Katselin äskettäin videota, jossa olin itse osallisena. Päiväkodin lapset olivat ruokapöydässä syömässä. Juteltiin kaikenlaista, tunnelma oli leppoisa ja mukava, mutta ehdin sanoa kymmenen kertaa sinä aikana: maista keittoa, syö vähän, ota tuosta perunaa, syö välillä, maista kananpala. Minulla ei ollut aavistustakaan, että olisin toiminut noin.

Päiväkodissa on menossa jatkuvasti jokin toiminto, joka pitää saattaa loppuun: syöminen, pukeminen, lähteminen, käsienpesu, siirtyminen paikasta toiseen, paikalle tuleminen yhtä aikaa jne. Ja aikuiset HOPUTTAVAT lapsia. Ainakin minä tunnistan sen. Onko hoputtamisesta oikeastaan hyötyä? Joskus voi olla, että joku on ottanut yhden lusikallisen, kun on viisi kertaa sanonut. Voisiko tuon tehdä jotenkin toisella tavalla? Luottaisi siihen, että lapset syövät minkä syövät. ”Nyt voitte viedä lautaset pois. Seuraava ateria on kello 14.00.” Ainakin tästä voisi kehittää hyvän keskustelun toisten kasvattajien kanssa. Ajatus on kylvetty!

Kylvä ajatus, niitä teko.
Kylvä teko, niitä tapa.
Kylvä tapa, niitä luonne.
Aristoteles

Reflektio tarkoittaa peiliin katsomista. Ensin tehdään jotain, jonka jälkeen katsotaan sitä tekemäänsä. Mitä tein ja koin? Saadaan uusia oivalluksia, joita taas testataan. Näin ihminen kehittyy ja oppii. Suosittelen videointia tehokeinona kaikille, jotka haluavat kehittyä työssään. Siltä voi tulla hyviä keskusteluita toisten aikuisten kanssa kaavoittuneen toiminnan paljastamiseksi, ja hienoja oivalluksia omasta toiminnasta lasten kanssa.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja, jatko-opiskelija
Lempäälä

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | 4 kommenttia

Lapsikäsitys meillä ja muualla

Vierasbloggaajana Jonna Kangas

Uusi lapsuuden sosiologia on jo vuodesta yli vuosikymmen haastanut käsityksemme lapsista ja lapsuudesta suojeltavana ja haavoittuvaisena vaiheena elämää. Vuonna 2006 W. A. Corsaro määritteli lapsuuden uudelleen aktiiviseksi merkitysten rakentamisen ajaksi. Corsaro puhuu tutkimuksessaan lasten kyvystä tulkita ja uudistaa kulttuuria. Tämä tulkitseva uusintaminen tekee lapsista kulttuurinsa aktiivisia osallistujia ja kehittäjiä.

Pienten lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa rakentuu toisaalta lapsen ja aikuisen sekä toisaalta ryhmän ja yksilön välisessä vuorovaikutuksessa, jokapäiväisissä pienissä kohtaamisissa. Pientä lasta ei kuitenkaan tulisi aliarvioida, sillä jo taaperoikäinen lapsi on osaava ja pystyvä toimija ja oman elämänsä asiantuntija, ja kysymys kuuluukin, onko häntä hoitavilla ja kasvavilla aikuisilla tietoa ja ymmärrystä siitä, millaisella vuorovaikutuksella lasta tuetaan ilmaisemaan tarpeitaan ja toiveitaan. Tätä vuorovaikutusta, joka tähtää lasten osallisuuden mahdollistamaan ja lasten pystyvyyden tunteen tukemiseen arjen toimissa, voidaan kutsua osallisuuden pedagogiikaksi. Väitöskirjani aiheesta valmistui 2016, ja lisäksi aihepiiristä on julkaistu Suomen varhaiskasvatus ry:n kanssa kaksi oppikirjaa vuosina 2014 ja 2018.

Olen saanut tilaisuuden kiertää päiväkodeissa (Kindergarten, Ecole Maternelle, Prèescola, Nursery, Nido) ympäri maailmaa kouluttamassa opettajia, arvioimassa opetussuunnitelmia sekä kehittämässä oppimisympäristöjä. Lasten osallisuuden sekä suomalaisen varhaiskasvatuksen pedagogiikan tutkijalle nämä viikkojen mittaiset avantouinnit vieraissa maissa ja minulle tuntemattomissa perhe- ja koulukulttuurissa ovat avanneet silmiäni ja auttaneet minua rakentamaan siltoja suomalaisen ja muiden varhaiskasvatuksen toimintakulttuurien välille.

Jonna Kangas_kuva 1

 

 

 

 

 

Kuva1: Graffiti Rion kadulta, jossa pyydetään satsaamaan koulutukseen (escola), sillä se vähentää syrjäytymistä (crime)

 

Brasilia, Rio de Janeiro ja São Paulo. Itseohjautumisen puutetta

Brasilialainen koulu- ja päiväkotikulttuuri esittäytyi minulle hyvin lämpimänä ja huomaavaisena. Lapsia rakastetaan kulttuurissa, ja myös opettajat ja muut päiväkodin työntekijät osoittavat lapsille kiintymystä ja rakkautta. Ryhmään ja yhteisöön kuuluminen koetaan tärkeäksi, ja uudet lapset (kuten oma yksivuotias tyttäreni) toivotetaan lämpimästi tervetulleeksi. Asuin perheineni Rio de Janeirossa kaikkiaan neljä kuukautta vuonna 2016 ja palasin vuonna 2017 kouluttamaan opettajia Sao Pauloon.

Minulle kulttuurisesti vieras toimintatapa oli odottaminen. Kun yksi lapsi työskenteli äitienpäiväkorttinsa parissa, 17 muuta odottivat lattialla istuen omaa vuoroaan. Kysellessäni, mikseivät neljävuotiaat voineet leikkiä tai jopa aloittaa korttiaskartelua odotellessaan, minulle kerrottiin, ettei tapana ollut tehdä kuin yhtä asiaa kerrallaan. Opettajan oli oltava mukana lasten toiminnassa, joten käsitteenä omaehtoista leikkiä, joka mainitaan Suomen varhaiskasvatussuunnitelmankin perusteissa (2018), ei tunneta lainkaan, eikä vapaa leikkiminen, tulkitseminen tai uusintaminen kuulu varhaiskasvatukseen.

Peru, Lima – Turvallisuus ennen kaikkea

Limassa olen päässyt vierailemaan kaikkiaan viisi jaksoa, ja olen saanut aitiopaikalta seurata, miten opettajat, jotka ovat osallistuneet leikillisen pedagogiikan koulutuksiin, ovat pian kolmen vuoden aikana päässeet jalkauttamaan ja kehittämään suomalaista pedagogiikkaa oman koulunsa kulttuuriin soveltuvaksi. Haasteenamme päiväkodeissa oli leikin määritelmän kapeus. Opettajat esittelivät minulle legoja ja sitä, miten lapset tietyn vartin aikana joka päivä kokosivat niistä mallin mukaisia torneja istuen omilla paikoillaan pulpettien äärellä. 10-20 kuukauden ikäiset istuivat korkeissa syöttötuoleissa vöillä kiinni, etteivät karkaisi kesken opetuksen. Lähdimme kehittämään luokkahuoneita lapsilähtöisimmiksi ja ensimmäinen työni oli kaataa kaikki lelut lattialle, jotta lapset pääsisivät toimimaan niiden kanssa vapaammin ja rakentamaan sekä merkityksiä toiminnalleen, että vuorovaikutustaitojaan. Näihin harjoitteisiin palattiin ensimmäisen vuoden aikana monia kertoja, kun opettajat harjoittelivat luottamaan lasten taitoihin ja kykyihin.

Seuraava haaste ilmeni karkeamotorisen leikin ja toiminnan kohdalla. Kiipeämistä edes muutaman senttimetrin korkuisen palikan päälle pidettiin vaarallisena, lapsi voisi kaatua tai pudota ja satuttaa itsensä. Tarkastelimme motorisen kehityksen ja matematiikan liittymistä toisiinsa, sekä rakensimme ympäristöjä, joissa putoaminen tai kompastuminen ei ollut vaarallista. Kun aikuiset oppivat olemaan ylireagoimatta, lapset löysivät nopeasti oman tapansa toimia ja liikkua oppimisympäristössään.

jumppaaPerussa

Kuva 2: Liikkumista taaperoryhmässä ilmapallojen kanssa.

Yhteenvetoa kohtaamisista

Länsimaista yhteiskuntaa leimaa tarve suojella ja vartioida yhä harvalukuisemmaksi käyvää lastemme joukkoa. Muuttuneesta lapsikäsityksestä huolimatta lapsi nähdään entistä enemmän suojeltavana ja hoivattavana kohteena, jolle pyritään antamaan paras ja turvallisin lapsuus, mitä kuvitella saattaa. Ylitse vuotava turvallisuus ei kuitenkaan ole vain hyväksi lapsille, sillä suojelun nimissä heidät eristetään ympäröivästä yhteiskunnasta. Tutkijat ovat esittäneet huolensa lasten oikeuksien säilymisestä ja lasten vapaudesta kasvaa ja kehittyä ympäröivässä kulttuurissa ja samalla tulkita ja uusintaa kulttuuria, ja tutkijana ja opettajankouluttajana allekirjoitan tämän huolen: Ajattelen, että jos lapsi ei kasva ymmärtämään ja elämään ympäröivään kulttuuriaan, kuinka hän voi sitoutua siihen tai elää aikuisena osana sitä. Ollakseen yhteiskunnan täysivaltainen jäsen, on edes jollakin tasolla tiedostettava sen toimintaa ohjaavat periaatteet ja arvot, ja myöhemmin kriittisesti arvioitava ja uusinnettava yhteiskuntaa.

Vierasbloggaajana: Jonna Kangas, KT, varhaiskasvatuksen opettaja, yliopiston lehtori, Kasvatustieteiden tiedekunta, Helsingin yliopisto

Perustaja, varhaiskasvatuksen asiantuntija, FinlandWay Schools

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua – myös pienillä ja puhumattomilla

Lapsen oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua tuntuvat usein ristiriitaisilta. Esimerkiksi jos puhutaan lapsen oikeudesta päättää, osallistuuko hän johonkin tieteelliseen tutkimukseen vai ei. Ensimmäiseksi tulee mieleen, että eihän ainakaan pieni lapsi voi sellaisesta päättää, kun ei ymmärrä, mistä tieteellisessä tutkimuksessa on kyse ja mitä siitä voi seurata. Näin ajattelemalla painottaa enemmän suojelluksi tulemisen oikeutta. Itse kuitenkin ajattelen, että lapsi tulee parhaiten suojelluksi (niin tutkimuksissa kuin arkisessa elämässäänkin) silloin, kun samaan aikaan huomioidaan hänen oikeutensa osallistua omaa elämäänsä koskeviin päätöksiin.

Lasten oikeudesta osallistua tutkimuksiin ja oikeudesta tulla suojelluksi tutkimuksilta on keskusteltu paljon viimeisten vuosikymmenten aikana. Keskustelun taustalla vaikuttavat aina sekä lapsikäsitys että tiedekäsitys. Lapsikäsityksen merkityksestä tutkimukseen osallistumiseen on keskusteltu paljon (esim. Christensen & Prout 2002, Strandell 2010, Punch 2002), mutta tiedekäsityksestä vähemmän.

Tämä kirjoitus perustuu lapsikäsitykseen, jossa lapset nähdään yhtä aikaa sekä haavoittuvina että osaavina toimijoina, joilla on oikeus sekä suojeluun että osallistumiseen. Kirjoituksen tiedekäsityksessä keskeistä on näkemys siitä, että vaikka tieteellisen tiedon tuottaminen on tärkeää, tieteen vapaus ei silti ohita tutkimukseen osallistujien vapauden ja hyvinvoinnin tärkeyttä. Tämä ajatus tulee selvästi esiin vuonna 2013 päivitetyssä Maailman Lääkäriliiton Helsingin julistuksessa (WMA 2013), joka ohjaa lääketieteellisen tutkimuksen etiikkaa ja johon myös hoitotieteessä usein nojataan. Suomessa Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeessa (TENK 2009 – josta tulossa päivitetty versio kevään 2019 aikana) humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettisistä periaatteista tätä teemaa on käsitelty paljon epämääräisemmin ja vaikeaselkoisemmin.

Miksi pitäisi suojella?

Suojelun tarvetta voidaan tarkastella lasten haavoittuvuuden ja puutteellisen kompetenssin näkökulmasta, heidän rakenteellisen haavoittuvuutensa näkökulmasta eli aikuisten vallan alla olemisen näkökulmasta tai lähtien siitä käsityksestä, että lasten ja aikuisten välillä ei ole mitään sellaisia eroja, joiden takia lapsia pitäisi kohdella eri tavalla kuin aikuisia (Strandell 2010). Tässä kirjoituksessa yhdistetään kaikki nämä uudeksi näkemykseksi. Lapset nähdään tässä haavoittuvina yksilöinä, mutta niin nähdään myös aikuiset, eli haavoittuvuutta ei pidetä lapsia ja aikuisia erottavana tekijänä. Sen sijaan yhteiskunnan rakenteista ja aikuislähtöisistä kulttuureista johtuva lasten haavoittuva asema on erilainen kuin aikuisten yleensä (kuitenkin esimerkiksi vammaiset aikuiset ovat tästä poikkeus).  Lapset ja aikuiset nähdään tässä kirjoituksessa samaan aikaan erilaisina ja samanlaisina, mutta aina ihmisarvoltaan samanarvoisina ja yhtä arvostettavina. Tämän vuoksi käsitteitä ”lapsikeskeiset” tai ”lapsiystävälliset” menetelmät ei pidetä alentavina. Kompetenssi nähdään tässä kirjoituksessa moniulotteisempana kuin vain aikuismaisen kognitiivisen tason saavuttamisena.

Miltä pitäisi suojella?

Tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuus on keskeinen kohta, jossa suojelun tarvetta täytyy tarkastella. Jos katsotaan, että lapsella on oikeus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta, häntä täytyy suojella tutkimukseen pakottamiselta ja manipuloinnilta. Toisaalta jos katsotaan, että lapsella on oikeus osallistua, hän saattaisi tarvita suojelua liian suojelevaisilta portinvartijoilta, jotka estävät häntä osallistumasta.

Siitä kaikki lienevät melko yksimielisiä, että tutkimukseen osallistuminen ei saisi aiheuttaa haittaa lapselle. Paljon vaikeampaa on kuitenkin määritellä, mikä lasketaan haitaksi. Usein tätä kysymystä on tarkasteltu erityisesti aineiston tuottamisvaiheen kysymyksenä, mutta Strandell (2010, 106) tuo esiin sen tärkeän näkökulman, että sillä on merkitystä, millaisia representaatioita me tuloksia kirjoittaessamme tuotamme niille, joilla on valtaa lapsiin. Nämä kaksi tutkimusvaihetta kietoutuvat kuitenkin tiiviisti toisiinsa: se, millaisia menetelmiä aineiston tuottamisessa käytämme, vaikuttaa siihen, millaisia tuloksia voimme saada, kuten esimerkiksi Winstone ja kumppanit (2014) ovat tutkimuksessaan osoittaneet. Voi siis myös olla tarpeellista suojella lasta liian aikuiskeskeisiltä tutkimusmenetelmiltä.

Miten voisi suojella?

Suojelu on toisinaan nähty negatiivisena, lasten ja aikuisten erilaisuutta korostavana asiana (esim. Strandell 2010), mutta sen voi nähdä myös yhdistävänä asiana, jos ajatellaan, että myös aikuiset tarvitsevat suojelua heitä mahdollisesti tutkimuksessa vahingoittavilta asioilta. Suojeluajattelun ongelma lienee siinä, että se yhdistetään ylhäältäpäin katsovaan paternalismiin, jossa joku toinen päättää asioista suojelun kohteen puolesta. Parhaiten mielestäni lapsia (niin kuin aikuisiakin) voi suojella kunnioittamalla samanaikaisesti heidän oikeuttaan osallistua ja oikeuttaa päättää omista asioistaan. Lapset ovat yksilöllisiä niin taidoissaan kuin suojelun tarpeessaankin – kuten aikuisetkin.

Oikeus osallistumiseen eli mihin?

Kaikilla lapsilla on oikeus saada äänensä kuuluviin tutkimusten kautta. Tutkijoiden ei pitäisi mennä siitä, missä aita on matalin, sillä nopein ja helpoin tapa ei luultavasti ole se eettisin, kuten Spyrou (2011) huomauttaa. Usein tutkimuksista jätetään pois esimerkiksi erikieliset lapset tai lapset, jotka eivät kommunikoi puheella. Vaikka pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten näkökulmaa on viimeisten vuosikymmenien aikana tutkimuksissa jonkin verran tavoiteltu, on useilla alueilla, kuten esimerkiksi vammaisiin lapsiin (Peltola & Moisio 2017) ja pienten lasten hyvinvointiin liittyvissä tutkimuksissa (Tuukkanen 2016) lasten asioita useimmiten kysytty huoltajilta tai muilta aikuisilta, sen sijaan että niitä olisi selvitetty lapsilta itseltään. Kaikilla lapsilla on kuitenkin oikeus tulla kuulluksi itselleen sopivalla tavalla, eli myös muita kuin puhuttuun tai kirjoitettuun kieleen perustuvia keinoja pitäisi käyttää, kuten YK (2009) on yleiskommentissaan huomauttanut.

Puhumattomien lasten jättämiseen pois tutkimuksista saattavat olla syynä aika- ja rahakysymykset, tutkijoiden osaamattomuus kohdata näitä lapsia tai valitut tutkimusmenetelmät. Tällöin rajaukset pitäisi tehdä kuitenkin selvästi näkyviksi myös raportoinnissa ja raporttien otsikoinnissa, eikä antaa ymmärtää, että tulokset koskevat yleisesti Suomen lapsia tai nuoria.

Oikeuteen osallistua kuuluu oikeus valita, mihin osallistuu, eli myös olla osallistumatta. Aikaisemmin on saatettu ajatella, että lapsen kieltäytymistä pitäisi kunnioittaa silloin, jos lapsi kykenee sen perustelemaan (esim. RCPHC 2000). Suomessa ETENEn (2003) ohjeiden mukaan lapsen kieltäytymistä on kunnioitettava, ”vaikka reaktio ei olisikaan rationaalisen käyttäytymismallin mukainen”. Molemmat ohjeistukset asettavat lapset ja aikuiset eriarvoiseen asemaan – aikuisiltahan mitään ”rationaalista käyttäytymismallia” ei edes vaadita, vaan he saavat kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta ihan mistä syystä tahansa tai ihan ilman syytäkin.

Oikeus osallistua, mutta miten?

Pienen tai puhumattoman lapsen osallistumisesta ja suostumuksesta tutkimukseen on edelleen kirjoitettu melko vähän. Walsh (1998) toteaa, että aikuiset eivät ole tottuneet pyytämään lapselta sellaista lupaa, jonka esimerkiksi pitkäkestoisissa havainnointitutkimuksissa tutkittavan elämään osallistuminen vaatii, eivätkä lapsetkaan ole siihen tottuneet. Erityisesti vammaiset lapset ovat usein asemassa, jossa joku aina päättää heidän puolestaan (Hill 2005). Heiltäkin voidaan kuitenkin pyytää suostumus, kuten Cocks (2006) on artikkelissaan kuvannut. Hän kertoo siinä prosessista, jonka avulla puhumattoman ja yleensä vieraita ihmisiä välttelevän autistisen pojan oli mahdollista antaa tutkimukseen suostumuksensa. Omassa tutkimuksessani käytin suostumusprosessissa leikki-ikäisten kehityshäiriöisten lasten kanssa kuvakommunikaatiota ja kerron siitä ja käsittelen suostusmuskysymystä laajemminkin 10.5.2019 julkaistavassa kirjassa (Olli 2019, tulossa – lisätiedot julkaisutilaisuudesta alempana).

Suojelun ja osallistumisen tasapaino

Lasten hyvinvointi voidaan aidosti huomioida tutkimukseen osallistumisessa silloin, kun sekä tutkijat että lasten huoltajat ottavat huomioon lasten oikeuden sekä suojeluun että osallistumiseen. Lapsinäkökulmaisista tutkimuksista tietoa julkaisemalla voidaan toivottavasti edistää myös lasten ja lapsuuden arvostamista niin, ettei lapsia ja lapsuutta pidettäisi vähempiarvoisena kuin aikuisia ja aikuisuutta. Tällöin lapsinäkökulmaisia tutkimustapoja voitaisiin hyödyntää myös aikuisten tutkimuksissa, sillä monet lapsille soveltuviksi mielletyt menetelmät voisivat hyödyttää myös aikuisia.

Johanna Olli
TtM,tohtorikoulutettava  
Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
s-posti: jmolli(at)utu.fi
Twitter (suomeksi)
Twitter (englanniksi)      
Oma blogi lapsista, lastenneurologisesta hoitotyöstä ja sen tutkimisesta

 

Huom. Kaikki lasten ja nuorten tutkimusetiikasta kiinnostuneet:

Sääntelystä elettyyn kohtaamiseen

Seminaari lasten ja nuorten etiikasta

Perjantaina 10.5.2019 klo 9.30–13.00

Helsingissä Tieteiden talolla (Kirkkokatu 6, seminaarihuone 505).

Lisätiedot: https://www.nuorisotutkimusseura.fi/ajankohtaista/tapahtumat/2067-saantelysta-elettyyn-kohtaamiseen

Tilaisuudessa julkaistaan lasten ja nuorten tutkimusetiikka 2 -kirja, joka sisältää myös minun artikkelini pienten ja muuten kuin puheella kommunikoivien lasten tutkimussuostumuksesta.

Lähteet:

Christensen, Pia & Prout, Alan (2002) Working with Ethical Symmetry in Social Research with Children. Childhood 9 (4), 477–497.

Cocks, Alison J. (2006) The Ethical Maze: Finding an inclusive path towards gaining children’s agreement to research participation. Childhood 13 (2), 247–266.

ETENE (2003) Näkökulmia lääketieteellisistä tutkimuksista lapsilla. Valtakunnallisen terveydenhuollon eettisen neuvottelukunnan asettaman työryhmän loppuraportti.  http://etene.fi/documents/1429646/1559090/Ty%C3%B6ryhm%C3%A4n+loppuraportti+N%C3%A4k%C3%B6kulmia+l%C3%A4%C3%A4ketieteellisist%C3%A4+tutkimuksista+lapsilla.pdf/431c583a-bcea-4719-96b9-7b609e44bf65

Hill, Malcolm (2005) Ethical Considerations in Researching Children’s Experiences. Teoksessa Sheila Greene  & Diane Hogan (toim.) Researching Children’s Experience. Approaches and Methods. London: Sage Publications, 61–86.

Olli, Johanna (2019, tulossa) Pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten oma suostumus eli hyväksyntä havainnointi- tai videointitutkimukseen osallistumiseen. Teoksessa Kaisa Vehkalahti ja Niina Rutanen (toim.): Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II, 105–121. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 201. Helsinki.

Peltola, Marja & Moisio, Jenni (2017) Ääniä ja äänettömyyttä palvelukentillä. Katsaus lasten ja nuorten palvelukokemuksia koskevaan tietoon. Verkkojulkaisuja 112.  Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/aania_ja_aanettomyytta_palvelukentilla.pdf

Punch, Samantha (2002) Research with children. The same or different from research with adults? Childhood 9 (3), 321–341.

RCPHC (2000) Royal College of Paediatrics and Child Health: Ethics Advisory Committee. Guidelines for the ethical conduct of medical research involving children. Archives of Disease in Childhood 82 (2), 177–182.

Spyrou, Spyros (2011) The limits of children’s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood 18 (2), 151–165.

Strandell, Harriet (2010) Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen etnografisia ulottuvuuksia. Teoksessa Hanna Lagström & Tarja Pösö & Niina Rutanen & Kaisa Vehkalahti (toim.): Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 92–112.

TENK (2009) Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta. http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/eettisetperiaatteet.pdf

Walsh, Daniel (1998) Ethics: Being Fair. Teoksessa: M.E. Graue & D.J. Walsh (eds.): Studying Children in Context. Theories, Methods, and Ethics. Thousand Oaks: Sage Publications, 55–69.

Tuukkanen, Terhi (toim.) (2016) Lapsibarometri. Luottamus 6-vuotiaiden lasten kokemana. Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2016:2. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2016/11/LA_lapsibarometri_2016.pdf

Winstone, N., Huntington, C., Goldsack L., Kyrou, E. & Millward, L. (2014) Eliciting rich dialogue through the use of activity-oriented interviews. Childhood, 21(2), 190–206.

WMA / World Medical Association (2013) Maailman Lääkäriliiton Helsingin julistus. Suomen Lääkäriliiton hallituksen vuonna 2014 hyväksymä suomennos. https://www.laakariliitto.fi/liitto/etiikka/helsingin-julistus/

YK (2009) Yleiskommentti nro 12 (2009) Lapsen oikeus tulla kuulluksi. CRC/C/GC/12. Geneve: YK:n Lapsen oikeuksien komitea. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRS_12.pdf

 

Kategoria(t): etiikka, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Oman ja toisen mielen kiemuroissa

Opettajalta on juuri tullut puhelinsoitto koululta, jossa lapseni on vetänyt kaveriltaan tuolin pois alta kaverin yrittäessä istua ruokalassa alas tuolille. Muitakin yhteydenottoja koululta on tullut tiuhaan tahtiin viime aikoina, joten huomaan joutuvani omien tunteiden vietäväksi ja vellovani negatiivisessa kehässä miettien, miten kummassa lapseni on taas keksinyt tuollaisen ikävän tempun. Olen kuitenkinharjoittanut tunnetaitojani ja saan pysäytettyä myrskyävän mieleni ja alan pohtia lapseni näkökulmaa. Kotiin tullessaan hän ei kerro mitään tapahtuneesta, mutta illalla nukkumaan mennessä alamme jutella päivästä ja lapseni alkaa itkeä. Hän kertoo, että omasta ja kavereiden mielestä he olivat keksineet todella hauskan tuolileikin. Puhumme siitä, kuinka leikki voi kuitenkin olla vaarallinen. Lapsi kuitenkin vakuuttaa, että kaikki tykkäsivät leikistä.

Tämän tapahtuman tarkasteluun kietoutuvat monet näkökulmat: vanhemman, opettajan ja lapsen. Myös tunteet liittyvät tiiviisti elämään, ja jokaisella saattaa olla erilaiset tunteet ja näkökulmat samastakin tilanteesta; tässä tapauksessa lapseni koki tuolileikin hauskana, opettaja vaarallisena ja minä vanhempana aluksi kiusallisena. Monessa suhteessa tunteet ovat merkittävässä roolissa: negatiiviset tunteet voivat estää esimerkiksi uuden asian omaksumista tai heikentää motivaatiota, kun taas positiiviset tunteet motivoivat innostumaan opittavasta asiasta tai näkemään asioista uudella tavalla. Tutkimusten mukaan tunnetaidot, kyky havaita ja säädellä tunteita, ovat yhteydessä ihmisen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Tunnetaitoihin kuuluu myös vahvasti kyky pohtia toisen ihmisen näkökulmaa, tunnetilaa ja reagoida siihen. Uskon, että kyky tavoittaa toisen näkökulmaa auttaa kohtaamaan muita aidosti ja ymmärtämään käyttäytymisen taustoja. Ymmärtämisen ei tarvitse tarkoittaa hyväksymistä, mutta se välittää kuitenkin viestin, että toinen on arvokas.

Itselleni tunnetaitojen oppiminen on ollut ja jatkuu edelleen matkana niin itseeni vanhempana, varhaiskasvatuksen ammattilaisena ja tutkijana kuin myös matkana toisiin ihmisiin. Ohjenuoranani  tällä matkalla kulkee lapseni tekemä voimalause: Kaikki menee hyvin!

Kaikki menee hyvin

Kirjoittaja: Anna-Leena Lastikka, KM, varhaiskasvatuksen opettaja, freelancer, jatko-opiskelija, Lapset kertovat ja toimivat -verkoston hallituksen jäsen

Luettavaa tunteista, tunnetaidoista, motivaatiosta, oppimisesta:

Tunteet löytyvät kehonkartasta: https://www.mielenterveysseura.fi/fi/mielenterveys/itsetuntemus/tunteet/tunteet-löytyvät-kehonkartasta

Dweck, C. (2006). Mindset: the new psychology of success. Ballantine Books.

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner, & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). (pp. 125-153) Hoboken, NJ: Wiley.

Eccles, J. S. & Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R. Ames & C. Ames (Ed,.),Research on motivation in education, vol. 3 (pp. 139-181). New York: Academic Press.

Hidi, S. & Renninger, A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111–127.

Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Otava.

Salmela-Aro, K. (2018). Motivaatio ja oppiminen. PS-kustannus.

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi