Litiumista, koboltista, raakaöljyn hiukkasista

YksisarvinenLorussa kysytään, mistä on pienet tytöt ja pojat tehty. Etanoista, sammakoista, kanelista, sokerista… Satumainen ajatus, että koiranhännän tupsukat olisivat lasten raaka-aineita, ja ehkä lorun reippaasti sukupuolittava ote, on tarttunut minunkin mieleeni joskus kauan sitten.

Kun olen tutkinut lasten ja eläinten suhteita ja lapsuuden materiaalisuutta, olen kiinnostunut robotiikalla varustetuista eläinleluista. Olen vasta herännyt huomaamaan, kuinka robottilemmikkilelut kuuluvat nykyään lähes itsestään selvästi länsimaisten lapsiperheiden elämään. Hyvin suositut Littlelivepets-lintuset osaavat visertää kun niiden silkkistä pintaa silitetään. Ne ”toistavat” kuulemansa viestin ja pyytävät lisää virikkeitä, jos niitä ei vähään aikaan aktivoi. Teksta-koirat haukkuvat, tunnistavat ääneen lausuttuja komentoja, ja niitä voi ”kouluttaa” tottelemaan yhä uusia komentoja netistä ladattavan sovelluksen avulla. On kuljettu pitkä matka Edisonin vuonna 1877 keksimästä fonografista: näiden lelujen sisälle ja niihin liittyviin älylaitteisiin rakennettu teknologia on miniatyyrimäisen pientä, kevyttä ja suhteellisen ostettavissa hinnoissa (robottilinnun saa tilattua netistä kymmenellä dollarilla).

Jotkut ihan viisaatkin edelleen jaksavat aloittaa pohdintansa ihmisyydestä tyyliin ”ihmisen ja eläimen ero on se, että…” Eläimet ja ihmiset erottava jakolinja on ikään kuin tarpeen jotta ihmisyyden yleviä muotoja voidaan hahmotella. Kuitenkin lapset ja eläimet usein sijoitetaan samaan ryhmään, koska ne ovat ikään kuin osa ”luontoa”, viatonta, autenttista, järkevän ihmisen ulkopuolista olotilaa. Kun perehdyn robottilemmikkejä koskeviin nettimateriaaleihin, löydän lapsi-eläintutkimuksesta tutun ajatuksen siitä, että lapselle tekee hyvää puuhata eläimen kanssa, koska eläimeltä (robottilemmikiltä ikään kuin harjoittelumuodossa) voi oppia hyödyllisiä taitoja kuten hoitamisen, vastuullisuuden ja empatian taitoja.

Teksta-koiraan rakennettu teknologia sisältää käsikirjoituksen, jossa ihminen harjoittaa ylemmyyttään ja mestaruuttaan. Sovelluksessa tasolta toiselle eteneminen sisältää tuon alistussuhteen jatkuvasti saumattomampaa toteuttamista.

Tutkimuksessamme tuli kuitenkin ilmi, että tosielämässä robotteihin rakennetusta saumattomasta hoiva/koulutussuhteesta puuttuu jotakin. Huomasimme, että elävyys astui kuvioon mukaan paradoksaalisesti sellaisina hetkinä, jolloin epäkunnossa olevat zhuzhupetsit säntäilivät maanisesti ympäri lattiaa toisiinsa törmäillen tai kun Teksta kieltäytyi tekemästä temppujaan vanhentuneen patterin takia. Elävyys löytyi lelujen materiaalisuudesta toisella tavalla kuin kaupallisessa suunnitelmassa.

Kun lapset elävät digilaitteiden ja robotiikan ympäröiminä ja kanssa pienestä pitäen, mietityttävät lapsuuden ainekset syystäkin. Digitalisoituva lapsuus on voimakkaan kiinnostuksen kohteena. Useissa tutkimuksissa puhutaan digilaitteiden vaikutuksista lasten kehitykseen tai lasten digitaalisesta toimijuudesta heidän ottaessaan haltuun digitaalisia tiloja ja yhteyksiä pienestä pitäen.

Robottikoiran viallinen patteri muistuttaa meitä maan energioista: mineraaleista, joita tarvitaan kevyen älyteknologian valmistamiseen, ja raakaöljystä, joka on sekä älylelujen että nostalgisempien pörröisten nallekarhujen raaka-ainetta. Nuo maasta eristetyt aineet ovat eittämättä luontoa, mutta eivät viatonta sellaista. Yritysten ihmisoikeustilanteeseen keskittyvä Bizolutioners-blogi kertoo, että vähintään 80 prosenttia maailman leluista, myös kalleimmista lelumerkeistä, valmistetaan Kiinassa, tarkemmin Guangdongin maakunnassa, jossa työolot ovat kaukana meidän standardeistamme. Muovilelujen kautta yhdistyvät hyvin erilaiset globaalit lapsuudet: pursuilevalla leluhyllyllä varustettu länsimainen lapsi sekä kiinalainen lapsi, joka saattaa tavata lelutehtaaseen töihin muuttaneen vanhempansa kerran vuodessa kiinalaisen uudenvuoden aikaan.

Ekohenkisen vanhemman elämä ei ole helppoa. Kulutusta voi tietysti aina yrittää vähentää. Voi valita luomun ja ”luonnolliset materiaalit”, vaikkakin nämä vaihtoehdot kuuluvat usein keskiluokkaisen elämäntyylin etuoikeuksiin. Jotkut lapsuudentutkijat ehdottavat, että muovin väistämisen sijaan voisi pitää muovin näköpiirissä – ”keeping plastic in sight”. Digi- ja robottiajan lapsuuksia voisi todellakin tarkastella tarkemmin, kehityksen, toimijuuden ja taitojen lisäksi, niiden ainesosien, raaka-aineiden, suhteen. Muovilla, joka houkuttaa silittämään robottilintua ja joka turvaa elämää sairaaloissa, on mieletön määrä tarinoita kerrottavana. Maapallosta saatavat raaka-aineet eivät ole neutraaleja ja viattomia, vaan poliittisia ja affektiivisia, ja siinä mielessä aina jonkin verran eläviä, väittää queer-teoreetikko Mel Chen.

Älylelujen mikromuovi ja koboltti kertovat riippuvuudestamme ja suhteisuudestamme, siitä miten olemme luontoa. Lapsuus eletään muovin kanssa, muovissa. Lapsuus on tehty muovista.

 

Chen, M. Y. (2012). Animacies: Biopolitics, racial mattering, and queer affect. Duke University Press.

Gallagher, M. (2019). Childhood and the geology of media. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 1-19.

Paakkari, A., & Rautio, P. (2018). ‘What is puberty, then?’Smartphones and Tumblr images as de/re-territorialisations in an upper secondary school classroom. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 1-16.

Pacini-Ketchabaw, V. (2018). The logics of plastic. http://livingwithplastics.climateactionchildhood.net/index.php/2018/09/30/the-logics-of-plastic/

Not for Children. 2017. https://bizolutioners.wordpress.com/2017/03/30/not-for-children-toy-production-in-china-part-i/

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Nauti, kuuntele, kiinnostu ja voimaannu sadutuksella

  • Haluatko nauttia yhdessä IMG_1831jakamisen hetkestä?
  • Tiedätkö millaisia ajatuksia lapsella tai nuorella on, jonka kohtaat päivittäin tai vain joskus?
  • Haluatko läheisen hetken lapsen, nuoren tai jonkun aikuisen kanssa?
  • Kiinnostaako toisen juttu?

Jos vastasit johonkin kysymykseen myönteisesti, ryhdy nyt saduttamaan.

Lapsinäkökulmatutkijat ja Lapset kertovat ja toimivat -verkosto haastaa sinut saduttamaan 18.10. Sadun päivänä ja seuraavien viikkojen aikana.

 OTA SADUTUSHAASTE – KUUNTELEMSEN JA KERRONNAN HAASTE – VASTAAN!

Sadun päivä lähestyy taas kerran – lähde mukaan Sadun päivän 2019 ja koko viikon viettoon saduttamalla lapsia, nuoria, vanhempiasi, ystäviäsi tai esimerkiksi työkavereitasi ja ilmoittamalla samalla työpaikkasi / yksikkösi mukaan sadutushaasteeseen. Voit myös itse haastaa muita lähettämällä sadutushaasteen eteenpäin.

Keräämme lokakuun aikana kaikkien sadutushaasteen vastaanottaneiden tahojen nimet Facebook-sivuille: https://www.facebook.com/Lapsetkertovatjatoimivat/?fref=ts

Halutessasi voit myös lähettää sadutuksia osoitteeseen: lapsetkertovat@gmail.com, niin voimme julkaista sadut fb-sivuilla. Tähän tulee olla lupa sekä vanhemmalta että lapselta.

Ilmoittaudu lokakuun aikana osoitteeseen lapsetkertovat@gmail.com aiheella ”Sadutushaaste 2019” ja kirjoittamalla viestiin yksikkönne nimen ja paikkakunnan.

Sadutuksen ohje lyhyesti:

Kerro satu (tai tarina).
Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot.
Lopuksi luen tarinasi ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat.

Iloisia ja kiinnostavia sadutushetkiä ja hyvää Sadun päivää 18.10. ja viikkoa!

Toivottavat
Lapsinäkökulmatutkijat ja
Lapset kertovat ja toimivat ry. kehittäjä- ja tutkijaverkosto
s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com

KATSO MYÖS:
www.lapsetkertovat.org
@lapsetkertovat

https://www.facebook.com/Lapsetkertovatjatoimivat/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/
#lapsinäkökulma

LISÄTIETOA, JULAKAISUJA SADUTUKSESTA:

Perusteos sadutuksesta: Karlsson, L. (2014). Sadutus: avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Jyväskylä: PS-kustannus.  (Sadutuksen teoriasta ja sen soveltamisesta sekä vaikutuksista. Paljon esimerkkejä.)
Korvaan päin – Lasten satujen kirja. 1-12 -vuotiaiden lasten omia satuja 5000 sadun arkistosta. Runsas värikuvitus. Lapset kertovat ja toimivat ry. 2008. Katso tarkemmin ja tilaa: http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Julkaisut/Korvaan_pain.html
tilaa: s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com
http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Sadutus/sadutus_paa.htm
Karlsson, L. (2008). Sadutus – tie lasten ja nuorten sanalliseen kulttuuriin. Teoksessa: Routarinne, S. & Uusi-Hallila, T. (toim.) Nuoret kielikuvassa. Kouluikäisten kieli 2000-luvulla. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Tietolipas (220), 261–267.
Karlsson, L. (2009). To construct a bridge of sharing between children’s culture and adult culture with the Storycrafting method. Teoksessa: H. Ruismäki & I. Ruokonen, (toim.) 2009. Arts Contact Points between Cultures: 1st International Journal of Intercultural Arts Education Conference: post-conference book. Research Report. Department of Applied Sciences of Education. Faculty of Behavioural Sciences. University of Helsinki, 117–127.
Hohti, R. & Karlsson, L. (2013). Lollipop Stories: Listening to children’s voices in the class-room and narrative ethnographical research. Childhood. DOI:10.1177/0907568213496655 http://chd.sagepub.com/content/early/2013/08/12/0907568213496655
Karlsson, Liisa. (2018). Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa: L. Karlsson, A-L. Lastikka & J .Vartiainen (toim.): KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella – Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista s.48-61.
Karlsson, L. (2013). Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, Special Volumes VI Design in Mind, 6(3), 1109–1117. http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs88.pdf
Karlsson, L., Levamo, T.-M. & Siukonen, S. (2003) (1. painos), (2006) (2. painos), (2012) (3. painos). Sinun, minun, meidän mango. Sadutusta yli kulttuurirajojen. Kokemuksia sadutuksesta kehitysyhteistyössä ja kansainvälisyyskasvatuksessa. Helsinki: Taksvärkki ry.
Karlsson, L., Lähteenmäki, M. & Lastikka, A-L. (2019). Increasing Well-Being and Giving Voice Through Storycrafting to Children Who Are Refugees, Immigrants, or Asylum Seekers. Teoksessa: Juli-Anna Aerila & Kelli Jo Kerry-Moran (toim.) Story in Children’s Lives: Contributions of the Narrative Mode to Early Childhood Development, Literacy, and Learning. Springer, Cham (formerly Springer International) Educating the Young Child., 29–53. https://doi.org/10.1007/978-3-030-19266-2_3     https://link.springer.com/book/10.1007%2F978-3-030-19266-2#toc
Karlsson, L. & Riihelä, M. (2012). Sadutusmenetelmä – kohtaamista ja aineiston tuottamista. Teoksessa: L. Karlsson & R. Karimäki, (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura Kasvatusalan tutkimuksia (57), 169–195.
Karlsson, L., Weckström, E. & Lastikka, A-L. (2018). Osallisuuden toimintakulttuuria rakentamassa sadutusmenetelmällä. Teoksessa: J. Kangas, J. Vlasov, E. Fónsen & J. Heikka (toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa 2 – Suunnittelu, toteuttaminen ja kehittäminen. Helsinki: Suomen Varhaiskasvatus ry.
Piipponen, O. & Karlsson, L. (2019). Children encountering each other through storytelling: Promoting intercultural learning in schools. The Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00220671.2019.1614514
https://www.tandfonline.com/eprint/IHR42ATS6Q8NW4BE7BH4/full?target=10.1080/00220671.2019.1614514
Videoita sadutuksesta:
Pättäni lapset kertovat tarinoitaan erityisopettajalle. Kemppainen, K.(toim.) (2000). Helsinki: Filminova, Stakes.  (Dysfaattisten lasten sadutuskokemuksia.) tilaa: s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com
Kerro satu I ja II ja III (Seitsenosainen video/DVD-sarja sadutuksesta). Tell a Story (englannin kielinen versio) Riihelä, M. (1997/ 2008).  Helsinki: Stakes. tilaa: s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com
Qissah Wa Tawassul – Satusilta – Kotka – Beirut Riihelä, M. (toim.) (2002/2008) Filminova, Stakes. (Kansainvälinen lasten satukirjeenvaihto. tilaa: s-postiosoite: lapsetkertovat@gmail.com
Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Kaikki lapset ovat maailmankansalaisia

Maailmankansalainen kuulostaa suurelta ja hienolta sanalta. Pitäisikö olla maailmaa suuresti nähnyt, ennen kuin voi tituleerata itseään maailmankansalaiseksi? Entäpä lapsi? Voiko lapsi olla maailmankansalainen, vaikkei hän vielä ole nähnyt maailmaa, eikä ole edes valmis kansalainenkaan?

Globaalikasvatuksen juuret ovat kasvaneet maailmansotien välissä ja niiden jälkeen. Suuntauksia on olemassa monia, muiden muassa kansainvälisyyskasvatus, rauhankasvatus, demokratiakasvatus, monikulttuurisuuden suuntaukset, ihmisoikeuskasvatus, arvokasvatus, sekä kestävän kehityksen suuntaukset (UNESCO 2018). Yleensä suuntaukset eivät kuitenkaan kilpaile keskenään, vaan lähestyvät samoja ilmiöitä eri näkökulmista. Globaalikasvatuksen kaikissa lähestymistavoissa osaaminen voidaan yleensä jakaa kolmeen eri kategoriaan:

  1. tieto ja ymmärrys
  2. taidot
  3. arvot ja asenteet (Oxfam, 2015).

Osallistuin 2. lokakuuta 2019 Maailma koulussa –seminaariin, jonka järjesti Fingo (300 kansalaisjärjestön katto-organisaatio). Siellä keynote-luento keskittyi nimenomaan arvojen pohdintaan. Keskeistä oli esimerkiksi huomio, etteivät opetussuunnitelmat ole arvoneutraaleja asiakirjoja. Arvot vaikuttavat kaikilla päätöksenteon tasoilla. Perusopetuksen opetussuunnitelmassa (2014, 15) korostetaan globaalikasvatuksen arvomaailmaa:

– Oppilaan ainutlaatuisuus ja oikeus hyvään opetukseen

– Ihmisyys, sivistys, tasa-arvo ja demokratia

– Kulttuurinen moninaisuus rikkautena

– Kestävän elämäntavan välttämättömyys

Globaalikasvatus ei siis ole jokin erillinen kokonaisuus, joka pitäisi ”suorittaa” muiden opetuskokonaisuuksien lisäksi, vaan se pitäisi integroida kaikkeen kasvatus- ja opetustoimintaan. Kaikki Suomen koululaiset kasvavat kohti maailmankansalaisuutta, sillä he elävät globaalien verkostojen maailmassa: kulutustavarat tuotetaan pallon toisella puolella, eri maiden kansalaisia voi tavata netin sosiaalisessa mediassa tai lähikaupan kassajonossa, maailman ilmastoon vaikuttavat kansalliset ja ylikansalliset toimijat, Suomen talous on kytköksissä maailman talouteen. Nämä globaalit ilmiöt koskettavat jokaista lasta, mutta toki myös kansalliset ja paikalliset ilmiöt vaikuttavat lasten arkeen.

Hyvä globaalikasvatus onkin sellaista, joka onnistuu nivomaan globaalin ilmiön ja paikallisen toiminnan yhteen. Esimerkiksi ilmastonmuutos on planetaarinen ongelma, jota voidaan lähestyä monialaisesti käsittelemällä kulutusvalintoja, ruokailutottumuksia, demokratian prosesseja ja teknologian kehitystä.

– Käsityö: Käsitellään materiaalivalintojen vaikutuksia ympäristöön sekä kierrätyksen merkitystä päästöjen vähentämiseksi.

– Ympäristöoppi (yläkoulussa myös kotitalous): Opitaan ruokien ravintopitoisuuksista ja vertaillaan kasvisruokavalion, sekasyöjän ja päivittäin lihaa syövän hiilijalanjälkeä. Suunnitellaan ilmastoystävällinen viikon ruokalista.

– Yhteiskuntaoppi: Opitaan vaikuttamisen mahdollisuuksista demokraattisessa yhteiskunnassa. Osallistutaan koulujen kirjemaratoniin, jonka tarkoituksena on tukea ihmisoikeusloukkauksia kokeneita ihmisiä.

– Matematiikka/ympäristöoppi: Mitataan erilaisten laitteiden sähkönkulutusta viikon ajan esimerkiksi etäohjattavalla pistorasialla, joka seuraa virrankulutusta. Tehdään vertaileva taulukko ja kaavio. Pohditaan, miten vähentää turhaa energiankulutusta arkielämässä.

Globaalikasvatuksen aiheet tuntuvat usein vaikeilta erityisesti pienimmille lapsille. Onkin hyvä pohtia, minkälaisia ovat lapsen arkeen kuuluvat asiat ja kokemukset, joiden päälle voisi alkaa rakentaa globaalikasvatuksen ymmärrystä, taitoja ja arvoja. Esimerkiksi metsäretkellä lapsi voi oppia ympäristöarvoja (WWF on luonut tähän materiaalin). Lastenkirjailija Tuula Pere on kirjoittanut kuvakirjoja, jotka käsittelevät globaalikasvatuksen teemoja. Myös sadutusmenetelmää (Karlsson, 2014) voidaan käyttää lasten kanssa osallisuuden, vastavuoroisuuden ja kulttuurisen osaamisen kehittämisen välineenä (ks. tämän blogin aikaisempia kirjoituksia kategoriasta sadutus).

Lasten maailmankansalaisuus kannattaa nähdä prosessina eikä staattisena identiteettinä. Globaalit virtaukset ja verkostot vaikuttavat lapsiin yhteiskunnan eri tasoilla, joten varhaiskasvatuksen, peruskoulun ja toisen asteen on integroitava globaalikasvatus osaksi päivittäistä toimintaansa. Lapset eivät myöskään ole passiivisia vastaanottajia, vaan he kykenevät vaikuttamaan ympäristöönsä omalla toiminnallaan. Hyvä esimerkki tästä on ollut Fridays for Future -liike, joka Greta Thunbergin luotsaamana on saanut miljoonat lapset liikkeelle ympäri maailmaa. Myös lasten paikallisen tason aktivismi, kansalaistoiminta ja nuorisovaltuustot pitää nähdä tärkeinä.

Onko sinulla onnistumisen kokemuksia tai vastoinkäymisiä globaalikasvatusta toteuttaessasi? Olisi mukavaa kuulla ajatuksistasi kommenteissa. Olen myös koonnut joitakin internetistä löytyviä globaalikasvatuksen materiaalipankkeja liitteeksi.

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija ja luokanopettaja, MA

Itä-Suomen yliopisto

@OPiipponen

 

Lähteet:

Karlsson, L. (2014) Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. 2. painos. Jyväskylä:  PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja.

Oxfam (2015) Education for Global Citizenship. A Guide for Schools. United Kingdom: Oxfam.

UNESCO (2018) Preparing Teachers for Global Citizenship Education: A Template. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265452, haettu 7.10.2019

 

Tietoa ja materiaaleja globaalikasvatuksesta opettajille:

http://www.koulumaailmaamuuttamaan.fi/ – ”Koulu maailmaa muuttamaan -täydennyskoulutushanke (2016-2017) tarjoaa opettajille tukea uuden opetussuunnitelman mukaiseen globaalikasvatukseen.”

https://www.oph.fi/fi/demokratia-ihmisoikeudet-ja-osallisuus – ”Näille sivuille on kerätty kattavasti monipuolista aineistoa lasten ja nuorten osallisuutta edistävän demokraattisen toimintakulttuurin tukemiseen.”

https://start.luma.fi/materiaalit/materiaalipankki-2/ – ”StarT avaa kaikille iloksi ja hyödyksi tukimateriaalit, joissa on satoja vinkkejä projektioppimisen aloittamiseksi.”

http://www.kulttuurinvuosikello.fi/ – ”Materiaaleja ja vinkkejä kasvattajille kulttuurisen kestävyyden saavuttamiseksi”

https://www.monialaiset.fi/caset/category/alakoulu – Case-esimerkkejä monialaisista oppimiskokonaisuuksista, jotka sivuavat globaalikasvatuksenkin teemoja.

https://opinkirjo.fi/materiaalit/ – ”Tuemme koululaisten hyvinvointia ja oppimista, sekä luomme tutkimustietoon pohjautuvia käytännön ratkaisuja opettajille ja ohjaajille.”

https://www.punainenristi.fi/koulusivut/opetusmateriaalit/alakouluille/globaalikasvatus – ” Alakoulun materiaali sisältää neljä kokonaisuutta, jotka keskittyvät seuraaviin teemoihin: puhdas vesi, tulvat, ruoka ja ilmasto.”

Kategoria(t): Uncategorized | 2 kommenttia

Kirjoita elämän hetkiä!

Olin Kuopiossa tutkijoiden yössä esittelemässä omaa tutkimustani pienten lasten huumorista. Pari äitiä tuli muutaman kuukauden ikäisen vauvan kanssa ja kysyivät: Miten ihmeessä voi tutkia pienten lasten huumoria? Miten saa tietää, mitä lasten mielessä liikkuu? Kerroin, että videoin ja havainnoin ja kirjoitan havaintoja muistiin. Jos ei kirjoita asioita muistiin, asiat karkaavat. Äidit kertoivat, että heidän lapsensa nauravat paljon. Toinen äiti kertoi, miten hänen lapsensa suorastaan vangitsee välillä katseellaan hänet ja pyytää mukaansa leikittelyyn. Heidän välillään on siis yhteys ilman sanoja. Kirjoitin nämä keskustelut muistiin. Huumoripajassa sai hassutella ja kirjoittaa lapulle, mikä naurattaa. Sain 70 mielipidettä naurattavista asioista.

uE3mSH++RaeBankAlmncRwNnXEybGiQh2BqeUj0cDp1g28NbXNzsSryNnqVPQBXkug

Vieraiden ihmisten lapsiin suhteen luominen vie aikansa ja vaatii luottamuksen syntymistä. William Corsaro tuli tunnetuksi 2000-luvun alussa siitä, että hän tutki lasten juttuja päiväkodissa menemällä täysin lasten maailmaan mukaan. William oli jopa ihan fyysisesti kyykkyasennossa, että olisi lasten kanssa samalla tasolla. Hän videoi ja katseli niitä myöhemmin tutkiessaan lasten välistä kaveruutta. Hän oli ikään kuin erityinen ystävä, joka ei kontrolloinut lapsia tai kertonut aikuisten tapaan, miten pitää toimia. Corsaron mielestä tutkijan pitäisi toimia näin, jotta pääsisi lasten maailmaan, pääsisi osallistumaan lasten elämään. Tämä ajatus on minullakin tutkijana mielessä, ja näin toimien haluan päästä lasten oman ajattelun lähteille.

Koska minulla ei ole omia lapsia, on suhteeni muiden ihmisten lapsiin ollut aika rento. Lapset saivat kodissani vaikkapa pomppia sängyllä eikä tarvinnut korjata leluja lopuksi. Ehdin minä ne kerätä heidän lähdettyään. Kuuntelin lasten juttuja, sadutin ja kirjasin niitä muistiin. Usein uudelleen niitä lukiessa oivalsin jotakin, mitä en siinä tilanteessa ollut huomannut. Myöhemmin, ehkä vuosienkin päästä, jokin lapsen sanoma voi saada uusia merkityksiä.

fullsizeoutput_4495

Kirjoita jutut ja tapahtumat käsin tai koneella. Merkitse päivämäärä, ja kuka sanoi  ja mitä sanoi.

Aivan äskettäin muistin erään keskustelun, joka liittyi siihen, mitä lapsi sanoi siitä, että jos ei ole omia lapsia. Miten se menikään?  Kaivelin esiin kirjoittamani. Meillä oli oikein hauska keskustelu erään 5-vuotiaan pojan kanssa ulkona penkillä ja yhtäkkiä hän kysyi:

5-vuotias: Miltä susta tuntuu asua yksin?
Minä: En minä yksin asu, asun koiran kanssa.
5-vuotias: Niin, mutta… siis kun sulla ei ole lapsia?
Minä: No, ei mulla ole omia, mutta mulla on toisten lapsia.
5-vuotias: Se on varmaan ihanaa!
Minä: Ai, miten niin?
5-vuotias: No kun lapset on niin rasittavia.
Hän katsoo minua suoraan silmiin ja jatkaa:
Mun isä ei tykkää musta… eikä äitikään.
Ja kun katson häntä hämmästyneenä, hän jatkaa:
Koska ne huutaa mulle.
Hän katsoo minua suoraan silmiin ikään kuin en uskoisi.  Olen hetken ihan ällikällä lyöty.
Minä: Joo, aikuiset voi olla just tollaisia joskus. Mä olen ihan varma, että ne molemmat tykkää susta kamalasti, mutta aikuiset joskus huutaa väsyneenä.

Hän tyytyy vastaukseeni ja lähtee pomppien pois.

Eikä lapset oo rasittavia! huudan hänen peräänsä, kun hän jo juoksee seuraavaan leikkiinsä.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Lempäälä

Lähteitä:

Corsaro, William 2003. ”We’re friends, right?” Inside kids’ culture. Washington, D.C: Joseph Henry Press.

Video, jossa W. Corsaro touhuaa lasten kanssa: https://www.microsoft.com/en-us/research/video/were-friends-right-inside-kids-culture/

Lisää huumoritutkimuksesta: http://www.tuulius.com

Kategoria(t): kohtaaminen, Kuuntelu, Lapsuus, Lasten näkemykset, sadutus, tutkimus, Uncategorized | Yksi kommentti

Äiti, eihän ne edes puhu mulle

Sairaan lapsen osallisuudesta omassa hoitoprosessissa

Vierasbloggaajana nimimerkki ”Ikuisesti kiitollinen äiti”

Vuosi on tuonut perheellemme uudenlaista näkökulmaa terveyteen ja elämän haurauteen. Olemme viettäneet tunteja, päiviä ja öitä sairaalassa. Oma päällimmäinen huoleni vanhempana on ollut lapsen kärsimys. Päällimmäinen toiveeni on ollut, että lapsi tulisi terveeksi. Terve hän ei ole ollut vuosiin, sillä sairaus on pikkuhiljaa tehnyt tuhojaan. Meille se tuli yhtäkkiä vaan uutisena. PANG – elämä heitti voltin. Muuta ei ole voinut, kuin pyrkiä päätymään jaloilleen. Paluuta entiseen elämään ei ole, vaikka sairaus saatiin ammattitaitoisen henkilökunnan ansiosta poistettua. On sanoin kuvaamaton onni, että yhteiskuntamme pitää lapsestamme huolta ja että meillä panostetaan hyvään hoitoon. Lapsellamme on tulevaisuus ja haaveita, joita voi pyrkiä toteuttamaan, vaikka elämä ei olisikaan perusterveen ihmisen elämää.

Vaikka lapset Suomessa saavat samaa hoitoa, lisäävät sosioekonomiset tekijät syöpään sairastuneen lapsen riskiä menehtyä syöpään siitä huolimatta, että kaikki lapsipotilaat saavat samat hoidot taustoista riippumatta (Tolkkinen ym. 2018). Lapsen sairaus on kriisi jokaiselle lapselle, vanhemmalle, sisarukselle ja muille läheisille. Vanhemmat kannattelevat perheyhteisöä, jossa jokaisella on erilaisia tarpeita. Toisilla vanhemmilla on enemmän sosiaalista pääomaa, enemmän voimavaroja, enemmän keinoja selviytyä vaikeista tilanteista ja paremmin tukevia verkostoja. Jos perheen lähtökohtainen kuorma on liian suuri, tulevat perheenjäsenten erilaiset tarpeen täytettyä oletettavasti huonommin kuin niillä, joilla löytyy voimavaroja selviytyä ja pyytää tai etsiä apua ja tukea.

Vanhemman kriisi on sairauden kohdatessa suuri ja se näkyy eri tavalla kuin lapsen kriisi. Vanhempi ymmärtää lähtökohtaisesti paremmin mistä sairaudessa on kyse, tai ainakin vanhempi voi lukemalla ottaa selvää ja käsitellä ajatuksia ja tunteita puhumalla. Pieni lapsi elää hetkessä, murehtimatta mitä huominen tuo tullessaan. Lapsi on potilas, jolla on sairaus omassa kehossaan. Sairaus vaikuttaa kehon lisäksi myös mahdollisuuteen toimia eri ympäristöissä. Miten lapsi sairauden hahmottaa? Mitä lapsi siitä ymmärtää? Miten lapsi tietää mitä hänelle tehdään ja ketkä tekevät? Ja miksi? Mitä seuraavaksi tapahtuu? Mikä tuntuu väärältä ja epäoikeudenmukaiselta?

Lapsi sanoo joitain ajatuksiaan ääneen: ”Äiti, mistä se on tullut? Kuolenko minä?”. Yritän parhaani mukaan selittää. Samoja kysymyksiä pyörii päässäni. Miksi, mitä nyt tapahtuu? Suru kirvelee silmissä ja puristaa kurkussa. Oloni on aika voimaton ja yritämme vanhempina parhaamme selittää, jotta lapsen olo olisi turvallinen.

Yksi lapsen osallisuuden perusteista on oikeus saada ikätasoisesti tietoa itseään koskevista asioista. Lapsi ei kykene vaatimaan, että hänen oikeuksistaan pidetään huolta. Sairauden hoidossa lapsi asettaa oman kehonsa, joskus henkensä, alttiiksi muiden ihmisten käsiin. Lapsi on hoitoprosessin päähenkilö. Uskoisin, että lasta suojelee kyky ymmärtää mitä tapahtuu ja miksi asioita tehdään ja myös kuka tekee. Lisäksi lasta suojelee tuttujen ja turvallisten ihmisten läsnäolo.

Lapsemme on ollut mukana kaikessa hoitoon koskevissa asioissa, paitsi kun olemme vanhempina tarvinneet psykososiaalista tukea selvitäksemme vanhemmuuden tehtävästä. Vaikka lapseni on ollut erilaisissa tapaamisissa läsnä, on hän ollut sekä osallinen, että osaton omassa asiassaan.

Yksi lapsen osallisuuden tärkeimmistä edellytyksistä on lapsen saama tieto ikätasoisesti kerrottuna. Olemme käyneet tästä monia keskusteluja. Vastuu tiedon kertomisesta ikätasoisesti jää meille vanhemmille, eikä se ole helppo tehtävä. Hoitoprosessin aikana huomasin, että lapsen oikeus osallisuuteen on riippuvainen siitä, kuka ammattilainen lasta kohtaa, oli kyse sitten sosiaali- tai terveydenhuollon ammattilaisesta. Parhaimmillaan lapsi tulee kohdatuksi ja nähdyksi, hän saa riittävää tietoa ja uskaltaa kysyä, jos kokee olonsa turvalliseksi henkilökunnan seurassa. Osattomana lapsi muuttuu levottomaksi. Joskus lapseni saattoi kysyä: ”Ketä ne muut äiti olivat?” Tai todeta: ”Eihän ne edes puhu mulle”.

On ilo nähdä, miten lapsi nauttii suhteesta, jonka on ammattilaiseen luonut. Lapsi odottaa innoissaan tapaamista. Lapsen päällimmäisenä asiana saattaa olla kertoa jotakin omasta elämästään. Asia ei välttämättä liity hoitoprosessiin, mutta on osa sitä turvallista suhdetta, jonka on hoitohenkilökuntaan luonut. Hyvät suhteet kantavat varmasti muistoissa pitkään ja toimivat voimavaroina tulevaisuudessa. Lapsellamme on hyviä muistoja sairaalasta, hän menee mielellään sairaalaan ja odottaa innoissaan tapaamisia tuttujen hoitavien tahojen kanssa, vaikka on kokenut vaikeita asioita, niin vaikeita etten itse voi hänen asemaansa asettua. Lapseni hoidontarve ei tule koskaan loppumaan, hän tulee aina olemaan riippuvainen hoitohenkilökunnan avusta ja lääketieteestä. Yksikin kohtaaminen – positiivinen tai negatiivinen – voi vaikuttaa tuleviin hoitosuhteisiin ja luottamuksen rakentamiseen koko sosiaali- ja terveydenhuollon systeemiin. 

Mietin, mistä johtuu, että lapset ovat eri asemassa kamppaillessaan vakavan sairauden kanssa, vaikka saisivatkin yhtä laadukasta hoitoa? Mietin psykososiaalisen tuen merkitystä ja vanhempien voimavaroja täyttää lastensa tarpeita liian kuormittavassa arjessa. Voisiko aito osallisuus, jossa lapsi potilaana tulee nähdyksi, kohdatuksi ja kuulluksi omassa prosessissaan, jossa lasta autetaan ymmärtämään omaa elämäntilannettaan, kantaa pienen ihmisen elämässä häntä pidemmälle? Ei – se ei tarkoita, että lapsi päättää omasta akuutista hoidostaan – emmehän me vanhemmatkaan kyenneet kuin vastaanottamaan sitä hyvää kiireellistä hoitoa, jota lapsellamme on ollut etuoikeus saada. Se tarkoittaa, että lapsi toimijana on oman elämänsä päähenkilö.

– Ikuisesti kiitollinen äiti

*****

Osana Lapsi- ja perhepalvelujen muutosohjelmaa (LAPE) Finlandssvenska kompetenscentret inom det sociala området (FSKC) ja Mathilda Wrede-instituutti järjesti kaksi osallisuusverkostoa lasten ja nuorten kanssa työskenteleville sosiaalialan ammattilaisille. Työn pohjalta on tehty ammattilaisten käyttöön oppaan Jag vill också vara med – handbok för delaktighetsfrämjande processnätverk i arbete med barn och unga. Oppaan avulla ammattilaiset voivat toteuttaa verkostotyötä, jossa kehitetään lasten osallisuutta tukevia toimintatapoja niin yksilö- kuin työyhteisötasolla. Työkirja pohjautuu viiteen teemaan: lapset ja nuoret kansalaisina; lapset ja nuoret toimijoina; ymmärrettävyys ja hallittavuus; valta, suhteet ja positiot sekä toimintakulttuuri. Työkirjaa löytyy FSKC:n verkkosivuilta ja on vapaasti käytettävissä.

”Jag vill också vara med” – handbok för delaktighetsfrämjande processnätverk i arbete med barn och unga (Fagerström & Östman)

Lähteet:

Tolkkinen, Anniina; Madanat-Harjuoja, Laura; Taskinen, Mervi; Rantanen, Matti; Malila, Nea & Pitkäniemi, Janne (2018) Impact of parental socioeconomic factors on childhood cancer mortality. A population-based registry study

Tutkimushanke: 4 tutkimusteemaa. Jotta kaikki saisivat tarvitsemansa avun meidän täytyy tietää enemmän. Sylva ry.

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , , , | Kommentoi

Mihin minä kuulun?

Kuuluvuus ja toisaalta ulkopuolisuus ovat aina kiinnostaneet itseni, erityisesti ilmiön moniulotteisuuden, mutta toisaalta sen arkipäiväisyyden vuoksi varhaiskasvatuksen arjessa. Kukapa ei olisi joskus jäänyt yksin tai suljettu leikkien ulkopuolelle? Tarve kuulua johonkin on kaikille ihmisille yhteinen ja universaali piirre, joten se myös koskettaa jokaisen lapsen elämää (Baumeister & Leary, 1995; Over, 2016). Nämä kokemukset vaikuttavat hyvinvointiin monin tavoin ja voimakkaimmat tunteet lasten päiväkotielämässä liittyvät usein juuri kuuluvuuden ja ulkopuolisuuden kokemuksiin (Gere & MacDonald, 2010; Stratigos, Bradley & Sumsion, 2014). Kuuluvuuden tutkimisesta tekee kuitenkin haastavaa sen kokemuksellinen luonne: Kuka voi sanoa kuka kuuluu, kuka on ulkopuolella?

Entä millaisia yhteenkuuluvuuden kokemuksia lapsilla on? Lähdin selvittämään tätä eräässä esiopetusryhmässä. Kaikki lapset tiesivät, millaisesta ilmiöstä keskustelimme, kun puhuimme yksinäisyydestä, kavereista, leikkeihin mukaan pääsemisestä sekä ulkopuolelle jäämisestä. Vaikka lapset kuuluvat moniin ylhäältä annettuihin ryhmiin ja yhteisöihin (”lapset”, ”eskarilaiset”, ”Esikot”), he myös rajasivat ja määrittelivät itse, minne kuuluvat.

Lasten kertomuksissa näkyikin, miten lapset kuuluvat yhtäältä valmiisiin esiopetusryhmiin sekä päiväkodin lapsiyhteisöön, toisaalta erilaisiin pienryhmiin oman esiopetusryhmän sisällä. Nämä pienryhmät koostuivat lasten nimeämistä parhaista kavereista sekä pienemmistä kaveriporukoista. Pienryhmiä yhdistivät erityisesti yhteiset mielenkiinnon kohteet sekä yhteinen, jaettu historia. Monet olivat tunteneet toisensa jo aiemmista päiväkotiryhmistä, osa lapsista taas tunsi toisensa päiväkodin ulkopuolelta. Yksinäisyyttä ja vaikeutta liittyä leikkeihin koettiinkin juuri oman pienryhmän ja näiden ”parhaiden kavereiden” puuttuessa.

Vapaan toiminnan tilanteet ovat usein päiväkodissa niitä hetkiä, jolloin lapset rakentavat yhteenkuuluvuutta, mutta myös paikkoja ulkopuolelle sulkemiselle (Juutinen, 2018). Aina ei aikuinen ole välttämättä kovin tietoinen näistä tilanteista. Tämän esiopetusryhmän kohdalla jokainen lapsi tuntui löytäneen paikkansa ryhmässään, vaikka jokainen kertoi joskus kokeneensa yksinäisyyttä ja vaikeutta liittyä leikkeihin. Mutta onko päiväkotiryhmissä lapsia, jotka tuntevat näitä tunteita jatkuvasti?

Itselleni nämä haastattelut olivat vasta ensimmäinen kosketus lasten kokemusmaailmaan tutkimuksen näkökulmasta. Lasten kertomukset jättivät pohtimaan, millainen osa meillä aikuisilla on erilaisten ryhmien syntymiselle. Vaikka lapset itse rakentavat aktiivisesti pienempiä ryhmiä, on aikuinen se, joka voi havainnoida ja huolehtia, ettei kukaan jää näiden ryhmien ulkopuolelle. Lasten kertomukset toimivatkin välineenä jokaisen lapsen kuulemiselle ja voivat auttaa ryhmän työntekijöitä tiedostamaan, miten lapset itse kokevat ryhmässä olemisen. Nämä lasten kokemukset antavat arvokasta tietoa työntekijöille koko ryhmän dynamiikasta, mutta myös yksittäisen lapsen kokemuksesta siitä, että kuulun ja olen osa päiväkotiryhmääni.

Antonina Peltola

Varhaiskasvatuksen opettaja, KM

antonina.peltola@helsinki.fi

Lähteet:

Baumeister, R. F. & Leary, M. R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.

Gere, J. & MacDonald, G. (2010). An update of the empirical case for the need to belong. The Journal of Individual Psychology, 66(1), 93–115.

Juutinen, J. (2018). Inside or outside? Small stories about the politics of belonging in preschools. Oulu: University of Oulu.

Over, H. (2016). The origins of belonging: Social motivation in infants and young children. Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 371, 1–7.

Stratigos, T., Bradley, B. & Sumsion, J. (2014). Infants, Family Day Care and the Politics of Belonging. International Journal of Early Childhood, 46(2), 171–186.

Lue myös:

Lasten ja nuorten näkökulmat tutkimuksessa ja toiminnassa https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/12/08/lasten-ja-nuorten-nakokulmat-tutkimuksessa-ja-toiminnassa/

”On kivaa, kun toinen kuuntelee!” Saduttaen lasten tiedon, ajatusten ja kiinnostusten äärelle https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/08/29/on-kivaa-kun-toinen-kuuntelee-saduttaen-lasten-tiedon-ajatusten-ja-kiinnostusten-aarelle/

Kun lapsia alettiin kuunnella https://lapsinakokulma.wordpress.com/2014/08/14/kun-lapsia-alettiin-kuunnella/

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kuuntelu, Lasten näkemykset | Avainsanat: , , , , | 3 kommenttia

Miten arvioida käyttäytymistä?

Uusi lukuvuosi peruskoulussa on käynnistynyt ja opettajat sekä oppilaat ovat täydessä työntouhussa. Koulun perustehtävä koostuu kahdesta osa-alueesta; opetuksesta sekä muusta kasvatustoiminnasta, joita arvioidaan läpi vuoden. Arviointi on iso osa koulun arkea ja sen rooli Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) merkittävä. Mikä on arvioinnin tehtävänä?

”Oppilaan arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti.” (OPH, Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. luettu 11.9.2019)

Arviointi kohdistuu oppiainekohtaisen osaamisen sekä työskentelyn lisäksi käyttäytymisen arviointiin. Lasten aktiivista roolia tuodaan esille mm. itsearvioinnin harjoittelulla. Oppiainekohtaiseen arviointiin on saatavilla runsaammin materiaalia ja se on näin ollen vaivattomampaa kuin käyttäytymisen arviointi. Miten käyttäytymisen arviointia saisi näkyvämmäksi, millä menetelmin ja miten lapsi saataisiin mukaan tähän prosessiin?

OPH, Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat, luettu 11.9.2019

Lasten hyvinvointia lähestytään usein ongelmalähtöisesti (Seligman, Ernst ym., 2009). Ongelmapuheen rinnalle on noussut kuitenkin positiivisen ja hyvän korostaminen, jotka voivat myös täydentää toisiaan (Sointu, Savolainen ym., 2018). Positiivinen lähestymistapa lasten hyvinvointiin sekä edistää sitä (Seligman, Ernst ym., 2009) että tuo esille tekijöitä, jotka edesauttavat lasten kasvua (Pollard & Lee. 2003). Sen sijaan, että kiinnitetään huomio käyttäytymisen negatiivisiin puoliin, on hyödyllistä keskittyä enemmän hyvän korostamiseen.

Tämän voidaan ajatella koskevan erityisesti tunne-elämän ja käyttäytymisen haasteiden kanssa kamppailevia lapsia. Heidän kehityspotentiaalinsa jää valitettavan usein muiden haasteiden varjoon. Omien vahvuuksien tunnistaminen sekä positiivisten käytösmallien opettelu vahvistavat heidän kasvuaan sekä lisäävät hyvinvointia. Tässä meidän opettajien rooli on merkittävä. Käyttäytymisen ja tunteiden arviointi mahdollistaa taitojen pitkäjänteisen ja strukturoidun harjoittelun.

Lapsella on oikeus tulla kuulluksi ja tietoiseksi häntä koskevissa asioissa, kuten myös arvioinnissa. Koulumaailman rakenteelliset muutokset, joista voi lukea viime viime viikon blogikirjoituksesta Koulun kriisipuhelin soi, korostavat lapsen aktiivista roolia. On hyvä myös muistuttaa, että lapsilla on tietoa omasta elämästään (Kattokaas, kyllä mä tiedän mun elämästä), joten hyödynnetään sitä! Lasten vahvuuksien tunnistaminen ja käyttäytymisen arviointi ovat osa opettajan jokapäiväistä työtä. Miten sitten tehdä konkreettisesti arviointityötä ja ottaa lapsi siihen mukaan?

Kiinnostuin asiasta ja lähdin tutkimaan saatavilla olevia työvälineitä. Jaan seuraavassa kaksi vinkkiä muille kasvattajille.

Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline (Sointu, Savolainen ym., 2018) tarjoaa konkreettisen työvälineen lasten ja nuorten vahvuuksien löytämiseksi sekä vahvistamiseksi. 

Kirjassa vahvuudet määritellään olevan

” — taitoja, kykyjä ja piirteitä, jotka

  1. luovat tunteen omasta osaamisesta
  2. edistävät tyydyttäviä suhteita perheenjäseniin, vertaisiin ja muihin aikuisiin
  3. vahvistavat kykyä sietää vastoinkäymisiä ja stressiä
  4. edistävät persoonallista, sosiaalista ja akateemista kehitystä (Epstein, 2004)” 

Arviointiväline sisältää valmiit lomakepohjat lapsille, huoltajille sekä opettajille. Lapsi on mukana arviointiprosessissaan yhdessä opettajan, huoltajien ja muiden aikuisten kanssa.

Tunteet ja käyttäytyminen hallintaan (Kiviluote, 2018) on samansuuntainen Soinnun ym. arviointivälineen kanssa. Opas pohjautuu Cacciatoren (2007) aggression portaat -malliin ja antaa konkreettisia vinkkejä kasvattajille siitä, miten opettaa lapsille käyttäytymisen taitoja, jotka lisäävät hyvinvointia. Taitoja voidaan harjoitella jaksoissa, jonka jälkeen arvioidaan, miten taidot ovat kehittyneet.

Esittelemäni teokset ovat esimerkkejä ja antavat välineitä käyttäytymisen ja tunnetaitojen huomiointiin, opettamiseen sekä arviointiin koulussa. Suosittelen niitä pimenevien syysiltojen lukuhetkiin! 

Satu Vasenius

Tohtorikoulutettava, Helsingin yliopisto

KM, Luokanopettaja

satu.vasenius@helsinki.fi

Luettavaa:

Sointu, E., Savolainen, H., Lappalainen, K., Kuorelahti, M., Hotulainen, R., Närhi, V., Lambert., M.C. & Epstein., M.H. (2018). Käyttäytymisen ja tunteiden vahvuuksien arviointiväline. Jyväskylä: PS-kustannus.

Hintikka, J. (2018). Tunteet ja käyttäytyminen hallintaan. JK-Kustannus ja koulutus oy.

Lähteet:

Cacciatore, R. (2008). Aggression portaat. Opetushallitus.

OPH. Oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. https://www.oph.fi/fi/oppimisen-ja-osaamisen-arviointi-perusopetuksessa

OPH. Perusopetuksen opetussuunnitelman ydinasiat. https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-opetussuunnitelman-ydinasiat

Pollard, E.L. & Lee, P.D. (2003). Child well-being: A systematic review of the literature.Social Indicators Research, 61, 59-78.

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. & Linkins, M. (2009). Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35 (3), 293-311. 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Hyvinvointi, koulu, Toimijuus ja osallisuus | Avainsanat: , , , | Kommentoi

KOULUN KRIISIPUHELIN SOI

Julkisen keskustelun pohjalta voidaan ajatella koulun olevan murroksessa. Keskustelua leimaa negatiivissävytteinen huutelu niin opettajien, emeritusten, vanhempien kuin toimittajienkin suulla. Opettajat eivät viihdy työssään, koulumaailma koetaan rikkonaiseksi, opetussuunnitelma epäkelvoksi ja moni lapsi voi huonosti. Onko todella niin?

Opetuksen uudistaminen sekä mm. inkluusion tuominen osaksi koulujen toimintaa haastavat kouluja miettimään toimintatapojaan ja ratkomaan ongelmia, joita syntyy uutta kehitettäessä. Jokainen opettaja painii omien epävarmuuksiensa kanssa. Opettajan käsitykset hyvästä opetuksesta, hyvästä opettajasta ja hyvästä oppimisesta joutuvat punnitukseen, kun koulun totuttuja toimintamalleja lähdetään muuttamaan.

Tätä seuratessa tulee olo, että nämä pohdinnat ovat osin jääneet tekemättä, kun uutta on tehty isoin harppauksin. Ovatko rakenteet, opettajien ajattelu tai pedagoginen johtaminen olleet takamatkalla suhteessa tehtyihin muutoksiin?

 

red school blur factory

 

Johda meitä


Oppilaitosjohdon toimenkuva on nykyään moninainen. Tasapainoilua tehtävän hallinnollisen puolen, henkilöstöjohtamisen sekä koulun pedagogisen johtamisen välillä tuntuu olevan paljon. Syntyy tunne, että tehtävän hoitaminen tasapainoisesti, kaikki osa-alueet huomioiden on liian paljon vaadittu. Henkilöstön näkökulmasta juuri kaksi jälkimmäistä ovat ensisijaisen tärkeitä, mutta kärsivät helposti hallinnollisten tehtävien vaatimusten kasvaessa.

Sanonta, että koulu on rehtorinsa näköinen, on edelleen ajankohtainen. Rehtorin tuki on jokaiselle opettajalle tärkeää. Koulun kehittämisen näkökulmasta rehtorin voidaan katsoa olevan avainasemassa. Kehittäminen ilman päämäärää, selkeää yhteisesti sovittua ja ymmärrettyä tavoitetta ei tuota toivottuja tuloksia. Se tuottaa jotakin, kenties hyvääkin, mutta ilman mahdollisuutta tulosten arviointiin tai niiden pohjalta johtamiseen.

 

Yhdessä


Lapsi on luonnostaan utelias ja tutkii ympäristöään leikin ja ihmettelyn kautta. Hän on vuorovaikutuksessa toimintaympäristönsä osa-alueiden, kuten esineiden, ihmisten, kulttuuristen erityispiirteiden ja ilmiöiden kanssa. Koulun tehtävä on huomioida kyseiset tarpeet opetussuunnitelman oppimiskäsityksen puitteissa ja vastata sekä tiedollisten, taidollisten että laaja-alaisten tavoitteiden mukaisen opetuksen järjestämisestä. Oppilaitokset laativatkin moninaisia, vastavuoroisia projekteja, ilmiöoppimisen kokonaisuuksia ja tutkivan oppimisen jaksoja, joilla voidaan luoda jotain suurempaa, kuin mihin yksin pystyisi.


Yllämainitun toimivuus edellyttää aikuiselta paradigmaattista muutosta suhteessa vallankäyttöön, tietoon ja todellisuuteen. Tarkasti määritellyn tuloksen tavoittelu suuntaa voimakkaasti lasten toimintaa. Kun produkti on perimmäinen tavoite, jää prosessi usein liian vähälle huomiolle. Tällöin kriteerien asettaja määrää tahtomattaankin toiminnan suunnan, eikä lapsen valinnoille jää riittävästi tilaa. Tasa-arvoisella vuorovaikutuksella ja lapsen äänen kuuntelulla tulisikin olla vankempi asema instituution sisällä. Nähdyksi ja kuulluksi tulemisen tarve, läsnäolon ja läheisyyden kaipuu kun kumpuavat syvältä ihmisen perustarpeista. Turvallinen oppimisilmapiiri mahdollistaa kuulluksi tulemisen hetkiä, joissa oppilaan voi kohdata omana itsenään.


Yhteisopettajuus, erityisesti samanaikaisopettaminen tuo toimintaan kaivattuja määrällisiä lisäresursseja. Kun yhteissuunnittelulle varataan aikaa, oppiaineita palkitetaan ja kokonaisuuteen otetaan mukaan luokanopettajien lisäksi avustajia ja ohjaajia, laaja-alaisia erityisopettajia, S2 -tuki ja erityisluokanopettajan panos, ei yhtälö näytäkään enää niin mahdottomalta.  Oppijalähtöisyys toteutuu entistä useammin, kun opetusta pystytään toteuttamaan kulloinkin parhaiten sopivalla tavalla. Yhteisopettajuuden kautta syntyvät resurssit tekevät tämän suunnittelemisen konkreettisella tasolla mahdolliseksi ja hyödyttävät näin parhaimmillaan sekä opettajia että oppilaita. Tämä mahdollistaa mm. ryhmien erilaisen varioinnin, täyden inkluusion, eriyttämisen ja kohtaamisen hetket. Opetussuunnitelma ei silloin ole uhka, vaan mahdollisuus, joka toteutuessaan tuottaa hyvinvointia ympärilleen.

 

silhouette photography of group of people jumping during golden time

 

Maailman hienoin ammatti?


Meillä on maailman hienoin ammatti. Meillä on ammatti, jolla on merkitystä. Meillä on mahdollisuus vaikuttaa ja auttaa. Saamme tuoda esille omia vahvuuksia ja käyttää luovuutta. Työ on vaihtelevaa, dynaamista ja monipuolista. Tehtävänämme on kasvattaa onnellisia, iloisia lapsia, jotka saavuttavat elämässään tavoitteensa. Lapsia, joilla on taitoja toimia tulevaisuuden yhteiskunnassa. Lapsia, jotka löytävät itselleen oman maailman hienoimman ammatin.

 

Matti Räty, KM
luokanopettaja, apulaisrehtori
Jakkukylä


Mikko Sivunen,
KM
luokanopettaja, TVT-pedagogi
Järvenpää


Timo Hirvonen,
KM
erityisluokanopettaja, tohtorikoulutettava
Vantaa

 

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Vastavuoroisuus | Yksi kommentti

”On kivaa, kun toinen kuuntelee!” Saduttaen lasten tiedon, ajatusten ja kiinnostusten äärelle

Ensin meitä vastassa oli käytännönpulma: miten saisimme suuren ja kolkon lukion luokkahuoneen viihtyisäksi paikaksi, jossa tekisi mieli kertoa tarinoita?

Viime lauantaina 24. elokuuta olin mukana vetämässä sadutuspajaa Kuopion Tieteenpäivillä, jotka järjestettiin Kuopion lyseon lukion tiloissa.  Sadutuksessa on tärkeää toisen kohtaaminen demokraattisessa tilassa, mutta perinteiset pulpettirivit viestivät ennemminkin säännöistä ja auktoriteetista. Turvauduimme käytävän pehmustettuihin penkkeihin ja sohvaan, joiden avulla tila muuttui rennommaksi olotilaksi. Järjestelimme myös pulpetteja piirustuspisteeksi. Sitten ryhdyimme saduttamaan Tiedepäivään osallistuvia lapsia:

Kerro satu/tarina/kertomus/juttu.

Kirjaan sen juuri niin kuin sen kerrot.

Lopuksi luen tarinan ääneen ja voit korjata tai muuttaa sitä, jos haluat.

Jos aikuinen ei ole aikaisemmin tutustunut sadutusmenetelmään, hän saattaa sortua liialliseen ohjaamiseen ja päälle puhumiseen. Sadutuksessa pääosassa onkin tietoinen kuuntelu, joka saavutetaan joskus niin, että aluksi kaikki ovat hetken hiljaa. Tietenkin kertominen vieraalle ihmiselle saattaa vähän jännittää – sekä lasta että lapsen vanhempaa. Huomasin, miten vaikeaa joillekin vanhemmille oli odottaa hiljaa sitä hetkeä, kun lapsi alkaa kertoa. He halusivat tukea lastaan kuiskuttelemalla korvaan: ”Noh, mistä kertoisit? Kertoisitko koirasta? Mikä se tarina voisi olla? Mistä sinä haluaisit kertoa?” Rauhoitin tilanteen sanomalla lapselle: ”Olen valmis kirjoittamaan tarinasi. Voit aloittaa kertomisen sitten, kun tuntuu siltä.” Hetken hiljaisuuden jälkeen tarinaa alkoikin tulla.

Jotkut sisarukset kertoivat yhdessä, täydentäen toinen toistensa sanoja. Toiset halusivat kertoa oman sadun. Saduttaessa syntyy aikuisen näkökulmasta lähes harras tila, johon lapset kuitenkin suhtautuvat hyvin mutkattomasti. He kertovat joskus pidemmän, joskus lyhyemmän tarinan, ja harvoin tahtovat tehdä siihen lopuksi muutoksia, vaikka saduttaja aina tarjoaa tähän mahdollisuuden. Keskeistä on, ettei tarinaa arvioida jälkikäteen, vaan iloitaan siitä lukemalla se ääneen yleisölle tai kiinnittämällä se satuseinälle (aina lapsen luvalla). Lapsi voi myös halutessaan piirtää tarinastaan kuvan.

Sadutuspajaan tuli myös uteliaita aikuisia, jotka kyselivät sadutuksen periaatteista. Eräs kysymys toistuu kerrasta toiseen: Miksi sadutuksessa ei ohjata ollenkaan kertomuksen sisältöä? Miksi lapsi saa kertoa ihan mistä vain? Usein vastaan tähän, että tärkein osa sadutusta on kohtaaminen. Heti, kun aikuinen rupeaa ohjaamaan, kohtaamisen valtatasapaino muuttuu ja siirtyy aikuiselle. Silloin vaarana on, että lapsi kertoo miellyttääkseen aikuista, eikä koe samanlaista kertomisen ja kuulluksi tulemisen iloa.

Pyysin luvan muutamien kertomusten ja piirrosten julkaisuun blogissamme:

Mariarita (10 v.) kertoi kolme tarinaa: Vesimelonin seikkailu, Meren löytöjä, ja Siili takapihalla.

Vesimelonin seikkailu

Vesimeloni oli keittiössä. Ja sinne keittiöön tuli ihminen, joka halusi syödä sen vesimelonin. Mutta se vesimeloni tippui pöydältä ja se vieri lihakaupan eteen. Ja niin se ihmetteli: mitäköhän tuolla olevat kaverit tekevät? Nököttävätkö he paikallaan vaan? Yhtäkkiä vesimeloni näki, kun ihminen kävi hakemassa lihan. Vesimeloni tajusi, että paikka ei kuulunut hänelle. Hän päätyi vihanneskaupan eteen. Hän mietti: oi miten kauniita vihanneksia. Mitenhän minäkin pääsisin tuonne. Sitten se tajusi, että se ei ollut vihannes. Ja niin se jatkoi matkaa. Yhtäkkiä hän ihan vahingossa törmäsi kaupungintaloon, jossa poika potkaisi sitä. Ja niin se vieri hedelmäkaupan eteen. Ja hedelmäkaupan edessä se meni sisään. Ja siellä se tapasi kavereita. Loppu.

– Mariarita

Mariaritan sadutuksen jälkeen piirtämä kuva. Hahmojen yläpuolella lukee ”Liha”, ”Vihannes” ja ”Hedelmät”.

Meren löytöjä

Yksi sukeltaja oli menossa sukelluspukukauppaan. Ja sieltä se löysi sille sopivan sukelluspuvun. Se osti sen, jotta se pääsisi sukeltamaan. Sen kaverit oli jo valmiina moottoriveneessä. Sukeltaja kävi pukukopissa ja laittoi sukelluspuvun päälle. Sen jälkeen se meni moottoriveneeseen, laittoi moottorin päälle ja vene lähti laiturilta. Se puksutti meren aalloilla, kunnes yhdessä vaiheessa moottori vaikeni. Sukeltaja kävi korjaamassa sen ja taas vene alkoi puksuttaa. Mutta tähän sukeltaja ei ollut vielä valmis ja sukeltaja tippui veneen yli. Nyt hän kellui meressä. Hän sukelsi ja näki kauniita, kauniita kaloja, kunnes yhtäkkiä haiparvi tuli vastaan. Mutta veneen muut tytöt olivat valmiina ja heittivät hänelle haihäkin. Hän meni haihäkin sisään. Ja kun haiparvi oli mennyt ohi, hän oli kuvannut jo kaiken talteen. Hän jatkoi kuvaamista, kunnes vastaan tuli meduusaparvi. Hän ei pelännyt niitä, sillä hänellä oli antimeduusavalmisteet päällä. Ja niin hän jatkoi ihan rauhassa. Siellä oli koralleja ja kaikenlaista ihmeellistä. Hän näki monta erilaista parvea. Ja niin hän tuli takaisin pinnalle. Moottorivene puksutti takaisin. Laiturilla sukeltaja otti pois asunsa, ja oikeasti sukeltaja oli opettaja. Ja sen takia hän meni suoraan luokkaan ja näytti kaiken, minkä hän oli kuvannut, koko luokalle. Loppu.

– Mariarita

Mariaritan sadutuksen jälkeen piirtämä kuva. Meduusan puhekuplassa lukee ”Senkin meren saastuttaja”.

Siili takapihalla

Siili: ”Täh? Miten minä tänne päädyin? Ohoh onpa se iso. Apuaaa! Haluaisin pois! Öö, onko täällä joku? Jos on, auttaisitko minut täältä pois? Siili kaivoi kuopan mutta tupsahtikin omenan eteen. ”Nam” sanoi siili ja söi omenan. Siinähän oli melkoinen energia. Nyt sitä tuli taas lisää. Kiitos omenalle. ”Ja nyt minä häivyn täältä.” Ja niin siili häipyi kaivamalla kuopan. Hän löysi taas kotiin. Mutta jotain puuttui. Siili ei vain tiennyt mitä. Niin siili meni takaisin takapihalle vanhan kuopan kautta. Ja hän taas tupsahti omenan eteen, mutta sen se otti ja kuljetti omaan koloonsa. Nyt sillä oli kaikki tarvitsemansa. Paitsi taas kerran puuttui jotain. Niin hän meni taas kuopan kautta takaisin takapihalle. Sieltä hän otti taas kolmannen omenan ja vei sen omaan koloon. Nyt siili tajusi: ei hänen pitänyt omenaa ottaa, vaan sitruuna. Niin siili kävi hakemassa sitruunan. ”Ei sen pitänyt olla mikään hedelmä, tai mikään muu. Vaan minähän tarvitsen ystävän! Oikean sydänystävän!” Niin siili lähti sydänystävän etsinnöille. Eli ostariin. Se oli täynnä siilejä, mutta ei vain oikeanlaisia. ”Hups, ne olivat kolibreita!” tajusi siili. Ostari siis ei ollut oikea paikka sydänystävälle. Ja niin siili meni kouluun. Koulussa siili opiskeli paljon. Ja löysi oikean sydänystävän! Vihdoin siili oli kahdestaan sydänystävän kanssa. He kävivät yhdessä ottamassa omenat ja he pureskelivat niitä, kun he lukivat iltasatua. Sitten he menivät nukkumaan. Loppu.

– Mariarita

Mariaritan sadutuksen jälkeen piirtämä kuva.

Veljekset Luka (7 v.) ja Milo (4 v.) kertoivat vuoronperään tarinat Koulu ja Kerho. Milo halusi vielä kertoa toisenkin tarinan Ulkona on kivaa.

Koulu

Koulussa on pulpetteja ja sitten kyniä ja sitten pyyhekumeja ja viivoitin. Siellä koulussa leikitään minun kanssa. Sitten siellä käydään ulkona. Aapisia luettiin ja sitten vähän matematiikkaa. Nyt ei tuu ehkä ennää mittään muuta.

– Luka

Lukan sadutuksen jälkeen piirtämä kuva. Puhekuplassa lukee ”Tässä koulussa tapahtuu kaikenlaista”.

Kerho

Kerhossa on niinku kivaa ja sitten siellä piirretään ja väritetään ja siellä on syömistä. Siellä ei taia olla mittään muuta. No ulkona käytiin.

– Milo

Milon sadutuksen jälkeen piirtämä kuva.

Ulkona on kivaa. Ja aina jalkapalloa pelataan melkein aina. Ja ei taida olla enää mitään.

– Milo

Markus (7 v.) kertoi tämän tarinan:

Olipa kerran A, joka näki A:n, joka näki A:n, joka näki A:n, joka näki A:n. Loppu

Olipa kerran A, joka näki A:n, joka näki A:n, joka näki A:n, joka näki A:n. Loppu

– Markus

Markuksen sadutuksen jälkeen piirtämä kuva.

Mariarita viihtyi sadutuspajassa pitkään, joten päätin kysyä häneltä, mikä sadutuksessa on niin mukavaa.

”Sadutus on mukavaa koska saa olla luova ja saa keksiä itse oman tarinan ja se kirjoitetaan paperille. On kivaa, kun toinen kuuntelee ja kirjoittaa talteen. Se voi mennä suvussa eteenpäin.”

Kiitos kaikille sadutuspajaan osallistuneille! Opin teiltä taas paljon lasten ajatuksista ja tavoista, joilla ilmaisette itseänne. Lempiasiani sadutuksessa onkin se hetki, kun saduttaja ja kertoja löytävän yhteyden ja jakavat kuuntelun ja kuulluksi tulemisen kokemuksen yhdessä.

Oona Piipponen

Väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto

Luokanopettaja, MA

oonamp(at)student.uef.fi

Twitter: @OPiipponen

 

Lisää kirjoituksia sadutuksesta:

Ympäristöongelma ja sen ratkaisu vygotskilaisittain – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/03/28/ymparistoongelma-ja-sen-ratkaisu-vygotskilaisittain/

Kulttuurisia kohtaamisia tarinoiden äärellä – KOTO-Satusiltoja-näyttely – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/03/14/kulttuurisia-kohtaamisia-tarinoiden-aarella-koto-satusiltoja-nayttely/

Sadutusta kuvakorteilla – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/11/08/sadutusta-kuvakorteilla/

Tarinoita, elämää – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/11/01/tarinoita-elamaa/

Oletko jo saduttanut? Sadun ja sadutuksen päivä on nyt! – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/10/18/oletko-jo-saduttanut-sadun-ja-sadutuksen-paiva-on-nyt/

”Miten te haluaisitte olla mukana tutkimuksessa?” – Lapsinäkökulmaa Tutkijoiden yössä – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/10/04/miten-te-haluaisitte-olla-mukana-tutkimuksessa-lapsinakokulmaa-tutkijoiden-yossa/

Children’s Stories: Teaching the Researcher – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/04/13/childrens-stories-teaching-the-researcher/

My Voice of Eleven – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2016/09/22/my-voice-of-eleven/

Listening in a Foreign Language – https://lapsinakokulma.wordpress.com/2015/11/27/listening-in-a-foreign-language/

Kirjallisuutta:

Karlsson, L. (2014). Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Jyväskylä:  PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja. (Sadutuksen perusteos, jossa on runsaasti esimerkkejä siitä, miten voi saduttaa eri tilanteissa.)

Karlsson, L. (2018). Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa: KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella – Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista (toim. Karlsson, Lastikka & Vartiainen) https://koto-hanke52.webnode.fi/koto-kirja-ja-tilaaminen/

Kategoria(t): kohtaaminen, Kokemus, sadutus, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , , , , | Yksi kommentti

“Kattokaas, kyllä mä tiedän mun elämästä”

Jokaiselle varhaiskasvatuksessa olevalle lapselle laaditaan henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma (vasu), jonka avulla ryhmän pedagogiselle toiminnalle asetetaan lapsen kehitystä, oppimista ja hyvinvointia tukevia tavoitteita. Lapsen varhaiskasvatussuunnitelman laadintaan osallistuvat ryhmän kasvattajien lisäksi lapsen huoltajat. Varhaiskasvatuussuunnitelman perusteiden mukaan myös lasta on kuultava oman varhaiskasvatussuunnitelmansa laadinnassa. Miten lapsen ääni sitten saataisi parhaiten osaksi keskustelua? Aatoksen ja minun vasuhetkestämme on toivottavasti apua monelle syksyn vasujen laadintaa pohtivalle.

Aatos istuu metsässä vieressäni ja katselee mietteliäänä pressun päällä olevia kortteja.  Muut ryhmän lapset ja kasvattajat ovat metsäleikeissä hieman sivummalla. On Aatoksen hetki valmistautua omaan vasukeskusteluunsa. Kortit ovat tuttuja Aatokselle aamuhetkeltä ja päivän leikkien valinnasta.IMG_1442

Meillä on edessämme korttien lisäksi kaksi eriväristä paperia, jotka Aatos on itse valinnut ennen metsään lähtöä. Vinkkasin Aatosta valitsemaan papereiden värit sen mukaan, mikä tuo mieleen ilon ja mikä harmituksen. Aatos valitsi iloiseksi paperiksi oranssin, koska hän oli edellisenä päivänä ollut paistamassa isän kanssa makkaraa metsässä nuotiolla ja oranssi oli ihan kuin nuotion liekit. Harmitusväriksi Aatos valitsi valkoisen paperin, koska se ei tuonut mieleen mitään. “On tylsää, jos ei keksi mitään tekemistä”, sanoi Aatos valitessaan papereita. Kirjasin Aatoksen kertomat asiat itselleni muistiin.

Kerron Aatokselle, että meitä päiväkodin aikuisia sekä äitiä ja isää kiinnostaa tietää, mitkä asiat ovat hänelle päiväkodissa tärkeitä ja kukas muukaan siinä on parempi asiantuntija kuin Aatos itse. Tähän Aatos toteaa: “Mä olen kyllä aika fiksu.” Aatos nostaa katseensa kuvista ja katsoo minua. Hymyilen hänelle. Kerron seuraavaksi, että Aatos voi valita kuvista sellaisia, joista tulee päiväkodissa hyvä mieli. Ne hän voi laittaa valitsemalleen iloiselle oranssille paperille. Sellaiset kuvat, jotka harmittavat tai tuntuvat kurjilta, hän voi laittaa valkoiselle harmituspaperille. Pyydän Aatokselta luvan, että saan kirjoittaa hänen ajatuksiaan muistiin. “Sä voit kirjottaa musta kirjan”, Aatos innostuu. Vastaan hänelle, että tehdään tästä vihkonen, joka esitellään ensi viikolla äidille ja isälle, kun he tulevat päiväkodille juttelemaan Aatoksen asioista.

Sitten aloitamme. Aatos laittaa kuvia papereiden päälle kaikessa hiljaisuudessa. Hiljaisuuden rikkoo yksi kommentti. “Tää on ku peli.” Kuvien lajittelu jatkuu. Jokaisen käden ojennuksen aikana kuuluu Aatoksen suusta: “Fiuu, fi-fiuu.” Välillä hän sanoo: “Tyhmää lukea, tyhmää vessassa, tyhmää pukee kurikset.” Sitten hän kääntyy minuun päin. “Arvaa mitä, Elina?” “No”, vastaan. “Mä haluisin mennä jo leikkimään Sisun kanssa.” Pyydän, että Aatos kertoisi vielä, mitä kuvia hän valitsi oranssille paperille ja mitä valkoiselle. “En mä oikeen jaksa”, hän vastaa. “Ei sun tarvitse. Ota kuitenkin vielä kuva sun hienosta teoksesta tällä mun kännykällä.” Aatos ottaa kuvan ja juoksee leikkimään. Muistivihkoni jää Aatoksen kohdalta aika tyhjäksi, mutta luotan siihen, että Aatos kertoo kuvavalinnoistaan vasukseskustelussa.

Seuraavalla viikolla Aatoksen vanhemmat tulevat aamulla Aatoksen kanssa päiväkodille. Olemme sopineet aamuksi Aatoksen vasukeskustelun. Edellisessä tiimipalaverissa olemme käyneet ryhmän hoitajien kanssa läpi, Aatokseen liittyviä asioita ja kirjanneet havaintojamme ylös. Olen liittänyt Aatoksen ottaman valokuvan osaksi vasulomaketta ja nyt olen suurentanut sen tietokoneeni näytön kokoiseksi. Aloitamme keskustelun katsomalla kuvaa Aatoksen valitsemista kuvista. Pyydän Aatosta kertomaan, mitä teimme metsässä. Hän kertoo vanhemmilleen oranssista tulenlieskapaperista ja siitä, että kotona ei välillä ole mitään tekemistä. Hän kertoo myös, että päiväkodissa on kiva juosta pihalla hippaa ja ottaa rännistä ämpäriin vettä. Tylsää on käydä kakalla, kun jännittää, että minne Iines ja Sisu ovat menneet sillä aikaa. Kurjalta tuntuu myös lukea kirjoja, kun joku koko ajan häiritsee.

Pohdimme yhdessä kaverisuhteiden merkitystä ja sitä kuinka tärkeää on pysähtyä täyttämään perustarpeitaan, vaikka jotain kiva on kesken. Täytyy malttaa, juoda, jos janottaa, syödä lounasta, että jaksaa ja käydä vessassa, jotta turhat aineet pääsevät pois elimistöstä. Aatoksen vanhemmat kertovat, että samaa kiirehdintää on kotonakin. Sovimme yhdessä, että sekä kotona että päiväkodissa rauhoitetaan ruokailut ja vessahetket ja päiväkodissa kakkakäynnin jälkeen autamme Aatosta löytämään kivat leikit. Lukuhetkiä rauhoittaaksemme, mietimme lukupaikan sijaintia niin, että muiden leikit eivät olisi ihan kiinni lukijoissa. Kerron, että Aatos voi lähteä nyt aamiaiselle ja me jatkamme äidin ja isän kanssa vielä hetken. Kiitän Aatosta ja ennenkuin hän pujahtaa ovesta ruokahuoneen puolelle, hän toteaa: “Kattokaas, kyllä mä tiedän mun elämästä.”

Tämän kertomuksen avulla haluan vahvistaa varhaiskasvatuksen ammattilaisissa luottamusta siihen, että jo pienillä lapsilla on tärkeää itseensä ja ympäristöönsä liittyvää tietoa, jota meidän aikuisten kannattaa kuunnella herkällä korvalla. Kysyminen ei usein riitä vaan lapsilla täytyy olla monipuolisesti erilaisia tapoja ilmaista itseään.

 

Elina Weckström

KM, Tohtorikoulutettava, Itä-Suomen yliopisto

Varhaiskasvatuspäällikkö, Touhula

 

Lukuvinkkejä:

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/12/08/lasten-ja-nuorten-nakokulmat-tutkimuksessa-ja-toiminnassa/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/05/02/oikeus-tulla-suojelluksi-ja-oikeus-osallistua-myos-pienilla-ja-puhumattomilla/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2019/04/11/taa-on-sun-peli-kesy-materiaali-lapsen-osallisuuden-tukena-koulussa/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2018/11/08/sadutusta-kuvakorteilla/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2016/10/20/tutkimusjuttuja/

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, kohtaaminen, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus | 2 kommenttia

Transforming Education for the Youth, by the Youth

“This year, Youth Day highlights the theme of Transforming Education to make it more inclusive, accessible and relevant to today’s world.”

– António Guterres, UN Secretary-General, Message on International Youth Day

Monday saw the 20th anniversary of International Youth Day, which was first designated by the UN General Assembly in 1999. This year’s theme is Transforming Education, connected to Goal 4 of the UN Sustainable Development Goals, to “ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all”. In many ways, education is a transformative practice that influences all the other sustainable development goals. Education has the power to promote climate action, gender equality, good health and well-being, clean energy, peace and justice, and all the rest.

The world still has a lot of work to do to ensure quality education for all. Today there are more young people on our planet than ever before in history, but only a fraction of them have access to quality education, although the numbers attending school are increasing. International Youth Day seeks to highlight our responsibility to the youth to enable them to thrive, but also draw attention to the capabilities and potential in the youth themselves.

Photo by Devin Avery on Unsplash

Research shows that youth are often presented in a polarized fashion: either they are passive and disengaged from society, or they are seen as radical change-makers (Walsh, Black & Prosser, 2018). The researchers suggest a less polarized view, where many young people may be engaged in citizenship matters but disempowered to participate in decision-making processes. Young people feel distanced from the formal governing bodies of society and have to learn the insider culture of politics before they feel they will be heard. The participants in one Australian study felt they had more agency on the local scale, but very little influence in national or global debates: “age constrained their capacity to exert influence” (Walsh, Black & Prosser, 2018, 228). Many young people felt infantilised, but they also felt there was “lack of access to the information required for influence” (ibid.).

I was curious to find out what is the state of youth action here in Finland. The news is not bad, although there is still work to be done. For example, Finland set up Agenda 2030 Youth Group in 2017 to “to increase youth participation in the national planning and implementation of the Agenda 2030” (Prime Minister’s Office Finland). The group is composed of twenty youths between ages 15-28 from diverse backgrounds and geographic locations. The participants change on a yearly basis to allow many young people to participate. One of the most visible outcomes of the group has been the Youth Climate Summit in March 2019, which was attended by 500 youths. The summit produced a statement to urge politicians into immediate climate action. At around the same time children and young people around the world were rallying around young climate activist Greta Thunberg and the Fridays For Future movement, including the youth in Finland.

Youth representation at national level is very necessary in Finland, as the mean age of the new Finnish parliament (elected in April 2019) is 46, and only eight of the 200 members of parliament are under the age of 30. The Agenda 2030 Youth Group is a welcome initiative by the Finnish government, but not all youth have equal opportunity to participate in this kind of programme. Many forms of influence are simply not accessible to the majority of young people in the world, given that covert power structures limit opportunities for participation (Walsh, Black & Prosser, 2018). Parents, teachers and other authorities carry the responsibility to make decisions and impose limits on behalf of underage youngsters. Issues that are important to youths may be side-lined by the older generation who favour a different set of priorities and values. This is why it is crucial to create practices that empower young people from all walks of life.

Coming back to the UN Secretary-General’s words: What makes education inclusive, accessible and relevant to today’s world? What kind of an education has the power to empower? The first step is to start developing a culture of participation and listening in the day-to-day practices of educational institutions. Children and young people who feel heard and valued are more motivated to participate actively in their learning too. Participation and taking action can start from the local community, where young people can develop the skills and knowledge they need to engage in more formal processes at higher levels of decision-making. Alternatively, institutions can lower the threshold for participation by adopting child perspective methods, such as Storycrafting (Karlsson, 2013) or visual methods (Honkanen, Poikolainen & Karlsson, 2018). Traditional interviewing or questionnaires may leave certain areas of young people’s knowledge untapped.

So I leave you with a question or two. Do you know what issues are important to youth today? Are those the same issues that you as a parent, educator, administrator or politician are tackling? (Please share your thoughts in the comments below!)

 

Oona Piipponen

Doctoral Student in Education, Primary Teacher

University of Eastern Finland

oonamp(at)student.uef.fi

Twitter: @OPiipponen

 

Internet Sources

https://kestavakehitys.fi/en/agenda2030/youth-group

https://unstats.un.org/sdgs/report/2019/goal-04/

https://www.un.org/en/events/youthday/

Etusivu

International Youth Day, UN Secretary-General Message: https://www.youtube.com/watch?v=qR4VmC1ip5M

Research References

Honkanen, K., Poikolainen, J. & Karlsson, L. (2018) Children and young people as co-researchers – researching subjective well-being in residential area with visual and verbal methods, Children’s Geographies, 16:2, 184-195, DOI: 10.1080/14733285.2017.1344769

Karlsson, L. (2013) Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. European Journal of Social & Behavioural Sciences, 6 (3 special issue), 1109–1117.

Walsh, L., Black, R. & Prosser, H. (2018) Young people’s perceptions of power and influence as a basis for understanding contemporary citizenship, Journal of Youth Studies, 21:2, 218-234, DOI: 10.1080/13676261.2017.1363388

 

Kategoria(t): Ikä, Lapsen oikeudet, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Terveiset lapsinäkökulmatutkijoiden seminaarista Lammilta!

Kokoonnuimme 5.-6.8.2019 Lammin biologiselle asemalle jatko-opiskelijoiden lapsinäkökulma-seminaariin. Pohdimme metodologisia, teoreettisia ja tutkimuksen tekemisen käytäntöihin liittyviä kysymyksiä yhdessä sekä työstimme tutkimusartikkeleita ja tutkimussuunnitelmia. Tiiviissä ja paljon ajatuksia herättäneessä seminaarissa pohdimme esimerkiksi kasvatustieteen asemaa yhteiskunnassa: näkyykö kasvatustiede ja kasvatustieteilijät mediassa ja yleisillä keskustelufoorumeilla? Pohdimme myös, keitä kannattaa tai pitää tutkia. Kiinnostavaksi kysymykseksi nousi, ketkä yleisimmin valikoituvat tutkimuskohteiksi? Entä keiden ääni jää tutkimuksen ulkopuolelle?

Blogimme on ollut kesätauolla, mutta torstaisin ilmestyvät blogikirjoitukset palaavat taas ohjelmistoon 15.8. alkaen. Olemme iloisia, jos seuraatte blogiamme ja osallistutte keskusteluihimme. Toivotamme kaikille lapsen näkökulmista kiinnostuneille antoisaa syksyä!

IMG-20190806-WA0002_Lammi_2

Lapsinäkökulmatutkijat Liisa Karlsson, Elina Weckström, Antonina Peltola, Satu Vasenius, Tuula Stenius, Oona Piipponen ja Kati Honkanen

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Luottamuksen hunaja ja teach-to-test

higher_blackley-510x382

Manchesterin vanhojen kivitalojen seinissä menneiden aikojen instituutioiden nimet pysyvät ja kestävät kiveen hakattuina. Englannin nykykoulut esittäytyvät ulkomaailmalle kana-aitaan muoviniiteillä kiinnitetyin lakanoin. Resuiset julisteet heiluvat tuulen ja sateen riepoteltavina kuin julistaen samalla koko koulujärjestelmän tilaa.  Niihin on koulun nimen lisäksi printattu lista ”arvoja” (BELIEVE   ACHIEVE   SUCCEED) sekä koulun Ofsted-luokitus, etenkin jos se sattuu olemaan kategoriaa ”hyvä” tai ”erinomainen”. Jotenkin sydän puristuu tuosta näystä, kun olen vuoden tutkijavierailun aikana päässyt näkemään Englannin koulujärjestelmää sisältäpäin kasvatustieteen tutkijana ja lukion ekaluokkalaisen äitinä.

The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted), koulujen arviointiin ja luokitteluun erikoistunut yksikkö, kylläkin huolehtii koulutuksen laadusta järein asein. Kyseessä on Thatcherin henkinen perintö. Hänen pääministerikaudellaan alettiin kasvatukselta vaatia kustannustehokkuutta, tulosvastuullisuutta ja asiakastyytyväisyyttä. Kasvatuksen marketisoituminen muutti koulujärjestelmän kertaheitolla perinpohjin.

Kevät on täkäläisissä kouluissa koulutarkastusten aikaa. Ofsted haluaa saada koulujen tasosta oikean kuvan, joten se tulee kouluihin vain kahden päivän varoitusajalla. Kun poikani koulu sai tietää vierailusta, koko koulu kutsuttiin yhteiseen tilaisuuteen kuulemaan, miten tarkastuspäivinä luokissa käyttäydytään ja mitä kysyttäessä pitäisi sanoa omasta koulusta. ”We don’t want to put words in your mouth but…” Mark Bennew kuvaa blogissaan tarkastuksen aiheuttamaa pelkoa, huonojen arvioiden sattumanvaraisuutta ja mediahysteriaa, joka tuloksista seuraa.

Koulut kilpailevat ofsted-luokituksista. Opettajat kilpailevat oppilaiden koetuloksista. Hyvät tulokset ovat osa performanssia, jonka on tarkoitus houkutella kouluun hyviä perheitä, joiden lapset ovat valmiiksi hyviä, sellaisia jotka pystyvät tuottamaan hyviä koetuloksia, jotka tuottavat hyviä ofsted-tuloksia. Positiivinen kehä rikkoutuu, jos vastaan tulee oppimisvaikeuksia, köyhyyttä, ihmisiä, joiden äidinkieli ei ole englanti. Ja niitä tulee. Lapseni opettaja totesi kylmästi: ”Frankly, you should not be here”, ja kieltäytyi selittämästä muutamaa avainkäsitettä, joita poika olisi tarvinnut matematiikan opiskeluun vieraalla kielellä.

Vaikka oppilas kävisi julkista koulua, yksityisopettajaan turvaudutaan usein – siis ne turvautuvat joilla on varaa. Yksityiset tunnit pitkän koulupäivän jatkeena takaavat sen, että ”hyvien perheiden” oppilaat pysyvät korkeammissa tasoryhmissä, jotka taas takaavat korkeamman tasoisen opetuksen ja niin määrittävät koulupolkua pitkälle tulevaisuuteen.

Arviointi on opetukseen voimakkaimmin vaikuttava asia. Poikani lukiossa opetusta kuvaa ”teach-to-test”. Jokainen tunti on kuin pieni koetilanne, jolla valmistaudutaan lukukauden mittaan tehtäviin kokeisiin, joiden tarkoitus on valmentaa oppilaat varsinaisiin isoihin kokeisiin, peruskoulut päättävään GCSE-tutkintoon tai lukion päättäviin A-level-tutkintoon. Todellakin, matematiikan tunnilla opettaja tykittää kysymyksiä, ja oppilaat kirjoittavat vastauksensa pieneen tauluun, jonka nostavat ilmaan opettajan arvioitavaksi! Opettaja neuvoo oppilaita olemaan tekemättä yhteistyötä, koska elämässä loppujen lopuksi arvioidaan jokaisen oma työ.

Kirjalliset kokeet nostavat esille aivan tietynlaista tietoa, sellaista, joka voidaan ilmaista sanoin ja lisäksi mitata ja arvioida. Englannin lukiolaiset opiskelevat kolmea-neljää ainetta, kaikki ”turha” on karsittu pois. Lukion oppiaineina opiskeltavien urheilun ja musiikin kohdalla tämä tarkoittaa esimerkiksi urheilemista ja musisoimista.

Monet ajattelevat jo toisin, ja kriittisiä ääniä on yhä enemmän, mutta arvioinnin ja tarkkailun kulttuuria on äärimmäisen vaikea muuttaa.

Ihannoiva Suomi-tarina nostetaan täkäläisessä koulukeskustelussa esille tuon tuostakin. Suomessa taas viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet koululaisten kokemat rasistiset käytännöt, ammattioppilaitosten hirmuleikkauksista johtuvat haasteet ja inkluusion käytännön toteutuksen ontumisen. Mutta suomalaisessa koulutuksessa on kyllä hyviä puolia jotka täytyy tunnistaa. Niitä ei saa hukata.

Siellä, missä luottamuksen hunaja virtaa, yhteiskunta luottaa yliopistoihin ja niiden kouluttamiin opettajiin. Opettajan ammattia pidetään arvokkaimpana työnä mitä maailmasta löytyy. Sen takia opettajakoulutuksen opiskelupaikoista kilpaillaan armottomasti ja vain parhaat mahtuvat mukaan. Opettajien työoloihin kiinnitetään huomiota, koska ne heijastuvat suoraan siihen, millaista opetusta lapset ja nuoret saavat, ja millaista tulevaisuutta he alkavat luoda. Opettajia ohjaa kiinnostus ja perehtyneisyys omiin tieteenaloihinsa ja oppiaineisiinsa, mutta koska heihin luotetaan, he ajattelevat itse kriittisesti ja säätelevät opetussuunnitelman käytännön toteutusta oppilaittensa mukaan. Oppilaiden kertomat asiat otetaan vakavasti. Opetusryhmät ovat kohtuullisen kokoisia, koska silloin nuo tärkeät asiat voidaan ottaa huomioon. Ketään ei osoiteta aseella uhaten. Kenenkään ei tarvitse lirkutella, teeskennellä menestystä tai sepitellä onttoja ”arvoja”. Ongelmista puhutaan oikeilla nimillä, koska luottamus kestää senkin.

Tämä luottamuksen eeden ei ole Englanti eikä myöskään Suomi. Onpahan vain spekulaatio tai utopia, jossa on tositapahtumista poimittuja aineksia. Terveisiä Manchesterista uudelle opetusministerille!

 

Aiheesta lisää:

https://www.theguardian.com/education/2019/apr/30/why-teachers-miserable-held-gunpoint-meaningless-data?CMP=fb_gu&utm_medium=Social&utm_source=Facebook&fbclid=IwAR1FIGxXzWoPaPBGT0CA7Ge3YigrYiB4bZprkWZ4lIIVufJDHb5fkpAL9oQ#Echobox=1556623295

https://bennewmark.wordpress.com/2018/06/09/why-are-teachers-so-scared-of-ofsted/

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Maista keittoa, syö vähän, ota perunaa, maista kananpala, syö, syö!

Vuosia sitten teimme MLL:ssa pienimuotoisen tutkimuksen osallisuudesta, kun pidin leikkikerhoa. Siihen kuului kerhotilanteiden videointi, joissa olin ainoa aikuinen. Olin yllättynyt siitä, kuinka ohjaileva olin. Pidin siihen asti itseäni hyvin lapsilähtöisenä. Tämä videointi ja siitä tekemäni havainnot muuttivat minussa perusteellisesti jotain. Sen jälkeen asetuin tukevammin kuuntelijan osaan ja lopetin vimmatun organisoimisen.

Muutos näkyi esimerkiksi seuraavasti. Minulle tuli niihin aikoihin yökylään kolme alle kouluikäistä lasta. Muistan hyvin, kuinka päätin antaa heille itselleen tilaa keksiä, mitä he haluavat tädin luona tehdä. En valmistellut mitään. En laittanut valmiiksi askartelupöytää tai organisoinut tapahtumia. Päätin vain olla. Kävi niin, että alussa kaikki kolme harhailivat ympäriinsä, kunnes joku keksi avata eteisessä olevan huivilaatikon. He nostivat kymmenet huivit esiin ja aloittivat leikin, joka kesti monta tuntia iltaan asti. Välillä he tulivat pyytämään, että sitoisin kiinni jonkun huivin takaa tai auttaisin jossakin leikkiin liittyvässä asiassa.

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Näin jatkui joka vierailulla. Joskus leikkiin kuului rakentaa majoja. Me tarvitaan patja, peitto, tuo tuoli tuohon ja tuohon tuo peitto. Me tarvitaan mitaleja. Mitaleja? Joo, koiranäyttelyyn. Hankittiin ainekset ja tehtiin koiralle mitali. Minun koirani tietysti voitti elottomat lelu-karvaturrit. Usein lapset itse ehdottivat asioita. Mennään saunaan. Mennään retkelle. Haluan muovailla. Joskus minä ehdotin: lähdetäänkö koiran kanssa metsään? Meille kehittyi vuosien varrella yhteisiä kivoja juttuja. Tämä tuntui oikealta.

Video on armoton paljastaja. Teen etnografista tutkimusta päiväkodeissa ja videoin päivän tapahtumia. Katselin äskettäin videota, jossa olin itse osallisena. Päiväkodin lapset olivat ruokapöydässä syömässä. Juteltiin kaikenlaista, tunnelma oli leppoisa ja mukava, mutta ehdin sanoa kymmenen kertaa sinä aikana: maista keittoa, syö vähän, ota tuosta perunaa, syö välillä, maista kananpala. Minulla ei ollut aavistustakaan, että olisin toiminut noin.

Päiväkodissa on menossa jatkuvasti jokin toiminto, joka pitää saattaa loppuun: syöminen, pukeminen, lähteminen, käsienpesu, siirtyminen paikasta toiseen, paikalle tuleminen yhtä aikaa jne. Ja aikuiset HOPUTTAVAT lapsia. Ainakin minä tunnistan sen. Onko hoputtamisesta oikeastaan hyötyä? Joskus voi olla, että joku on ottanut yhden lusikallisen, kun on viisi kertaa sanonut. Voisiko tuon tehdä jotenkin toisella tavalla? Luottaisi siihen, että lapset syövät minkä syövät. ”Nyt voitte viedä lautaset pois. Seuraava ateria on kello 14.00.” Ainakin tästä voisi kehittää hyvän keskustelun toisten kasvattajien kanssa. Ajatus on kylvetty!

Kylvä ajatus, niitä teko.
Kylvä teko, niitä tapa.
Kylvä tapa, niitä luonne.
Aristoteles

Reflektio tarkoittaa peiliin katsomista. Ensin tehdään jotain, jonka jälkeen katsotaan sitä tekemäänsä. Mitä tein ja koin? Saadaan uusia oivalluksia, joita taas testataan. Näin ihminen kehittyy ja oppii. Suosittelen videointia tehokeinona kaikille, jotka haluavat kehittyä työssään. Siltä voi tulla hyviä keskusteluita toisten aikuisten kanssa kaavoittuneen toiminnan paljastamiseksi, ja hienoja oivalluksia omasta toiminnasta lasten kanssa.

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja, jatko-opiskelija
Lempäälä

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | 5 kommenttia

Lapsikäsitys meillä ja muualla

Vierasbloggaajana Jonna Kangas

Uusi lapsuuden sosiologia on jo vuodesta yli vuosikymmen haastanut käsityksemme lapsista ja lapsuudesta suojeltavana ja haavoittuvaisena vaiheena elämää. Vuonna 2006 W. A. Corsaro määritteli lapsuuden uudelleen aktiiviseksi merkitysten rakentamisen ajaksi. Corsaro puhuu tutkimuksessaan lasten kyvystä tulkita ja uudistaa kulttuuria. Tämä tulkitseva uusintaminen tekee lapsista kulttuurinsa aktiivisia osallistujia ja kehittäjiä.

Pienten lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa rakentuu toisaalta lapsen ja aikuisen sekä toisaalta ryhmän ja yksilön välisessä vuorovaikutuksessa, jokapäiväisissä pienissä kohtaamisissa. Pientä lasta ei kuitenkaan tulisi aliarvioida, sillä jo taaperoikäinen lapsi on osaava ja pystyvä toimija ja oman elämänsä asiantuntija, ja kysymys kuuluukin, onko häntä hoitavilla ja kasvavilla aikuisilla tietoa ja ymmärrystä siitä, millaisella vuorovaikutuksella lasta tuetaan ilmaisemaan tarpeitaan ja toiveitaan. Tätä vuorovaikutusta, joka tähtää lasten osallisuuden mahdollistamaan ja lasten pystyvyyden tunteen tukemiseen arjen toimissa, voidaan kutsua osallisuuden pedagogiikaksi. Väitöskirjani aiheesta valmistui 2016, ja lisäksi aihepiiristä on julkaistu Suomen varhaiskasvatus ry:n kanssa kaksi oppikirjaa vuosina 2014 ja 2018.

Olen saanut tilaisuuden kiertää päiväkodeissa (Kindergarten, Ecole Maternelle, Prèescola, Nursery, Nido) ympäri maailmaa kouluttamassa opettajia, arvioimassa opetussuunnitelmia sekä kehittämässä oppimisympäristöjä. Lasten osallisuuden sekä suomalaisen varhaiskasvatuksen pedagogiikan tutkijalle nämä viikkojen mittaiset avantouinnit vieraissa maissa ja minulle tuntemattomissa perhe- ja koulukulttuurissa ovat avanneet silmiäni ja auttaneet minua rakentamaan siltoja suomalaisen ja muiden varhaiskasvatuksen toimintakulttuurien välille.

Jonna Kangas_kuva 1

 

 

 

 

 

Kuva1: Graffiti Rion kadulta, jossa pyydetään satsaamaan koulutukseen (escola), sillä se vähentää syrjäytymistä (crime)

 

Brasilia, Rio de Janeiro ja São Paulo. Itseohjautumisen puutetta

Brasilialainen koulu- ja päiväkotikulttuuri esittäytyi minulle hyvin lämpimänä ja huomaavaisena. Lapsia rakastetaan kulttuurissa, ja myös opettajat ja muut päiväkodin työntekijät osoittavat lapsille kiintymystä ja rakkautta. Ryhmään ja yhteisöön kuuluminen koetaan tärkeäksi, ja uudet lapset (kuten oma yksivuotias tyttäreni) toivotetaan lämpimästi tervetulleeksi. Asuin perheineni Rio de Janeirossa kaikkiaan neljä kuukautta vuonna 2016 ja palasin vuonna 2017 kouluttamaan opettajia Sao Pauloon.

Minulle kulttuurisesti vieras toimintatapa oli odottaminen. Kun yksi lapsi työskenteli äitienpäiväkorttinsa parissa, 17 muuta odottivat lattialla istuen omaa vuoroaan. Kysellessäni, mikseivät neljävuotiaat voineet leikkiä tai jopa aloittaa korttiaskartelua odotellessaan, minulle kerrottiin, ettei tapana ollut tehdä kuin yhtä asiaa kerrallaan. Opettajan oli oltava mukana lasten toiminnassa, joten käsitteenä omaehtoista leikkiä, joka mainitaan Suomen varhaiskasvatussuunnitelmankin perusteissa (2018), ei tunneta lainkaan, eikä vapaa leikkiminen, tulkitseminen tai uusintaminen kuulu varhaiskasvatukseen.

Peru, Lima – Turvallisuus ennen kaikkea

Limassa olen päässyt vierailemaan kaikkiaan viisi jaksoa, ja olen saanut aitiopaikalta seurata, miten opettajat, jotka ovat osallistuneet leikillisen pedagogiikan koulutuksiin, ovat pian kolmen vuoden aikana päässeet jalkauttamaan ja kehittämään suomalaista pedagogiikkaa oman koulunsa kulttuuriin soveltuvaksi. Haasteenamme päiväkodeissa oli leikin määritelmän kapeus. Opettajat esittelivät minulle legoja ja sitä, miten lapset tietyn vartin aikana joka päivä kokosivat niistä mallin mukaisia torneja istuen omilla paikoillaan pulpettien äärellä. 10-20 kuukauden ikäiset istuivat korkeissa syöttötuoleissa vöillä kiinni, etteivät karkaisi kesken opetuksen. Lähdimme kehittämään luokkahuoneita lapsilähtöisimmiksi ja ensimmäinen työni oli kaataa kaikki lelut lattialle, jotta lapset pääsisivät toimimaan niiden kanssa vapaammin ja rakentamaan sekä merkityksiä toiminnalleen, että vuorovaikutustaitojaan. Näihin harjoitteisiin palattiin ensimmäisen vuoden aikana monia kertoja, kun opettajat harjoittelivat luottamaan lasten taitoihin ja kykyihin.

Seuraava haaste ilmeni karkeamotorisen leikin ja toiminnan kohdalla. Kiipeämistä edes muutaman senttimetrin korkuisen palikan päälle pidettiin vaarallisena, lapsi voisi kaatua tai pudota ja satuttaa itsensä. Tarkastelimme motorisen kehityksen ja matematiikan liittymistä toisiinsa, sekä rakensimme ympäristöjä, joissa putoaminen tai kompastuminen ei ollut vaarallista. Kun aikuiset oppivat olemaan ylireagoimatta, lapset löysivät nopeasti oman tapansa toimia ja liikkua oppimisympäristössään.

jumppaaPerussa

Kuva 2: Liikkumista taaperoryhmässä ilmapallojen kanssa.

Yhteenvetoa kohtaamisista

Länsimaista yhteiskuntaa leimaa tarve suojella ja vartioida yhä harvalukuisemmaksi käyvää lastemme joukkoa. Muuttuneesta lapsikäsityksestä huolimatta lapsi nähdään entistä enemmän suojeltavana ja hoivattavana kohteena, jolle pyritään antamaan paras ja turvallisin lapsuus, mitä kuvitella saattaa. Ylitse vuotava turvallisuus ei kuitenkaan ole vain hyväksi lapsille, sillä suojelun nimissä heidät eristetään ympäröivästä yhteiskunnasta. Tutkijat ovat esittäneet huolensa lasten oikeuksien säilymisestä ja lasten vapaudesta kasvaa ja kehittyä ympäröivässä kulttuurissa ja samalla tulkita ja uusintaa kulttuuria, ja tutkijana ja opettajankouluttajana allekirjoitan tämän huolen: Ajattelen, että jos lapsi ei kasva ymmärtämään ja elämään ympäröivään kulttuuriaan, kuinka hän voi sitoutua siihen tai elää aikuisena osana sitä. Ollakseen yhteiskunnan täysivaltainen jäsen, on edes jollakin tasolla tiedostettava sen toimintaa ohjaavat periaatteet ja arvot, ja myöhemmin kriittisesti arvioitava ja uusinnettava yhteiskuntaa.

Vierasbloggaajana: Jonna Kangas, KT, varhaiskasvatuksen opettaja, yliopiston lehtori, Kasvatustieteiden tiedekunta, Helsingin yliopisto

Perustaja, varhaiskasvatuksen asiantuntija, FinlandWay Schools

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua – myös pienillä ja puhumattomilla

Lapsen oikeus tulla suojelluksi ja oikeus osallistua tuntuvat usein ristiriitaisilta. Esimerkiksi jos puhutaan lapsen oikeudesta päättää, osallistuuko hän johonkin tieteelliseen tutkimukseen vai ei. Ensimmäiseksi tulee mieleen, että eihän ainakaan pieni lapsi voi sellaisesta päättää, kun ei ymmärrä, mistä tieteellisessä tutkimuksessa on kyse ja mitä siitä voi seurata. Näin ajattelemalla painottaa enemmän suojelluksi tulemisen oikeutta. Itse kuitenkin ajattelen, että lapsi tulee parhaiten suojelluksi (niin tutkimuksissa kuin arkisessa elämässäänkin) silloin, kun samaan aikaan huomioidaan hänen oikeutensa osallistua omaa elämäänsä koskeviin päätöksiin.

Lasten oikeudesta osallistua tutkimuksiin ja oikeudesta tulla suojelluksi tutkimuksilta on keskusteltu paljon viimeisten vuosikymmenten aikana. Keskustelun taustalla vaikuttavat aina sekä lapsikäsitys että tiedekäsitys. Lapsikäsityksen merkityksestä tutkimukseen osallistumiseen on keskusteltu paljon (esim. Christensen & Prout 2002, Strandell 2010, Punch 2002), mutta tiedekäsityksestä vähemmän.

Tämä kirjoitus perustuu lapsikäsitykseen, jossa lapset nähdään yhtä aikaa sekä haavoittuvina että osaavina toimijoina, joilla on oikeus sekä suojeluun että osallistumiseen. Kirjoituksen tiedekäsityksessä keskeistä on näkemys siitä, että vaikka tieteellisen tiedon tuottaminen on tärkeää, tieteen vapaus ei silti ohita tutkimukseen osallistujien vapauden ja hyvinvoinnin tärkeyttä. Tämä ajatus tulee selvästi esiin vuonna 2013 päivitetyssä Maailman Lääkäriliiton Helsingin julistuksessa (WMA 2013), joka ohjaa lääketieteellisen tutkimuksen etiikkaa ja johon myös hoitotieteessä usein nojataan. Suomessa Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeessa (TENK 2009 – josta tulossa päivitetty versio kevään 2019 aikana) humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettisistä periaatteista tätä teemaa on käsitelty paljon epämääräisemmin ja vaikeaselkoisemmin.

Miksi pitäisi suojella?

Suojelun tarvetta voidaan tarkastella lasten haavoittuvuuden ja puutteellisen kompetenssin näkökulmasta, heidän rakenteellisen haavoittuvuutensa näkökulmasta eli aikuisten vallan alla olemisen näkökulmasta tai lähtien siitä käsityksestä, että lasten ja aikuisten välillä ei ole mitään sellaisia eroja, joiden takia lapsia pitäisi kohdella eri tavalla kuin aikuisia (Strandell 2010). Tässä kirjoituksessa yhdistetään kaikki nämä uudeksi näkemykseksi. Lapset nähdään tässä haavoittuvina yksilöinä, mutta niin nähdään myös aikuiset, eli haavoittuvuutta ei pidetä lapsia ja aikuisia erottavana tekijänä. Sen sijaan yhteiskunnan rakenteista ja aikuislähtöisistä kulttuureista johtuva lasten haavoittuva asema on erilainen kuin aikuisten yleensä (kuitenkin esimerkiksi vammaiset aikuiset ovat tästä poikkeus).  Lapset ja aikuiset nähdään tässä kirjoituksessa samaan aikaan erilaisina ja samanlaisina, mutta aina ihmisarvoltaan samanarvoisina ja yhtä arvostettavina. Tämän vuoksi käsitteitä ”lapsikeskeiset” tai ”lapsiystävälliset” menetelmät ei pidetä alentavina. Kompetenssi nähdään tässä kirjoituksessa moniulotteisempana kuin vain aikuismaisen kognitiivisen tason saavuttamisena.

Miltä pitäisi suojella?

Tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuus on keskeinen kohta, jossa suojelun tarvetta täytyy tarkastella. Jos katsotaan, että lapsella on oikeus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta, häntä täytyy suojella tutkimukseen pakottamiselta ja manipuloinnilta. Toisaalta jos katsotaan, että lapsella on oikeus osallistua, hän saattaisi tarvita suojelua liian suojelevaisilta portinvartijoilta, jotka estävät häntä osallistumasta.

Siitä kaikki lienevät melko yksimielisiä, että tutkimukseen osallistuminen ei saisi aiheuttaa haittaa lapselle. Paljon vaikeampaa on kuitenkin määritellä, mikä lasketaan haitaksi. Usein tätä kysymystä on tarkasteltu erityisesti aineiston tuottamisvaiheen kysymyksenä, mutta Strandell (2010, 106) tuo esiin sen tärkeän näkökulman, että sillä on merkitystä, millaisia representaatioita me tuloksia kirjoittaessamme tuotamme niille, joilla on valtaa lapsiin. Nämä kaksi tutkimusvaihetta kietoutuvat kuitenkin tiiviisti toisiinsa: se, millaisia menetelmiä aineiston tuottamisessa käytämme, vaikuttaa siihen, millaisia tuloksia voimme saada, kuten esimerkiksi Winstone ja kumppanit (2014) ovat tutkimuksessaan osoittaneet. Voi siis myös olla tarpeellista suojella lasta liian aikuiskeskeisiltä tutkimusmenetelmiltä.

Miten voisi suojella?

Suojelu on toisinaan nähty negatiivisena, lasten ja aikuisten erilaisuutta korostavana asiana (esim. Strandell 2010), mutta sen voi nähdä myös yhdistävänä asiana, jos ajatellaan, että myös aikuiset tarvitsevat suojelua heitä mahdollisesti tutkimuksessa vahingoittavilta asioilta. Suojeluajattelun ongelma lienee siinä, että se yhdistetään ylhäältäpäin katsovaan paternalismiin, jossa joku toinen päättää asioista suojelun kohteen puolesta. Parhaiten mielestäni lapsia (niin kuin aikuisiakin) voi suojella kunnioittamalla samanaikaisesti heidän oikeuttaan osallistua ja oikeuttaa päättää omista asioistaan. Lapset ovat yksilöllisiä niin taidoissaan kuin suojelun tarpeessaankin – kuten aikuisetkin.

Oikeus osallistumiseen eli mihin?

Kaikilla lapsilla on oikeus saada äänensä kuuluviin tutkimusten kautta. Tutkijoiden ei pitäisi mennä siitä, missä aita on matalin, sillä nopein ja helpoin tapa ei luultavasti ole se eettisin, kuten Spyrou (2011) huomauttaa. Usein tutkimuksista jätetään pois esimerkiksi erikieliset lapset tai lapset, jotka eivät kommunikoi puheella. Vaikka pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten näkökulmaa on viimeisten vuosikymmenien aikana tutkimuksissa jonkin verran tavoiteltu, on useilla alueilla, kuten esimerkiksi vammaisiin lapsiin (Peltola & Moisio 2017) ja pienten lasten hyvinvointiin liittyvissä tutkimuksissa (Tuukkanen 2016) lasten asioita useimmiten kysytty huoltajilta tai muilta aikuisilta, sen sijaan että niitä olisi selvitetty lapsilta itseltään. Kaikilla lapsilla on kuitenkin oikeus tulla kuulluksi itselleen sopivalla tavalla, eli myös muita kuin puhuttuun tai kirjoitettuun kieleen perustuvia keinoja pitäisi käyttää, kuten YK (2009) on yleiskommentissaan huomauttanut.

Puhumattomien lasten jättämiseen pois tutkimuksista saattavat olla syynä aika- ja rahakysymykset, tutkijoiden osaamattomuus kohdata näitä lapsia tai valitut tutkimusmenetelmät. Tällöin rajaukset pitäisi tehdä kuitenkin selvästi näkyviksi myös raportoinnissa ja raporttien otsikoinnissa, eikä antaa ymmärtää, että tulokset koskevat yleisesti Suomen lapsia tai nuoria.

Oikeuteen osallistua kuuluu oikeus valita, mihin osallistuu, eli myös olla osallistumatta. Aikaisemmin on saatettu ajatella, että lapsen kieltäytymistä pitäisi kunnioittaa silloin, jos lapsi kykenee sen perustelemaan (esim. RCPHC 2000). Suomessa ETENEn (2003) ohjeiden mukaan lapsen kieltäytymistä on kunnioitettava, ”vaikka reaktio ei olisikaan rationaalisen käyttäytymismallin mukainen”. Molemmat ohjeistukset asettavat lapset ja aikuiset eriarvoiseen asemaan – aikuisiltahan mitään ”rationaalista käyttäytymismallia” ei edes vaadita, vaan he saavat kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta ihan mistä syystä tahansa tai ihan ilman syytäkin.

Oikeus osallistua, mutta miten?

Pienen tai puhumattoman lapsen osallistumisesta ja suostumuksesta tutkimukseen on edelleen kirjoitettu melko vähän. Walsh (1998) toteaa, että aikuiset eivät ole tottuneet pyytämään lapselta sellaista lupaa, jonka esimerkiksi pitkäkestoisissa havainnointitutkimuksissa tutkittavan elämään osallistuminen vaatii, eivätkä lapsetkaan ole siihen tottuneet. Erityisesti vammaiset lapset ovat usein asemassa, jossa joku aina päättää heidän puolestaan (Hill 2005). Heiltäkin voidaan kuitenkin pyytää suostumus, kuten Cocks (2006) on artikkelissaan kuvannut. Hän kertoo siinä prosessista, jonka avulla puhumattoman ja yleensä vieraita ihmisiä välttelevän autistisen pojan oli mahdollista antaa tutkimukseen suostumuksensa. Omassa tutkimuksessani käytin suostumusprosessissa leikki-ikäisten kehityshäiriöisten lasten kanssa kuvakommunikaatiota ja kerron siitä ja käsittelen suostusmuskysymystä laajemminkin 10.5.2019 julkaistavassa kirjassa (Olli 2019, tulossa – lisätiedot julkaisutilaisuudesta alempana).

Suojelun ja osallistumisen tasapaino

Lasten hyvinvointi voidaan aidosti huomioida tutkimukseen osallistumisessa silloin, kun sekä tutkijat että lasten huoltajat ottavat huomioon lasten oikeuden sekä suojeluun että osallistumiseen. Lapsinäkökulmaisista tutkimuksista tietoa julkaisemalla voidaan toivottavasti edistää myös lasten ja lapsuuden arvostamista niin, ettei lapsia ja lapsuutta pidettäisi vähempiarvoisena kuin aikuisia ja aikuisuutta. Tällöin lapsinäkökulmaisia tutkimustapoja voitaisiin hyödyntää myös aikuisten tutkimuksissa, sillä monet lapsille soveltuviksi mielletyt menetelmät voisivat hyödyttää myös aikuisia.

Johanna Olli
TtM,tohtorikoulutettava  
Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
s-posti: jmolli(at)utu.fi
Twitter (suomeksi)
Twitter (englanniksi)      
Oma blogi lapsista, lastenneurologisesta hoitotyöstä ja sen tutkimisesta

 

Huom. Kaikki lasten ja nuorten tutkimusetiikasta kiinnostuneet:

Sääntelystä elettyyn kohtaamiseen

Seminaari lasten ja nuorten etiikasta

Perjantaina 10.5.2019 klo 9.30–13.00

Helsingissä Tieteiden talolla (Kirkkokatu 6, seminaarihuone 505).

Lisätiedot: https://www.nuorisotutkimusseura.fi/ajankohtaista/tapahtumat/2067-saantelysta-elettyyn-kohtaamiseen

Tilaisuudessa julkaistaan lasten ja nuorten tutkimusetiikka 2 -kirja, joka sisältää myös minun artikkelini pienten ja muuten kuin puheella kommunikoivien lasten tutkimussuostumuksesta.

Lähteet:

Christensen, Pia & Prout, Alan (2002) Working with Ethical Symmetry in Social Research with Children. Childhood 9 (4), 477–497.

Cocks, Alison J. (2006) The Ethical Maze: Finding an inclusive path towards gaining children’s agreement to research participation. Childhood 13 (2), 247–266.

ETENE (2003) Näkökulmia lääketieteellisistä tutkimuksista lapsilla. Valtakunnallisen terveydenhuollon eettisen neuvottelukunnan asettaman työryhmän loppuraportti.  http://etene.fi/documents/1429646/1559090/Ty%C3%B6ryhm%C3%A4n+loppuraportti+N%C3%A4k%C3%B6kulmia+l%C3%A4%C3%A4ketieteellisist%C3%A4+tutkimuksista+lapsilla.pdf/431c583a-bcea-4719-96b9-7b609e44bf65

Hill, Malcolm (2005) Ethical Considerations in Researching Children’s Experiences. Teoksessa Sheila Greene  & Diane Hogan (toim.) Researching Children’s Experience. Approaches and Methods. London: Sage Publications, 61–86.

Olli, Johanna (2019, tulossa) Pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten oma suostumus eli hyväksyntä havainnointi- tai videointitutkimukseen osallistumiseen. Teoksessa Kaisa Vehkalahti ja Niina Rutanen (toim.): Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II, 105–121. Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 201. Helsinki.

Peltola, Marja & Moisio, Jenni (2017) Ääniä ja äänettömyyttä palvelukentillä. Katsaus lasten ja nuorten palvelukokemuksia koskevaan tietoon. Verkkojulkaisuja 112.  Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura. http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/aania_ja_aanettomyytta_palvelukentilla.pdf

Punch, Samantha (2002) Research with children. The same or different from research with adults? Childhood 9 (3), 321–341.

RCPHC (2000) Royal College of Paediatrics and Child Health: Ethics Advisory Committee. Guidelines for the ethical conduct of medical research involving children. Archives of Disease in Childhood 82 (2), 177–182.

Spyrou, Spyros (2011) The limits of children’s voices: From authenticity to critical, reflexive representation. Childhood 18 (2), 151–165.

Strandell, Harriet (2010) Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen etnografisia ulottuvuuksia. Teoksessa Hanna Lagström & Tarja Pösö & Niina Rutanen & Kaisa Vehkalahti (toim.): Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 92–112.

TENK (2009) Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. Helsinki: Tutkimuseettinen neuvottelukunta. http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/eettisetperiaatteet.pdf

Walsh, Daniel (1998) Ethics: Being Fair. Teoksessa: M.E. Graue & D.J. Walsh (eds.): Studying Children in Context. Theories, Methods, and Ethics. Thousand Oaks: Sage Publications, 55–69.

Tuukkanen, Terhi (toim.) (2016) Lapsibarometri. Luottamus 6-vuotiaiden lasten kokemana. Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2016:2. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2016/11/LA_lapsibarometri_2016.pdf

Winstone, N., Huntington, C., Goldsack L., Kyrou, E. & Millward, L. (2014) Eliciting rich dialogue through the use of activity-oriented interviews. Childhood, 21(2), 190–206.

WMA / World Medical Association (2013) Maailman Lääkäriliiton Helsingin julistus. Suomen Lääkäriliiton hallituksen vuonna 2014 hyväksymä suomennos. https://www.laakariliitto.fi/liitto/etiikka/helsingin-julistus/

YK (2009) Yleiskommentti nro 12 (2009) Lapsen oikeus tulla kuulluksi. CRC/C/GC/12. Geneve: YK:n Lapsen oikeuksien komitea. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2015/03/CRS_12.pdf

 

Kategoria(t): etiikka, Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , , | 2 kommenttia

Oman ja toisen mielen kiemuroissa

Opettajalta on juuri tullut puhelinsoitto koululta, jossa lapseni on vetänyt kaveriltaan tuolin pois alta kaverin yrittäessä istua ruokalassa alas tuolille. Muitakin yhteydenottoja koululta on tullut tiuhaan tahtiin viime aikoina, joten huomaan joutuvani omien tunteiden vietäväksi ja vellovani negatiivisessa kehässä miettien, miten kummassa lapseni on taas keksinyt tuollaisen ikävän tempun. Olen kuitenkinharjoittanut tunnetaitojani ja saan pysäytettyä myrskyävän mieleni ja alan pohtia lapseni näkökulmaa. Kotiin tullessaan hän ei kerro mitään tapahtuneesta, mutta illalla nukkumaan mennessä alamme jutella päivästä ja lapseni alkaa itkeä. Hän kertoo, että omasta ja kavereiden mielestä he olivat keksineet todella hauskan tuolileikin. Puhumme siitä, kuinka leikki voi kuitenkin olla vaarallinen. Lapsi kuitenkin vakuuttaa, että kaikki tykkäsivät leikistä.

Tämän tapahtuman tarkasteluun kietoutuvat monet näkökulmat: vanhemman, opettajan ja lapsen. Myös tunteet liittyvät tiiviisti elämään, ja jokaisella saattaa olla erilaiset tunteet ja näkökulmat samastakin tilanteesta; tässä tapauksessa lapseni koki tuolileikin hauskana, opettaja vaarallisena ja minä vanhempana aluksi kiusallisena. Monessa suhteessa tunteet ovat merkittävässä roolissa: negatiiviset tunteet voivat estää esimerkiksi uuden asian omaksumista tai heikentää motivaatiota, kun taas positiiviset tunteet motivoivat innostumaan opittavasta asiasta tai näkemään asioista uudella tavalla. Tutkimusten mukaan tunnetaidot, kyky havaita ja säädellä tunteita, ovat yhteydessä ihmisen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Tunnetaitoihin kuuluu myös vahvasti kyky pohtia toisen ihmisen näkökulmaa, tunnetilaa ja reagoida siihen. Uskon, että kyky tavoittaa toisen näkökulmaa auttaa kohtaamaan muita aidosti ja ymmärtämään käyttäytymisen taustoja. Ymmärtämisen ei tarvitse tarkoittaa hyväksymistä, mutta se välittää kuitenkin viestin, että toinen on arvokas.

Itselleni tunnetaitojen oppiminen on ollut ja jatkuu edelleen matkana niin itseeni vanhempana, varhaiskasvatuksen ammattilaisena ja tutkijana kuin myös matkana toisiin ihmisiin. Ohjenuoranani  tällä matkalla kulkee lapseni tekemä voimalause: Kaikki menee hyvin!

Kaikki menee hyvin

Kirjoittaja: Anna-Leena Lastikka, KM, varhaiskasvatuksen opettaja, freelancer, jatko-opiskelija, Lapset kertovat ja toimivat -verkoston hallituksen jäsen

Luettavaa tunteista, tunnetaidoista, motivaatiosta, oppimisesta:

Tunteet löytyvät kehonkartasta: https://www.mielenterveysseura.fi/fi/mielenterveys/itsetuntemus/tunteet/tunteet-löytyvät-kehonkartasta

Dweck, C. (2006). Mindset: the new psychology of success. Ballantine Books.

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner, & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (2nd ed.). (pp. 125-153) Hoboken, NJ: Wiley.

Eccles, J. S. & Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R. Ames & C. Ames (Ed,.),Research on motivation in education, vol. 3 (pp. 139-181). New York: Academic Press.

Hidi, S. & Renninger, A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111–127.

Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Otava.

Salmela-Aro, K. (2018). Motivaatio ja oppiminen. PS-kustannus.

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Raivari metrossa – kenen vastuulla on kasvattaa lasta?

Odottelen metroa Matinkylässä ja huomaan sivusilmällä, kun pieni poika kiipeilee aseman penkeillä. Metro saapuu ja nousemme kaikki kyytiin. Myös äiti ja lapsi tulevat samaan vaunuun kanssani. Melkein heti poika aloittaa raivokohtauksensa. Hän karjuu vaativasti ja viljelee runsaasti kirosanoja: ”Vittu-paska-perkele!” Me muut matkustajat istumme hiljaa, eikä kukaan edes tuijota – on vanhemman tehtävä kasvattaa lapsensa, on vanhemman tehtävä pitää kuria. Äidin ääni puhuu, puhuu, puhuu lapselle, mutta lapsi vaatii päästä pois ja lähtee marssimaan metrovaunun toiseen päähän. Hän istahtaa siellä penkille ja katsoo äitiä vaativasti. Kun mitään ei tapahdu, hän palaa muutaman penkkirivin takaisinpäin huutaen kurkku suorana: ”Paska äiti, paska äiti, paska äiti!” Siltä äidistä nyt varmasti tuntuukin. Ehkä joku matkustajista ajattelee, että adjektiivi on täysin kuvaava. Mutta minä arvelen, että tämä äiti on tehnyt kaikkensa ja on nyt kertakaikkisen poikki.

Metro liikahtaa eteenpäin Urheilupuistosta, kun päätän, etten voi jäädä pois seuraavalla pysäkillä tekemättä ensin jotain äidin hyväksi. Hän istuu vaunun perällä, katse käännettynä poispäin ja silmät kiinni. Menen hänen luokseen, laitan käden hänen olkapäälleen ja kysyn, onko kaikki hyvin. ”Mä yritän vain hengittää ja pysyä rauhallisena”, hän vastaa. ”Hengitä vain”, kannustan ja menen sitten pojan luokse. Laskeudun hänen tasolleen, sydämeni pamppaa ja toivon, etten mokaa nyt — etten vain pahentaisi tilannetta.

”Sinä olet niin pieni poika, ettet voi istua yksin metrossa. Sinun pitää nyt mennä istumaan äidin viereen.”

”Paska! En istu!” poika vastaa uhmakkaasti, vaikka katselee vierasta ihmistä hieman epäröiden.

”Lasken viiteen”, sanon hänelle.

Metro saapuu juuri silloin Tapiolan asemalle. Onneksi ovet ovat ihan penkin vieressä. Nousen ja menen ulos ovista. Käännyn katsomaan poikaa ja nostan käden pystyyn. Sormet nousevat laskun tahtiin.

”Yksi…”

Mitä teen, jos lapsi ei tottele?

”Kaksi…”

Sormeni vapisevat. Metron ovet sulkeutuvat kohta!

”Kolme…”

Kolmella poika nousee ja menee äidin luokse.

”Hienoa, kiitos!” ehdin huudahtaa, kun metron ovet alkavat sulkeutua ja metro jatkaa matkaansa.

Kohtaaminen jättää minut pyörälle päästä. Olen vähän aikaa sitten käynyt katsomassa Homoäiti-näytelmän Kansallisteatterissa, jossa näytelmän äiti kertoo, miten paljon hävettää istua julkisessa liikennevälineessä, kun oma lapsi huutaa – sitten kokemus vieraasta auttajasta, joka rohkaisee parilla sanalla ja hymyllä. Toivon, että tilanne katkaisi raivokohtauksen terävimmän kärjen. Toivon, että äiti koki tulleensa autetuksi. Toivon, että lapsi koki muutoksen parempaan.

Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa korostuu lapsen näkökulman lisäksi yhteisönäkökulma. Lapsi on jatkuvassa vuorovaikutuksessa materiaalisen, sosiaalisen ja yhteiskunnallisen ympäristönsä kanssa. Tässä tarinassa lapsi oli äitinsä poika, mutta myös melko kapinallinen metromatkustaja. Tunnetun tutkijan ja filosofin John Deweyn mukaan kokemukset muovautuvat vuorovaikutuksissa ympäristön kanssa ja määrittelevät, kuinka ihminen tulkitsee ja toimii vastaisuudessa samankaltaisissa tilanteissa (Alhanen, 2013). Vaikka me muut aikuiset metromatkustajat emme aluksi puuttuneet äidin ja lapsen väliseen vuorovaikutukseen, olimme siitä huolimatta osallisia tilanteessa. Hiljaisuudessa viestimme äidille ja lapselle, että he ovat yksin myös metron julkisessa tilassa. Yhteiskunnallisella tasolla kerroimme, että kasvatus kuuluu yksin vanhemmalle.

Mutta pitäisikö vanhemman kestää mitä tahansa, millä hinnalla tahansa? Onko yksilön oikeus ja velvollisuus vanhemmuuteen niin vahva, ettei sivullisen tule puuttua kasvatukseen muuten kuin ääritapauksissa? Lastensuojelun tilastot kertovat karua tarinaa, kun apua ei saada tarpeeksi varhaisessa vaiheessa perheille. Kun puhutaan lapsen parhaasta, on otettava huomioon myös lapsen lähiympäristö ja ihmissuhteet. Lapsen raivokohtauksen keskellä oli tärkeää tunnistaa, että lasta auttaakseni minun oli ensin autettava äitiä.

Työskentelen lasten kanssa alakoulussa, joten työni puolesta minulla on kokemusta vaikeasta käytöksestä. Siitä huolimatta pelkäsin, etten ehkä osaisikaan auttaa – että tämä lapsi on hallitsemattomassa raivon tilassa, enkä minä vieraana ihmisenä pystyisi vaikuttamaan hänen toimintaansa. Tilanne antoi minulle opetuksen: lasten kanssa toimiminen on koko ajan uuden oppimista kuuntelun ja toiminnan kautta. Toiminnallani loin uuden tilan, jossa myös yhteisö tukee vanhempaa kasvatustehtävässä ja suojelee lasta asettamalla rajoja. Vieras ihminen voi tarjota apua. Voimme olla yhdessä yhteisönä vastuussa lapsistamme.

 

Oona Piipponen

Luokanopettaja

Väitöskirjatutkija

Itä-Suomen yliopisto

oonamp(at)student.uef.fi

 

Lähteet:

Alhanen, K. (2013). John Deweyn kokemusfilosofia. Helsinki: Gaudeamus Oy.

Kategoria(t): kohtaaminen, Kokemus, Lastensuojelu, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

Tää on sun peli! KESY- materiaali lapsen osallisuuden tukena koulussa

Vierasbloggaajana Anu Uusikylä

“Mää oon hyvä kässässä. Oma koti on paras. Oon tottunut oleen surussa ja piirtelen kun tuntuu vaikeelta. Jos mua itkettää meen yksin metsään. Opin parhaiten ryhmässä. Mä en pysty syömään maksalaatikkoa.”

Olen pelannut luokanopettajan ja tutkijan ominaisuudessa KESY- keskustelu symbolein -peliä n. 200 alakoulun oppilaan kanssa. Pelissä lapsi näyttää kuvakortteja sijoittamalla, miten hänellä omasta mielestään menee ja mitä tunteita eri tilanteisiin liittyy. KESY:n idea juolahti mieleeni matkalla oppilaani Ollin erityisen tuen keskusteluun.

kesytaulu 2019Koulun keskustelut ovat yleensä aikuisjohtoisia ja perustuvat puheilmaisuun. KESY- materiaali on suunniteltu tukemaan lapsen osallisuutta opiskelun suunnittelussa, toteuttamisessa ja arvioinnissa. Sitä voidaan hyödyntää myös oppilashuollossa “hyvinvoinnin tsekkauslistana”. Kortit ovat kurkistusikkunoita lapsen arkeen ja kokemusmaailmaan, jopa sensitiivisiin, piilossa oleviin ja vaikeasti sanoitettaviin tilanteisiin, mikäli lapsi haluaa käsitellä niitä.

Pelihetket ovat yleensä nähdyksi tulemisen hyrinää ryyditettynä ripauksilla huolipuhetta. Mieleenpainuvia ovat olleet pelit maahanmuuttajien ja puhumattomien lasten kanssa. Tai se kun lapsi ilmaisee korteilla tuen tarpeensa ja yhdessä löydetään siihen ratkaisu. Tai se kun iloitaan vahvuuksista ja todetaan, miten paljon elämässä on aurinkoa.

Viimeistelen parhaillaan väitöskirjani artikkelia KESY- kuvien käytöstä oppilaan kehityskeskustelussa. Tarkastelen vuorovaikutustilannetta spinozalähtöisessä posthumanistisessa viitekehyksessä sommitelmana, jossa ovat mukana ihmisten lisäksi historialliset, kulttuuriset ja materiaaliset tasot. Sommitelman affektiivisissa virtauksissa tilat osallisuudelle aukeavat ja sulkeutuvat, silenevät ja urittuvat usein ennakoimatta, aaltoillen ja rihmastomaisesti.

KESY- sommitelma kortteineen ja toimintatapoineen voi toimia Lundya (2008) mukaillen osallisuuden tilana ja välineenä sekä sen osallistujat yleisönä, joskin vaikutukset tyssäävät helposti työrauhan ylläpitoon, kiireeseen, stereotypioihin tai rakenteisiin. Materiaalinen väline voi aukaista sileämpää ilmaisutilaa, jossa lapsi voi liikahtaa pedagogisten toimenpiteiden kohteesta osallistujaksi ja toimijaksi.

“Ensin laitat neliökortteja, sitten kettuja ja lopuksi tunnehymiöitä. Aurinkoon tulee asiat, jotka sun mielestä on kivoja, valkoiseen pilveen tavalliset ja tummaan pilveen ne, mitkä on vaikeita. Lopuksi tärkeät asiat kirjoitetaan puhekuplaan ja otetaan valokuva. Laita just silleen, miten susta tuntuu ja miten ajattelet. Tää on sun peli.”

Syksyllä 2018 julkaistu KESY- materiaali on kehitetty yhteistyössä Suomen Vanhempainliiton, Martinniemen koulun ja Valterin Oppimis- ja ohjauskeskus Ruskiksen kanssa. Se on ladattavissa ilmaiseksi Suomen Vanhempainliiton sivulta ja ostettavissa Valteri- Puodista.

äitilapsikesy

Anu Uusikylä, luokanopettaja ja tohtorikoulutettava

Lähteitä

KESY – keskustelu symbolein https://vanhempainliitto.fi/tyokalut/kesy/

Kenway, J. & Youdell, D. (2011) The emotional geographies of education: Beginning a conversation. Emotion, Space and Society 4 (3), 131-136.

Lundy, L. (2007) ””Voice” is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child”, British Educational Research Journal, 33:6, 927-942

Kategoria(t): Dialogisuus, kohtaaminen, koulu, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | 4 kommenttia

ICEHEARTS – KOULUN KASVATUSKUMPPANI

”Ope, miten sinne Iceheartsiin pääsee mukaan?” Ekaluokkalainen oppilaani kysyi tätä sinnikkäästi jo kolmatta päivää peräkkäin. Elettiin lokakuuta ja uutena toimijana koulussamme aloittanut Icehearts oli hitti.

Icehearts on sosiaalityötä tekevä järjestö, joka toimii syrjäytymisvaarassa olevien lasten parissa. Järjestön toiminta-ajatus perustuu joukkueurheiluun. Joukkueen ydinryhmä (6-10 lasta) perustetaan jo esikoulussa, jolloin joukkueeseen sitoutuu yksi ammattitaitoinen kasvattaja. Lapsia voidaan ottaa mukaan joukkueeseen myöhemmin, toiminnan päästyä käyntiin. 

Joukkuelaisten ja kasvattajan välinen suhde jatkuu 12 vuotta. Tämä vuosien mittainen sitoutuminen on järjestön toiminnan ydin. Kasvattaja tukee lasten kasvua aikuisuuteen tärkeissä nivelvaiheissa sekä arkielämässä pyrkien mahdollistamaan lapselle tasaisen sekä turvallisen kasvualustan.

Kasvattaja on mukana joukkuelaisten elämässä niin koulussa kuin vapaa-ajalla. Koulussa hän on osa kouluyhteisöä ja toimii perheiden ja opettajien kanssa yhteistyössä. Hän on oppitunneilla lapsia varten: auttamassa ja tukemassa lasten koulunkäyntiä. Koulupäivän jälkeen toiminta jatkuu Iceheartsin järjestämässä iltapäivätoiminnassa. 

Kasvattaja on tärkeä aikuinen muillekin lapsille kuin joukkueen jäsenille. Hän on näkyvä osa kaikkien arkea, vaikka toimiikin ensisijaisesti joukkueeseen kuuluvien lasten parissa. Hän on mukana oppitunneilla, välitunneilla, ruokailussa, uimahallissa ja muilla retkillä. Hänen työtehtäviinsä kuuluvat oppilaiden välisten riitojen selvittely, koulutehtävissä auttaminen, lohduttaminen ja kannustaminen sekä monet muut arjessa vastaantulevat tilanteet.  

Kasvattajan rooli koulussa on erinomainen juuri sen määrittelemättömyyden kannalta. Hänen päätehtävänsä on olla lasten kanssa, kuunnella, tukea ja auttaa heitä. Hän antaa tilaa lasten äänille ja kokemuksille ja kohtaa heidät sellaisena kuin he ovat. Kasvattajan työtehtävät eivät ole rajatut samalla tavalla kuin esimerkiksi opettajan työssä. Kasvattaja on tullut korvaamattomaksi osaksi kouluyhteisöä. Lapset hakeutuvat kasvattajan luo ja kasvattaja on lapsille tärkeä henkilö.

Syyskuussa koitti koulussa ikimuistoinen hetki: ensimmäisen luokkakuvan ottaminen. Oppilaani vaativat Icehearts-kasvattajaa osallistumaan luokan yhteiskuvaan. Hän oli saavuttanut merkittävän ja tärkeän roolin luokan jäsenenä. Kasvattajan ja oppilaiden yhteinen matka oli alkanut.


Satu Inkiläinen

luokanopettaja

Lisätietoa Iceheartsista: https://www.icehearts.fi

Kategoria(t): Uncategorized | Avainsanat: , , , , | Yksi kommentti

Ympäristöongelma ja sen ratkaisu vygotskilaisittain

Tämän tekstin innoittajana toimii ”psykologian Mozart” Lev Vygotskin The Problem of the Environment (1994), jossa Vygotski ruotii ympäristön vaikutusta lapsen kehitykseen. Miten ympäristön vaikutus lapseen ja hänen kehitykseensä määrittyy? Mikä siinä on ratkaisevaa? IlmastoLapsinäkökulmatutkijana viehätyn Vygotskin ajattelusta, jossa painottuu lapsen oma, yksilöllinen kokemus. Tätä yksilöllistä kokemusta Vygotski kutsuu venäjänkielisellä termillä perezhivanie. Ympäristö on ”vain” ympäristö, kunnes se kohtaa perezhivanien – tai perezhivanie sen. Ympäristö ei sellaisenaan ja yksipuolisesti vaikuta lapseen tai hänen kehitykseensä, vaan lapsen yksilöllinen kokemus antaa sille tämän kehitykseen vaikuttavan merkityksen.

Tutkiessani nuorten saksanoppijoiden kokemuksia sadutuksesta olen saanut huomata, että kokemuksia on yhtä monenlaisia kuin on kokijoitakin. Yksi kokee sadutuksen mahdollisuutena oppia uusia sanoja, toinen tapana ilmaista mielipiteensä, kolmas yhteisen ilon paikkana. Kunkin oppijan perezhivanie määrittää, mikä sadutuksessa on oleellista juuri hänen kannaltaan. Siten sadutuksen vaikutus oppijoihin ja heidän kehitykseensä on yhtä moninainen kuin heidän yksilölliset kokemuksensa. Nämä kokemukset ovat arvokkaita sellaisinaan, mutta ne myös auttavat ymmärtämään kehitystä ja ympäristön vaikutusta siihen.

Leikitelläänpä hetki kielellä – ja mielellä. Jos ympäristö on ongelma, on perezhivanie siihen ratkaisu. Lisätään löylyä: The Problem of the Environment on vuonna 1994 englanniksi käännetty versio Vygotskin luennosta, jonka hän piti vain hieman ennen menehtymistään vuonna 1934. Lukijan tulkinnan varaan jää, mitä Vygotskin luennon otsikkoon poimittu ”ongelma” tarkalleen tarkoittaa. Vygotski itse nimittäin ainoastaan numeroi luentonsa, ja sille annettiin nimi hänen seuraajiensa toimesta. 37-vuotiaana menehtyneen Vygotskin merkittävässä ja hänen elinvuosiinsa suhteutettuna sangen mittavassa tuotannossa jää harmillisen paljon tulkinnan varaan. Toisaalta se voi yksilöllisen kokemuksen kannattajalle näyttäytyä myös – Vygotskin työtä kunnioittavana – mahdollisuutena omaperäiseen tulkintaan, kuten kieli- ja muuhun ilotteluun.

Ilmasto (2)Kielentutkijaminäni eksyi pohtimaan, miten Vygotskin luennolle annettu otsikko kääntyisi suomeksi. Viime aikojen ilmastodebatista vaikuttuneeseen mieleeni juolahti sana ”ympäristöongelma”, ja ajatukselleni itsekin naureskellen kirjoitin sanan Googleen. Ruudulle rävähti Wikipedian näkemys: ”Ympäristöongelmalla tarkoitetaan ympäristössä tapahtunutta tai tapahtuvaa muutosta, jonka ihminen kokee jostakin syystä ongelmallisena” (27.3.2019) Ryhtymättä tarkemmin analysoimaan sitaattia tai sen todenperäisyyttä totean, että sattuipa hauskasti ja havahduttavasti! Myös Wikipedian määrittelemänä ympäristöongelmassa painottuu ihmisen kokemus.

Kokemuksessa on voimaa! Lapsinäkökulmatutkijoina oikeutemme ja velvollisuutemme on paitsi tutkia lapsen kokemusta ja kehittää keinoja sen tavoittamiseen, myös osoittaa lapsen kokemuksen tutkimisen merkitys. Vygotskin perezhivanie voi auttaa etenemään tällä polulla – vai mitä ajattelette?

 

Noora Räihä

Väitöskirjatutkija

Jyväskylän yliopisto

noora.j.raiha(a)jyu.fi

 

Tekstin kuvituksena kaksi erilaista perezhivanieta ilmastonmuutoksesta.

 

Lähteet:

Vygotsky, L. S. 1994: The Problem of the Environment. Teoksessa: R. Van der Veer & J. Valsiner (toim.),The Vygotsky Reader (s. 338–354). Oxford: Blackwell.

https://fi.wikipedia.org/wiki/Ympäristöongelma (27.3.2019)

Kategoria(t): Kokemus, koulu, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Leikki, sadutus, tutkimus, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , , , , , , | Yksi kommentti

Voivatko lapset ja nuoret vaikuttaa ilmastonmuutokseen?

Ensin pitää tehdä tunnustus. Mokasin pahan kerran: havahduin liian myöhään maaliskuun 15. päivän merkityksellisyyteen. Kuulin koululaisten ilmastolakosta vasta edellisenä iltana, ja olen siitä lähtien harmitellut, etteivät minun oppilaani päässeet kokeilemaan kansalaisaktivismia tärkeän asian vuoksi. Onneksi niin moni muu osallistui. Sittemmin olen seurannut mielenkiinnolla, minkälaista keskustelua koululaisten mielenilmaukset ympäri maailman ovat herättäneet.

Lasten aloitteellisuutta on ihasteltu mediassa. Hienoa lapset sekä lapsia kuuntelevat aikuiset! Kouluissa lakkoiluun on suhtauduttu vaihtelevasti joko kannustaen tai toppuutellen. Keskusteluista on välittynyt käsityksiä lapsuudesta ja lapsista, jotka tarkemmin tarkasteltuina avaavat, miksi juuri lapset ja nuoret marssivat niin suurin joukoin planeettamme puolesta.

Source: Fridays For Future

Salainen pelkoni on nimittäin, ettei mikään muutu. Lapsilla ei ole (vielä) yhteiskunnallista valtaa: heillä ei ole äänioikeutta, ja tähän asti lasten ja nuorten mahdollisuudet osallistua ilmastonmuutosta koskevaan päätöksentekoon on ollut lähinnä symbolista, vaikka YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen mukaan ”lapsella on oikeus ilmaista omat mielipiteensä kaikissa itseään koskevissa asioissa ja ne on otettava huomioon lapsen iän ja kehitystason mukaisesti”. Tutkimusten mukaan on kuitenkin jo kauan tiedetty, että ilmastonmuutoksen haittavaikutukset kohdistuvat suhteettoman paljon juuri lapsiin – erityisesti niihin lapsiin, jotka elävät kehittyvissä maissa (Vaghri, 2018).

Olemme pitkään jo puhuneet yhteiskunnallisessa keskustelussa sukupolvien välisestä oikeudenmukaisuudesta, eli siitä ajatuksesta, että vanhemmalla sukupolvella on vastuu pitää huolta maapallostamme tulevia sukupolvia varten. Se on suuri vastuu sukupolvelle, joka ei itse välttämättä koe elinaikanaan kulutuskeskeisten elintapojensa haittavaikutuksia. Maaliskuun 15. päivän ilmastomarsseja seuratessani havahduin nimittäin siihen tosiasiaan, että tässä marssii sukupolvi, jonka koko loppuelämään ilmastonmuutos vaikuttaa jo nyt! Kyse ei ole syntymättömistä, kasvottomista tulevaisuuden jälkeläisistämme, vaan juuri näistä lapsista ja nuorista, jotka marssivat.

Päätöksentekoelimissä on edelleen valloillaan käsitys, että lapset ovat vielä keskeneräisiä ihmisiä. Heidän pääasiallinen tehtävänsä on suorittaa oppivelvollisuus, jotta tulevaisuudessa heistä kasvaisi uusia toimeliaita kansalaisia yhteiskunnan pyörittämiseen. He saavat oman äänen vasta kuljettuaan näiden normatiivisten kehitysvaiheiden lävitse hyväksyttyyn aikuisuuden muottiin (Howell, 2018).

Voimmeko kieltäytyä kuuntelemasta lapsia, koska he eivät vielä täytä ”valmiin” kansalaisen tunnusmerkkejä? Miksi kuuntelisimme lapsia, kun emme ole ottaneet aikuisia ilmastoaktivistejakaan riittävän tosissamme? Me aikuiset olemme pyöritelleet näitä samoja ilmastoasioita jo vuosikymmeniä, emmekä vieläkään ole päässeet riittävän pitkälle konkreettisessa toiminnassamme. Missä olisi parantamisen varaa?

Suosittelen, että jokainen aikuinen kokeilee tutkimuksessa käytettyä Lundyn mallia, jolla voidaan selvästi lisätä lasten mahdollisuuksia vaikuttaa niin ilmastonmuutokseen kuin muihinkin tärkeisiin asioihin:

– Tila (space): lapsille on luotava mahdollisuuksia äänensä käyttämiseen.

– Ääni (voice): on helpotettava lasten äänten kuulumista.

– Yleisö (audience): lasten mielipiteitä on kuunneltava.

– Vaikutus (influence): mielipiteen kuulemisesta on seurattava toimintaa tarpeen vaatiessa. (Lundy, 2007, in Vaghri, 2018, p. 108)

Esimerkiksi suomalainen sadutusmenetelmä (jonka käytöstä on runsaasti kirjoituksia tässä blogissa) on hyvä lähtökohta Lundyn mallin toteuttamiseen. (ks. Karlsson, 2014)

Ajatelkaa, millainen vaikutus sillä olisikaan, jos jokaista ilmastomarssiin osallistunutta lasta ja nuorta kuulisi tuttu tai tuntematon aikuinen, joka alkaisi sen seurauksena toimia! Meillä ei nimittäin ole enää varaa odotella, että tämä nuori polvi pelastaisi meidät sitten joskus aikuistuessaan.

 

Oona Piipponen

Luokanopettaja

Väitöskirjatutkija

Itä-Suomen yliopisto

oonamp(at)student.uef.fi

 

Lähteet:

Howell, A. (2018). Children’s participation in their education, research and society. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 39(3), 478-485. DOI: 10.1080/01596306.2017.1363481

Karlsson, L. (2014). Sadutus: Avain osallistavaan toimintakulttuuriin. Jyväskylä: PS-kustannnus.

Vaghri, Z. (2018). Climate Change, An Unwelcome Legacy: The Need to Support Children’s Rights to Participate in Global Conversations. Children, Youth and Environments, 28(1), 104-114. http://www.jstor.org/stable/10.7721/chilyoutenvi.28.1.0104.

 

Linkkejä:

Lapsen oikeuksien sopimus lyhennettynä

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, etiikka, Ikä, kohtaaminen, koulu, Lapsen oikeudet, Lapset ja kuluttaminen, Lapsuus, Lasten näkemykset, Nuoret, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus | Avainsanat: , , , , | 4 kommenttia

Kulttuurisia kohtaamisia tarinoiden äärellä – KOTO-Satusiltoja-näyttely

KOTO- ja Satusiltoja-hanke ovat keränneet ja taltioineet paljon maahanmuuttaja-, turvapaikanhakija- ja kameroiat-rivissa%cc%88_img_4541kantasuomalaislasten ja -nuorten sadutuksia. Halusimme herättää kirjatut sadut eloon uudella tavalla niin, että ne voisi lukemisen lisäksi myös kuulla lasten- ja nuorten kertomina. Ajatus päätettiin toteuttaa, mutta lukuhetki yllätti: satujen äänitystilanne osoittautui ainutlaatuiseksi kohtaamishetkeksi.

Olin äänittämässä 13-15 -vuotiaiden maahanmuuttajien ja turvapaikanhakijoiden kertomia sadutuksia eräässä itäsuomalaisessa yläkoulussa. Kun lapsi tai nuori sai luettavakseen saman ikäisen lapsen tai nuoren kertomuksen, lukija eläytyi usein tarinaan. Yläkouluikäiset lukijat kiinnostuivat myös sadun kertojasta tarinan kautta. Usein he myös pohtivat ääneen turvapaikanhakijoihin, maahanmuuttoon ja kulttuurieroihin liittyviä asioita. Samalla he kuitenkin havaitsivat, miten samanlaisia toiveita ja harrastuksia heillä voikaan olla. Satujen välityksellä kulttuurit, lapset ja nuoret kohtasivat uudelleen ainutlaatuisella tavalla. Ote eräästä äänityshetkestä 15-vuotiaan tytön, Netan (nimi muutettu) kanssa, joka luki saman ikäisen turvapaikanhakijatytön kertomusta:

Netta: ” ’Olen Karifista. Minulla ei ole isää. Minä olen tosi tosi surullinen…’ Voih, kohta minuakin alkaa itkettää!”
Minä: ”Niin, se on surullisempi tarina. Haluaisitko vaihtaa tarinaa?”
Netta: ”En, haluan lukea juuri tän, tää on tärkeä. Otetaan vielä uudestaan!”

Oli ilo seurata, miten pohtien ja eläytyen lapset ja nuoret lukivat heille tarjottua kertomusta. Hetkestä välittyi arvokas kohtaamisen tunne ja toisen kunnioitus. Sadut tarjosivat jälleen tilaa moninaiselle kohtaamiselle ja osallisuudelle.

KOTO-hanke (Kotoutuminen taidolla ja taiteella) ja Satusiltoja-hanke (Osallisuutta ja toiminnallisuutta kielten oppimiseen) yhdistävät nämä sadutuksensa näyttelyksi Joensuun anti-rasismi seminaarissa. Näyttelyssä pääsee tutustumaan maahanmuuttaja-, turvapaikanhakija- ja kantasuomalaislasten ja -nuorten kertomiin tarinoihin, heidän tekemiinsä piirroksiin sekä hankkeessa otettuihin valokuviin. Tarinat on kerrottu suomalaisella sadutusmenetelmällä, minkä avulla on ollut mahdollista kertoa omista ajatuksista, kohdata ja tutustua toiseen sekä saada aktiivisia osallisuuden kokemuksia (Karlsson, 2014; Karlsson 2018). Sadutuksen kautta on opittu kieliä ja kulttuureja kaikkien osapuolten osallisuutta ja toiminnallisuutta tukien. Näyttelyssä sadutukset voi tulla kokemaan lasten- ja nuorten lukemina ja pysähtyä kuuntelemaan monenlaisia kertomuksia.

Näyttely järjestetään 21.3.2019 klo 9.15–16.00 Joensuussa, Itä-Suomen yliopiston Futura-rakennuksessa, salissa F104. Lämpimästi tervetuloa tutustumaan näyttelyn antiin sekä KOTO- ja Satusiltoja-hankkeisiin!

Digitaalista näyttelyä on mahdollista tilata myös muualle. Ota yhteyttä sähköpostitse: lapsetkertovat (at) gmail.com

Lähteet:
– Karlsson, L. 2018. Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa L. Karlsson, Lastikka A-L. & Vartiainen, J. (toim.) KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella. Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto. 48–61.
– Karlsson, L. 2014. Sadutusmenetelmä – kohtaamisia ja aineiston tuottamista. Teoksessa L. Karlsson & M. Riihelä (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Suomen kasvatustieteellinen seura, 169–195.

Lisätietoja hankkeista:
Kotoutuminen taidolla ja taiteella: http://www.uef.fi/koto-hanke
Satusiltoja–Storybridges: http://www.satusiltoja.com

Janina Vartiainen
KM, Tutkimusavustaja, KOTO-hanke, Itä-Suomen yliopisto

Kategoria(t): Dialogisuus, Hyvinvointi, kohtaaminen, Kokemus, koulu, Kuuntelu, Lapsuus, Lasten näkemykset, monilajisuus, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , , , , , , | Yksi kommentti

Onko huumori kaukana?

Hassuttelu on tärkeää lapsen kanssa. Sillä saadaan mukavia yhteisiä hetkiä. Nauraminen aktivoi aivoissa mielihyväkeskuksia ja yhdistää ihmisiä toisiinsa positiivisten tunteiden kautta. Aikuisen ei tarvitse olla mikään erityinen humoristi. Lapsi kyllä kertoo aikuiselle, mikä hänestä on hauskaa. Lapset ovat valmiita hassutteluun helposti. Peuhaaminen ja yhdessä möllöttely eivät vaadi kummempia taitoja. Sanojen väänteleminen on kivaa. Eräs nainen muisti äidin sanoneen ”ketovetju”. Se oli lapsesta hauskaa ja sen hän muisti vielä aikuisena.

kids

Tapasin tuttuja eskarilaisia odottamassa portaikossa.

  • Mitä kuuluu? Onko ollut hauskaa? Kahdeksan silmäparia katsoi minuun tiiviisti eikä ensin vastannut. Minä heitin pilke silmäkulmassa:
  • Onkos huumori kaukana tänään?
  • No on! vastasi yksi lapsista ja kaikki lähtivät juttuun mukaan. He laittoivat silmät vihaisuusasentoon ja kädet puuskaan ja katselivat minua kulmien alta.
  • No, mikä on?
  • No tänään on Kalevalanpäivä!!
  • Ai jaa, ihan kamalaa, että on Kalevalanpäivä, minä ryhdyin leikkiin mukaan. Olimme hetken yhdessä tekovihaisia, kunnes yksi lapsista alkoi kihertää naurua.

Se oli meidän yhteinen vitsi ja lapset lähtivät heti siihen mukaan. Naurettiin sille yhdessä, että muka Kalevalanpäivässä olisi ollut jotain kurjaa. Ope tuli paikalle ja pyysi lapsia kertomaan minulle, mitä he olivat tänään esittäneet.

  • Me esitettiin maailman synty pienten ryhmälle!
  • Apua, minkälainen on maailman synty? Miten se syntyi? Kuoriuituko se munasta?
  • Joo, kuoriutu munasta, poksis! Poks, paks! Jokainen äänsi oman maailmansyntyäänensä.

Hassuttelusta on hyötyä erityisesti silloin, kun pitäisi tehdä jotain vastenmielistä. Aikuinen voi hassutella: ”Kas, täältä tulee robottipukija” ja näyttää, miten puetaan nykäyksittäin. Näyttelee tarjoilijaa, joka pitää käsivarrellaan liinaa: ”Saisinko tyhjän lautasen, kiitos, mösjöö, madam.” ”Tältä näyttää hidastettu lähteminen…. Ja tältä näyttää nopeutettu lähteminen.” Ei tarvitse pelätä, että lapset riehaantuvat liikaa. Lapset kyllä siirtyvät nopeasti seuraavaan puuhaansa.

Menin tutkimuspäiväkotiin, jossa oli monta työntekijää sairaana sinä päivänä. Kun kasvattaja näki minut, hän sanoi: Nyt on kuule huumori kaukana.  Hassuttelu sujuukin parhaiten korkeassa mielentilassa, hyvin syöneenä, nukkuneena, rentona ja vailla kiireitä. Matalassa mielentilassa on huumori kaukana. Silloin kannattaa muistaa, että homma toimii myös toisin päin. Huumorilla voi päästä matalasta korkeampaan mielentilaan!

Tuula Stenius
KM, tohtorikoulutettava
kasvatusaineiden opettaja

Lähteitä:
Rod A. Martin, 2011: The Psychology of humor
Mari Lämsä, 2017: Naurun hyvää tekevä voima

Kuva: Pixabay

Kategoria(t): Lapsuus, Lasten näkemykset, Leikki, Uncategorized, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | Yksi kommentti

Orff-pedagogiikan lumoissa

(julkaistu JaSeSoi Journalissa 2/2018)

 

”Valitkaa pareittain liikkeet, jotka kuvaavat kanaa ja munaa.” ”Seuraavat neljä tahtia voit improvisoida.” ”Tehkää pienryhmissä kehorytmejä osaksi kokonaisuutta.” Muun muassa tällaisia ohjeita saimme osallistuessani Orff-pedagogiikan kurssille. Ohjeiden pohjalta syntyi upeita kokonaisuuksia, joissa liike, lorut, laulu, soitto ja mielikuvat kietoutuivat toisiinsa.

34874229_10214196974051036_4758291106418917376_n

 

Orff-pedagogiikka on oppijalähtöistä musiikkikasvatusta, jossa oppiminen tapahtuu vuorovaikutteisessa opetusprosessissa.  Uteliaana oppijana päätin kurssin ajan tarkkailla, miten vuorovaikutteinen opetusprosessi syntyy taitavien ammattilaisten käsissä.

 

Sanoitta tekoihin ja osaksi ryhmää

Opettajat aloittivat opetuksensa pääsääntöisesti aina ilman puhetta. Me liityimme mukaan liikkeeseen, taputuksiin tai hyräilyyn. Ensimmäinen harjoitus ei vaatinut vielä improvisaatiota, sillä kerta toisensa jälkeen aloitimme toiminnan rytmittämällä omia nimiämme.

Omalla nimellä aloittamisella on myös pedagoginen merkitys. Oman nimen kautta jokainen oppija – lapsi tai aikuinen – tulee kohdatuksi. Nimien kautta rakennetaan myös yhteenkuuluvuuden tunnetta. Nimistä muodostuu ryhmä, jossa jokaisella on paikka. Oman nimen kautta ryhmään liittyminen on luontevaa, sillä nimen kertominen ei vaadi keksimistä tai improvisointia, mutta toisaalta samalla toisille annetaan suuri pala omaa identiteettiä.

Kuten edellinen esimerkki osoittaa,vuorovaikutteinen opetusprosessi ei ole vain opettajan ja yhden oppijan välistä toimintaa vaan toiminta tapahtuu ryhmässä. Ryhmällä onkin suuri merkitys oppimisen tukijana. Itselläni ei ole vahvaa musiikkitaustaa, mutta kas vain, kurssilla olin mukana soittamassa laattasoittimia ja laulamassa moniäänisesti. Yksin en olisi niihin kyennyt, mutta ryhmän tuella ja imitoinnin avulla pääsin mukaan.

 

Kohtaamisesta yhteisöllisyyteen

Jotta tämä kaikki olisi mahdollista, opettajalta edellytetään erityistä herkkyyttä kohdata oppijat. Kohtaaminen luo sitä luottamusta ja turvallisuuden tunnetta, jota jokainen meistä tarvitsee oppiakseen uutta. Kohdatessaan oppijan opettaja viestii, että olet minulle tärkeä ja olen iloinen, että olet täällä. Ilman sinua tämä ryhmä ei olisi juuri tällainen. Herkkyyteen liittyy myös kyky pystyä tarkastelemaan maailmaa oppijan näkökulmasta. Tämän kautta syntyy vahva yhteisöllisyyden kokemus.

Toiminnan vuorovaikutteisuus mahdollistaa huikean seikkailun kaikille mukana olijoille. Tämä onkin mielestäni yksi Orff-pedagogiikan kulmakivistä: uskaltaako opettaja hellittää omaa kontrolliaan. Kun lopputulos ei ole opettajalla etukäteen tiedossa, opettaja joutuu ehkä itsekin oman mukavuusalueensa ulkopuolelle ja mikä tärkeintä, toiminnasta syntyy oppijoiden näköistä toimintaa, johon on helppo sitoutua. Antamalla tilaa oppijoille, opettajakin pääsee mukaan ainutlaatuisiin oppimisprosesseihin, jotka kasvattavat vahvat juuret ja auttavat villikukkia kasvamaan.

 

Elina Weckström

Tohtorikoulutettava, Itä-Suomen yliopisto

 

Lisätietoa Orff-pedagogiikasta: http://jasesoi.com

 

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kokemus, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , | Kommentoi

Hyvinvointipalveluissa kohdataan perheet eri tavoin – toimintaa voi kehittää mallilla

matematiikkaa laustaskuvissa_Veli-Jussin kuva-rajattu-cTutkimme hyvinvointipalveluja käyttäjien eli lasten ja perheiden näkökulmasta (Honkanen, Poikolainen & Karlsson 2018). Tarkastelimme palvelukokemuksia erilaisissa ongelmanratkaisutilanteissa ja näiden kokemusten vaikutusta institutionaaliseen luottamukseen toisin sanoen käyttäjien luottamusta esimerkiksi sosiaalitoimen, koulun, työvoimatoimiston ja Kelan palveluihin. Lisäksi analysoimme sitä, mikä edistää ja toisaalta hankaloittaa palvelujen toimivuutta erityisesti silloin, kun niitä tarvitaan useita samanaikaisesti.

Löysimme haastatteluista neljä erityyppistä tapaa, miten palvelunkäyttäjät kokivat tulleensa kohdatuksi hyvinvointipalveluissa. Tutkimukseen osallistuneilla oli syyllisyyden, torjumisen, huomaamisen ja kohdatuksi tulemisen kokemuksia eri palvelutilanteissa. Samalla henkilöllä saattoi olla erilaisia kokemuksia eri tilanteista.

Huomatuksi tulemisen kokemus syntyi huomioivan, osaavan ja auttavan kohtaamisen kautta. Tällainen kokemus lujitti palvelunkäyttäjien luottamusta hyvinvointipalveluihin. Kohdatuksi tulemisen kokemukseen sisältyi lisäksi kokonaisvaltainen kohtaaminen ja vastavuoroisuus. Se puolestaan innosti tuentarvitsijan aktiiviseen toimijuuteen.

Luottamus palvelua tarjoavaan tahoon väheni torjutuksi tulemisen ja syyllisyyden kokemusten myötä. Yksilön koettua hyvinvointia murentaa se, jos tuentarvitsija ei voi luottaa hyvinvointipalvelujärjestelmään. Elämän erilaisissa ongelmatilanteissa auttaa erityisesti se, jos palvelut ovat saatavissa kokonaisuuksina.

Kehitimme mallinnuksen, jonka avulla palveluja tarjoavat voivat tarkastella oman organisaation toimintaa ja kehittää sekä organisaation että tekijöiden toimintakäytäntöjä. Malli löytyy artikkelistamme (Honkanen, Poikolainen & Karlsson 2018).

On tärkeää, että joku taho auttaa hahmottamaan, mistä eri ongelmiin tarvittavaa apua on saatavissa. Hankalassa elämäntilanteessa voivat voimavarat olla vähissä. Jokaiselle apua tarvitsevalle tulisi nimetä yksi vastuullinen, joka auttaa kokonaisuuden hahmottamisessa ja oikeiden palvelujen löytymisessä, sellainen joka kohtaa, kuuntelee ja valaa uskoa itseen ja selviytymiseen.

Liisa Karlsson, KT, professori, Itä-Suomen yliopisto
Kati Honkanen, HTL, väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto

 

Lähde:

Honkanen, K., Poikolainen, J. & Karlsson, L. 2018: Hyvinvointipalvelukokemukset tuentarvitsijan institutionaalista luottamusta rakentamassa? Tarkastelussa lapsiperheiden vanhempien sekä nuorten aikuisten kokemukset hyvinvointipalveluista. Yhteiskuntapolitiikka 83 (2018):5-6, 532-543.  http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/137210/YP1805-6_Honkanenym.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Dialogisuus, Hyvinvointi, Ikä, kohtaaminen, Kokemus, koulu, Kuuntelu, Lapsuus, Lastensuojelu, Nuoret, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , | Kommentoi

Lupaan kannustaa ja kehua sinua!

Vuosia sitten markettien kassat alkoivat yhtäkkiä sanoa päivää. Se tapahtui melkein yhtä aikaa kaikkialla Suomessa. (Sitten tuli ”laitetaanko pieneen pussiin” ja ”kuittia?”). Sanomalla jokaiselle asiakkaalle päivää ja katsomalla silmiin saatiin jotain myönteistä aikaan. Laadukkaasta kassuudesta on tullut jopa kilpailua, kuka on vuoden positiivisin kassa. Kassahenkilö levittää hyvää tuulta ja leppoisuutta. Tämä voi vaikuttaa jopa sen kaupan lopulliseen tulokseen.

Mallittaminen on taitavuuden tutkimista ja sen osiin purkamista. Huippuosaaja osaa jonkin taidon, taito puretaan osiin, tehdään näkyväksi ja sen jälkeen opetetaan muille. Taloustieteilijä Michel Polanyi on sanonut ”We know more than we can tell” eli tiedämme enemmän kuin osaamme kertoa. 50 vuotta ruisleipää tehnyt emäntä ei oikein osaa enää sanoa, miten hän osaa tehdä niin hyvää leipää. Tiedon ja osaamisen portaat menee näin: en tiedä, että en tiedä – tiedän, että en tiedä – tiedän että tiedän – en tiedä että tiedän. Juuri näin!

ohjeseinällä

Tässä on ohje, miten toimitaan ryhmässä.

Organisaatiossa muutosten vieminen käytäntöön on iso prosessi ja näkyviä tuloksia saadaan aikaan vuosissa, jopa vasta kymmenissä vuosissa. Voimmeko oppia jotain tuosta alkuesimerkistä? Tein nopean katsannon siitä, kuinka paljon tekstiä on päiväkodin työntekijöiden työtä ohjaavissa ohjekirjoissa: Valtakunnallinen suunnitelma 62 sivua (Lempäälä 91 sivua – Enontekiö 14 sivua). On tärkeää, että monet asiat perustellaan laajasti lasten kasvatustyössä. Koulujen opetussuunnitelmat ovat tarkoitettu myös lasten vanhemmille informaatioksi. Eräässä koulussa vanhempia pyydettiin kommentoimaan opetussuunnitelmaa ja ohessa oli linkki yli 300-sivuiseen teokseen. Eihän näin voi olla. Vasut ovat sentään lyhyempiä, mutta silti paikoitellen vaikeaa kieltä ja paljon, paljon asiaa.

Oleellistaminen
Aikamme suosii sitä, että on käytössä valtavasti tietoa. Miten siirtää käytäntöön 50-sivuiset vasuohjeet, varsinkin, kun suunnitelma ei ole enää suositus vaan määräys. Mikä on oleellista vasussa?  Opetushallitus on nostanut esiin uusia asioita: vasu velvoittaa, lapsella on oikeus laadukkaaseen varhaiskasvatukseen, varhaiskasvatus on oppimisen kivijalka, vk on pedagogisesti painottunut, tehdään jokaiselle lapselle oma vasu, oikeus leikkiä, oivaltaa ja olla osallinen, huoltajien osallisuuden edistäminen, rakennetaan laaja-alaista osaamista, toimintakulttuurin kehittäminen, arviointia monella tasolla.  Siinä on kymmenen valtavan laajaa asiaa.

Asennetaso ja ihmisen toimintaan liittyvät toimintatavat ovat kaikista vaikeimpia. Myös uusien sanojen omaksuminen ja niiden käytäntöön soveltaminen on pitkä prosessi. Mitä tarkoittaa osallisuus? Mitä on pedagoginen suunnittelu? Mitä on laaja-alainen osaaminen? Olemme opiskelleet lähihoitajakoulutuksessa vasua ja lukeneet eri kuntien vasuja ja tehneet ymmärrettävyystestejä. Tässä muutamia keinoja, miten vasua oli tehty ymmärrettäväksi:

Sipoon varhaiskasvatussuunnitelmassa oli käännetty muutoksia kasvattajan ohjeeksi. Osallisuuden määrittely alkaa elää, kun se on käännetty kasvattajan teoiksi. Se kertoo myös vanhemmille, mitä osallisuus on.

 

kasvattajan lupaus lapselleosallisuuden lupaus

Vasuissa on käytetty kuvia. Pitkät ja laajat selostukset on muokattu kuviksi, joista saa helpommin käsityksen kokonaisuuksista. Silti luetteloita on liian monta, niitä ei pysty omaksumaan. Kuvat Joensuun, Sipoon  ja Järvenpään varhaiskasvatussuunnitelmista.  Minkä sinä omaksuisit näistä? Mihin voisit tehdä muistisäännön?

näyttökuva 2019-1-22 kello 12.46.00Pohdintani päätös ja kysymys on: voidaanko isoja suunnitelmia viedä käytäntöön mallittamalla ja olleellistamalla ja siten muuttamalla ne käytännön toimiksi? Taito puretaan osiin, tehdään näkyväksi ja sen jälkeen opetetaan muille.

Aristoteles sanoi: Kylvä ajatus, niitä teko. Kylvä teko, niitä tapa. Kylvä tapa, niitä luonne.

Kylvän ajatuksen: jokaisessa päiväkodissa/kunnassa olisi Mini-Vasu. Se olisi luettavissa yhdellä tai kahdella istumalla. Siinä olisi kaikista oleellisimmat asiat. Sellaisia löytyi googlettamalla Jyväskylän seudulta, Mini-Vasussa oli vain 9 sivua! Ja siinä oli sanottu kaikki oleellinen. Vieläkin sitä voisi lyhentää esim. 8-sivuiseksi A5-kokoiseksi esitteeksi. Ja sitten vanhemmat ja henkilökunta sanoisivat: tiedän kyllä, mitä meidän lapsen päiväkodissa tehdään ja mitä painotetaan. Opiskelija saisi Mini-Vasun käteensä mennessään näyttämään osaamistaan päiväkotiin. Ja onhan nyt jo paljon sellaisia päiväkoteja? Kerro tämän jutun viestikenttään ajatuksiasi. Keskustellaan.

Tuula Stenius
Lastentarhanopettaja, KM
Kasvatusaineiden lehtori
Lempäälä

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Kokemus, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Kommentoi

Voiko ikävä tuntua käsissä?

Vierailijabloggaajana Sari-Anne Paaso

cofIstumme lattialla yhdessä pienten 3-5-vuotiaiden kehittäjäkavereiden kanssa. Kehittäjäkaverimme asuvat sijaisperheissä ja heidät on kutsuttu opettamaan meitä aikuisia, jotta voisimme kohdata pienet lapset entistä paremmin lastensuojelussa. Juttelemme lasten kanssa siitä, millaista on, kun ei asu omien vanhempien kanssa. Kerromme Kirahvi Mainiosta, joka asuu elefanttiperheessä ja jonka kirahvivanhemmat asuvat vuorilla.

Ikävä on kaikille ryhmäläisille tuttu tunne. Kyselemme lapsilta, missä ikävä tuntuu. Lapset vastaavat: ”Mahassa, sydämessä, silmissä… ”. ”Ja jaloissa”, jatkaa yksi lapsista. ”Käsissä”, jatkaa ryhmän pienin. Huomaan epäilevän vastauksia mielessäni. Voiko ikävä oikeasti tuntua jaloissa tai varsinkaan käsissä? Saman tien yksi lapsista täydentää: ”Joo kyllä se ikävä tuntuu jaloissa, kun silloin jalkoja voi tärisyttää.” Mutta käsissä… Ehkä niitäkin voi tärisyttää, huomaan miettiväni, vaikka samalla jään kiinni aikuisen skeptisistä ajatuksista. Voiko ikävä tosiaan tuntua käsissä? Tiesiköhän lapsi nyt varmasti, mistä puhui?

Keskustelu ikävästä ryhmässämme jatkuu. Lapset kertovat keinoja ikävän helpottamiseen. Sijaisäidin merkitys ikävän tunteen vastaanottamisessa ja lohduttamisessa on suuri. Mikä helpottaa, jos tulee ikävä? ”Tietenkin äiti. Jos alkaa itkee eikä pysty hengittämään, niin äiti pystyy halaamaan ja pussailla ja sanoa, ettei ole mitään hätää.” ”Ja jos on ihan vähän ikävä, niin pystyy hengittämään ja voi mennä kaverin luo leikkimään.”

Samana iltana avaan Facebookin, jossa luen lemmikkinsä menettäneen ystävän surusta. Hän kirjoittaa: ”Luulen, että ikävä lähtee viimeiseksi käsistä. Ensin se lähtee päästä. Sitten vasta käsistä, sormien välistä”. Huomaan katuvani epäilyjä lapsen ajatuksia kohtaan. Ikävä voi toden totta tuntua myös käsissä.

Olen usein lasten edessä sanaton. Kuinka arvostankaan näitä viisaita lapsia, joiden kanssa saan tehdä työtä. Huomaan olevani nöyrällä paikalla. Heillä on sellaista kokemusta, jota ei voi kuin kunnioittaa.

On ollut antoisaa suostua lasten opetettavaksi, ja mistä olen oppinut valtavasti. Erityisesti omista reaktioista, tunteista, kontrollin ja hallinnan tarpeesta ja lasten kanssa kehittämisestä. Alussa oli helppo puhua rinta rottingilla siitä, kuinka tärkeää on, että suostumme epävarmuuteen ja siihen, että emme ohjaile liikaa lapsia ja kuinka suostumme katsomaan, mitä syntyy yhdessä lasten kanssa. Tai kuinka tietenkin arvostamme lasten tuottamaa tietoa. Se on kuitenkin paljon helpommin sanottu kuin tehty. Siinä hetkessä, kun olen pää pyörällä ihanien pienten kanssa, huomaan hetken katuvani lupausta epävarmuuteen suostumisesta. Lapset pistävät meidän aikuisten suunnitelmat spontaaniudellaan ihan uusiksi ja välillä heidän vastauksensa laittavat aivoni uuteen asentoon. Onneksi olen kuitenkin suostunut prosessiin, antanut omille tunteilleni tilaa ja suostunut lasten opetettavaksi.

Olemme pitäneet 3-5-vuotiaiden osallisuutta vahvistavassa työssä tärkeänä periaatteena, että kaikki kehittämistyö tehdään yhdessä lasten kanssa. Lapset saavat oikeasti vaikuttaa kehittämistyön suuntiin ja arviointiin. Ihan ensimmäiseksi he halusivat lisää leikkiä! Eikä aikuisten ohjaama leikki ollut sitä. Olen tajunnut, että pelkkä puheeseen perustuva haastattelu ei toimi pienten kanssa. Meillä täytyy olla muita keinoja tavoittaa lapsen kokemusta kuin pelkkä puheeseen perustuva työskentely. Siksi olemme kehittäneet erilaisia ei-kielelliseen ilmaisuun perustuvia tapoja kuten valokuvausta, ammatillista leikkiä ja tarinoita, joihin lapsi voi samaistua.

Kirahvi Mainion elämästä tulee kirjasarja, jonka avulla perhehoidossa asuvan elämää koskettavista teemoista. Ensimmäinen yhdessä lasten kanssa tehty tarina Kirahvi Mainosta ilmestyy pian. Yhdessä kirjoista Mainiolla on ikävä. Mainion ikävä tuntuu vatsan nipistelynä, mutta myös jaloissa, joita tärisyttää. Silloin Mainion elefanttiäiti tulee, ottaa syliin, halaa ja sanoo: ”Ei ole mitään hätää!”.

Sari-Anne Paaso
Kehittämispäällikkö, laillistettu sosiaalityöntekijä, Pesäpuu ry

Ps. kurkkaa Kirahvikerhon tunnelmia Youtubesta

Pesäpuu ry on valtakunnallinen lastensuojelujärjestö, jossa kehitetään lasten osallisuutta yhdessä lasten kanssa. Kirahvitoiminta on 3-5 –vuotiaille ja Salapoliisitoiminta 6-10-vuotiaille lapsille suunnattua toimintaa, jossa lapset otetaan mukaan kehittämään lapsiystävällisempää ja turvallisempaa lastensuojelua. Kehittämistyön avulla tuotetaan välineitä ja menetelmiä lastensuojelutyöhön. Lasten ajatusten pohjalta tehdään myös vaikuttamistyötä.

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Kokemus, Kuuntelu, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | 5 kommenttia

Kaikkia lapsia voi kuulla ja kuunnella

Vierasbloggaajana Katja Mettinen

Olen kuunnellut tänä vuonna 61 lasta ja nuorta osana Keski-Suomen lasten ja perheiden palveluiden muutosohjelmaa. Lapset ja nuoret olivat iältään 3-30-vuotiaita ja heidän kanssaan toteutettiin yhteistutkimisen päiviä arjen, osallisuuden ja palvelukokemusten teemoilla.

Yhteistutkiminen (esim. Palsanen 2013) nimenomaan lasten ja nuorten kanssa sai minut miettimään, miten yhteistutkiminen toteutettaisiin niin, että lapsilla ja nuorilla olisi mahdollisuus olla yhdenvertaisesti mukana. Karlsson (2012) kuvaa lapsinäkökulmaisen toiminnan huomioivan muun muassa sen, että lapsille ja nuorille ominaiset kohtaamisen ja kerronnan tavat on otettava lähtökohdiksi. Aikuisen on oltava avoin lasten viesteille, sillä ei ole kyse siitä, osaavatko lapset kertoa, vaan siitä, osaammeko me aikuiset kuunnella ja käsitellä saamaamme tietoa. (emt, 41-50). Yhteistutkimisen teemat ja toteutustavat on siis tärkeää valita lapsinäkökulmaisesti ja olla avoin sille, että lapset vievät kerronnallaan tutkittavaa asiaa haluamaansa suuntaan haluamillaan tavoilla. Aikuisen roolina on tarjota turvalliset puitteet. Siitä yhteistutkimisessa onkin pohjimmiltaan kyse.

Yhteistutkimisen päivissä juttelimme tutustumisen jälkeen lasten ja nuorten kanssa siitä, miksi haluan kuulla lasten mielipiteitä, miksi lasten tieto on arvokasta sekä mihin aion sitä käyttää. Sovimme, että jokainen saa osallistua haluamallaan tavalla. Minulla ei ollut kysymyslistaa, vaan kolme leikkiä tai juttelun aihetta, joiden pohjalta kuuntelin lasten kertomuksia. Kertomukset olivat esimerkiksi piirroksia, kirjoituksia, puhetta, kuvilla tai esimerkiksi pienillä hahmoilla tuotettuja tarinoita. Lähestyin kaikkia lapsia ja nuoria ensisijaisesti lapsina ja nuorina heidän oman arkensa kautta. Tämä mukailee sitä ymmärrystä, mikä lapsilla ja nuorilla on itsestään. Esimerkiksi lastensuojelun tai vammaispalvelun asiakkaana oleminen on vain osa heidän elämäänsä. Huomioin kuitenkin sen, että osa heistä tarvitsee tuekseen viittomia, kuvallisen ohjelman, kommunikaatiokansion tai ylipäätänsä erilaisia välineitä ja tapoja, joilla voimme kohdata. Kaikkia lapsia voi kuulla.

Ensimmäinen tehtävä tai leikki koski lasten ja nuorten arkea. ”MINUN PÄIVÄNI” avulla sain kuulla, mistä asioista, ihmisistä, paikoista tai tekemisistään lapset ja nuoret halusivat arkeensa liittyen kertoa. Lasten ja nuorten arjen kuvauksissa tärkeäksi nousivat iästä riippumatta kaverit, ystävät sekä muut läheiset. ”Mummo oli tärkeä, mutta kuoli talvella; ukki on ukkipuoli, mutta kuitenkin ihan oikea ukki – tärkein mieshenkilö elämässä, käyn ukin luona kylässä”.

Yhdessä tekeminen, mieluisat puuhat ja harrastukset sekä se, että aikuinen huomaa, vaikka uuden taidon, olivat arjessa tärkeitä. ”Tippuu takaperin veteen. Osaan jo sukeltaa.”

Lapsen kuvilla toteuttama kertomus arjestaanLapsen kuvilla toteutettu kertomus arjestaan.

Lasten toiveet ja ajatukset osallisuudesta omassa elämässään liittyivät valtavan moniin asioihin. Stenvallin (2018) mukaan ei ole erikseen lasten asioita vaan on erilaisia asioita, joille eri lapset antavat erilaisia merkityksiä. Tämä näyttäytyi ”AJATUSTAIVAS”-tehtävässä, jossa lapset ja nuoret miettivät, milloin aikuisen tulisi kuunnella lapsia ja nuoria. ”Eivät unohtaisi, vaikka olenkin jo iso”, sanoi eräs 17-vuotias nuori. Lapsiryhmä teki videon tärkeimmiksi valitsemistaan näkökulmista: https://youtu.be/XWQLQjwxDbY

Pilvi lasten ajatustaivaaltaPilvi lasten ajatustaivaalta.

Lasten kertomasta arjesta nousi esiin monia palveluita niin sivistys-, sosiaali- kuin terveys- ja kulttuurialalla. Lasten ja nuorten palvelukokemuksissa oli kertomuksia ja lasten antamia merkityksiä mm. elokuvissa käynnille, iltapäivähoidolle, päiväkodille, lastensuojelulle, lääkärissä käynnille, ohjaajan tuelle tai sosiaalityöntekijän kanssa käydyille keskusteluille. Toive huomioimisesta ja kuuntelemisesta nousi tärkeimmäksi viestiksi myös palvelujen aikuisille.

”Joskus lääkäri puhuu vain äidille, joka on mukana. Olisi kiva, kun he kuuntelisivat ja että saisi sanoa oman mielipiteen.”

Lasten kuulemisesta ja kuuntelemisesta puhutaan nyt paljon. Tämän kokemuksen myötä itse näen tärkeänä rohkeuden heittäytyä kuuntelemaan, uskalluksen tarkkailla ja muuttaa omia asenteitaan sekä taidon etsiä erilaisia kuuntelemisen keinoja ja mahdollisuuksia. Tärkeää on myös lapsen tiedon arvostaminen ja käyttäminen, sillä kun otamme lapset sekä nuoret mukaan kehittämään ja tuottamaan tietoa, täytyy sillä aina olla myös tarkoitus.

 

Katja Mettinen

Kirjoittaja työskentelee Pelastakaa Lapset ry:n Arjesta voimaa – lapsikeskeinen työ ja myönteinen tunnistaminen lapsen arkiympäristöissä –kehittämishankkeessa
http://www.pelastakaalapset.fi/arjestavoimaa ja on toteuttanut vuonna 2018 Keski-Suomen lasten ja perheiden palvelujen muutosohjelmalle Lasten ja nuorten osallisuuden kehittämiskokonaisuuden, josta tekstin kuvat ja sitaatit ovat. http://www.ks2021.fi/uudistuksen-karkihankkeet/kslape/materiaalit/

Lähteet ja lukuvinkit:

Karlsson, L (2012) Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla. Teoksessa Karlsson & Karimäki (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan.

Olli, Johanna (2014) Tulla kuulluksi omana itsenään – vammaisten lasten ja nuorten toimijuuden tukeminen. Teoksessa Gissler, Mika, Kekkonen Marjatta, Känkänen, Päivi, Muranen, Päivi&Wrede-Jäntti, Matilda (toim.). Nuoruus toisin sanoen. Nuorten elinolot –vuosikirja 2014.

Palsanen, K (2013) Yhteistutkiminen. Opas sosiaalityöhön, versio 2.0. Soccan työpapereita 2013:3. http://www.socca.fi/files/2335/Yhteistutkiminen-opas_sosiaalityohon_2.0_Kati_Palsanen.pdf

Stenvall, E (2018) Yhteiskunnallinen osallisuus ja toimijuus: Lasten osallistuminen, kansalaisuus ja poliittisuus arjen käytäntöinä. http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/104221/978-952-03-0820-9.pdf?sequence=1&isAllowed=y

 

 

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kuuntelu, Toimijuus ja osallisuus, tutkimus, Vuorovaikutus | Kommentoi

Haaveista todeksi

gianandrea-villa-36340-unsplash1.jpgSyyrialainen, tällä hetkellä Jordaniassa paossa oleva 9-vuotias Asma, unelmoi kunnollisesta kodista, opettajan ammatista sekä kirjoista ja saduista, joita hänellä ei ole ollenkaan. Asma rakastaa lukemista ja tarinoiden maailmaa. 15-vuotias turvapaikanhakija Maznah puolestaan haaveilee, että saisi jäädä Suomeen opiskelemaan ja puhua suomea. 13-vuotiaan turvapaikanhakija Fahisan haave on nähdä isänsä. Omat 7- ja 10-vuotiaat lapseni haaveilevat tällä hetkellä taikasauvoista, kaiuttimista ja yökyläilyistä kavereiden kanssa. Koska sinä olet viimeksi kysynyt lapselta tai nuorelta, mistä he unelmoivat? Mistä sinä itse haaveilet?

Synonyymisanakirjassa haaveen synonyymeja ovat utopia, toiveuni, illusia, tuulentupa, kuvitelma, utukuva, toive ja pilvilinna. Käydessäni tutkimustietokantoja läpi vastaan tuli runsaasti tutkimuksia lasten unista ja vanhempien odotuksista lasten tulevaisuudesta; haastavampaa oli löytää tutkimuksia lasten ja nuorten haaveista. Hankkeita ja tapahtumia, joissa edistetään lasten ja nuorten haaveita ja unelmia, on kuitenkin niin kansainvälisesti kuin kansallisestikin. Suomessa on myös ilmestynyt lapsille ja nuorille tarkoitettuja kirjoja, joissa julkisuuden henkilöt ovat kertoneet omasta elämästään ja unelmistaan kannustaen muita uskomaan omiin unelmiin.

Lasten oikeuksien päivää vietettiin viime viikolla 20.11. Päivän yhteydessä pohdin erityisesti, miten maahanmuuttaja- ja turvapaikanhakijalapset tulevat kuulluiksi tämän päivän Suomessa. Miten heidän toiveensa, haaveensa tai ajatuksensa tulevat näkyviksi? Onko heillä aktiivinen rooli yhteiskunnassamme? YK:n lapsen oikeuksien sopimuksen näkökulmasta tarkasteltuna on oikeutettua pohtia, jäävätkö maahanmuuttajien ja turvapaikanhakijoiden oikeudet toteutumatta. Tärkeää olisi myös tuoda esille sitä, kuinka me kaikki olemme pohjimmiltaan samanlaisia ihmisiä haaveinemme ja toiveinemme.

Tutkimukset osoittavat, että lapsen tai nuoren aktiivinen toimijuus ja osallisuus ovat yhteydessä siihen, miten hän voi ilmaista tahtoaan, toiveitaan ja vaikuttaa ympäröivään maailmaan. Unelmointi puolestaan on yhteydessä psykologiseen hyvinvointiin. Varhaiskasvatuksen ja peruskoulun opettajilla ja kasvattajilla on tärkeä rooli lasten toimijuuden ja osallisuuden edistämisessä; herkkyys huomioida lasten ja nuorten tunteita ja toiveita edesauttaa myös tunnetta kuulua yhteisöön.

On syytä pohtia, suhtaudummeko me aikuisina lasten toiveisiin ja unelmiin tosissaan vai vähättelemmekö niitä. Uudessa Lapsibarometrissa tuodaan esille se, että lasten omat kokemukset voivat johdattaa meitä aikuisina tunnistamaan jotain, mitä emme ehkä arjessa huomaa. Koska erityisesti maahanmuuttaja- ja turvapaikanhakijalapset eivät välttämättä aina halua kertoa vanhemmilleen omista ajatuksistaan, olisikin tärkeää, että muut lapsen tai nuoren elämässä mukana olevat aikuiset voisivat kuunnella heidän tarpeitaan ja toiveitaan – haaveissa ja unelmissa yhdistyvät muutos, toivo ja tulevaisuus.

Ps. Itse haaveilen siitä, että voisin tulevaisuudessa julkaista maahanmuuttaja- ja turvapaikanhakijalasten kertomista tarinoista ja kuvista kirjan!

Anna-Leena Lastikka, KM, varhaiskasvatuksen opettaja, jatko-opiskelija, Lapset kertovat ja toimivat -verkoston hallituksen jäsen

Lukemista aiheesta

Arvola, O., Lastikka, A-L. & Reunamo, J. Increasing Immigrant Children’s Participation in the Finnish Early Childhood Education Context. European Journal of Social and Behavioural Sciences. EJSBS Volume XX (eISSN: 2301-2218) http://dx.doi.org/10.15405/ejsbs.223

Asman elämästä on kerrottu Planin sivuilla: https://plan.fi/koulu-auttaa-unelmoimaan

Hassan, G., Kirmayer, L. J., Mekki-Berrada, A., Quosh, C., el Chammay, R., Youssef, A. &Ventevogel, P. (2015). Culture, Context and the Mental Health and Psychosocial Wellbeing of Syrians: A Review for Mental Health and Psychosocial Support staff working with Syrians Affected by Armed Conflict. Geneva: UNHCR. https://www.unhcr.org/55f6b90f9.pdf

King, L.& Broyles, S.J. (1997). Wishes, Gender, Personality, and Well-Being. Journal of Personality, 65(1), 49-76.

Lapset kertovat ja toimivat ry:n Satusiltoja – Osallisuutta ja toiminnallisuutta kielten oppimiseen -hanke on ollut Anna-Leena Lastikan johtama hanke, jossa lapset, nuoret ja aikuiset ovat oppineet toistensa kieliä ja kulttuureja yhdessä toimien ja osallistuen. Lue lisää hankkeesta: https://satusiltoja.com

Lastikka, A-L. & Lipponen, L. (2016). Immigrant Parents’ Perspectives on Early Childhood Education and Care Practices in the Finnish Multicultural Context. International Journal on Multicultural Education, 18(3), 75-94.

LOS (1989). https://www.lapsenoikeudet.fi/lapsen-oikeuksien-sopimus/

Maznah’n ja Fahisan tarinat on sadutettu Itä-Suomen yliopiston KOTO-hankkeessa (Kotoutuminen taidolla ja taiteella), joka on Liisa Karlssonin johtama tutkimus- ja kehittämishanke, jossa suunnitellaan, kehitetään ja tarjotaan uudenlaisia, monimuotoisia kielen oppimista ja osallisuutta tukevia opiskelumahdollisuuksia turvapaikanhakijoille ja maahanmuuttajille. Lue lisää hankkeesta: https://koto-hanke52.webnode.fi

O’Toole Thommessen, S.A. & Todd, B.K. (2017). How do refugee children experience their new situation in England and Denmark? Implications for educational policy and practice. Children & Youth Services Review, 85, 228-238. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2017.12.025

Tuukkanen, T. (toim.) (2018). Lapsibarometri 2018. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2018/11/LA_lapsibarometri2018_221118.pdf

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Lapsen oikeuksia toteutetaan joka päivä

Onnea kaikki lapset! Lapsen oikeuksien päivää vietetään tänään 20.11. Tänä vuonna järjestetään myös ensimmäistä kertaa erityisesti kouluille suunnattu toiminnallinen lapsen oikeuksien viikko.

Pohdin aikaisemmassa blogikirjoituksessani ”Opettaja ei ole kiinnostunut siitä mitä minulle kuuluu” lapsen kohtaamisen ja kuulluksi tulemisen kokemuksia ja esteitä koulussa ja kysyin, miksi esimerkiksi Kouluterveyskyselyn tuloksia ei käsitellä systemaattisesti lasten kanssa ja käytetä kouluyhteisöjen yhteisen keskustelun apuvälineenä.

Samankaltaisia asioita on pohtinut myös  lapsen oikeuksien teemaviikon viestintäverkosto, joka koostuu lapsi- ja nuorisojärjestöjen, lapsiasiavaltuutetun toimiston, seurakuntien ja valtion toimijoista. Osana lapsen oikeuksien viikkoa onkin tuotettu tukimateriaalia kouluille, joiden avulla voidaan pohtia mm. lapsen osallisuutta ja miten sitä  voidaan koulumaailmassa edistää. Erilaisten tehtävien, tuntisuunnitelmien ja oppimateriaalien tekoon on osallistunut opettajia eri puolelta Suomea ja lapsia Tampereen lasten parlamentista.

Edellä kuvattu toiminta on hieno esimerkki siitä, miten lapsen oikeuksien tuntemusta voidaan niin lasten kuin aikuisten keskuudessa parantaa ja miten oikeuksien toteutumista voidaan arjessa edistää. Tärkeintä on, että lapsen oikeuksia ei pohdita ainoastaan tällä viikolla vaan vuoden jokaisena päivänä. Miten toteutuu lapsen oikeus tulla kuulluksi? Entä lapsen oikeus elämään ja kehittymiseen? Miten lasten yhdenvertaisuus toteutuu? Hyvä tapa huomioida lapsen oikeuksia on pohtia, mikä on oma roolini lapsen oikeuksien toteuttamisessa.

Kalenteriuudistuksen yhteydessä vuonna 2020 tulee lapsen oikeuksien päivästä liputuspäivä. Mikään ei estä meitä silti jo tänään liputtamasta lapsen oikeuksille. Nyt on juhlan aika!

Kati Honkanen

 

Lähteitä

Lapsen oikeuksien viikko 2018 https://www.lapsenoikeudet.fi/kampanja/lapsenoikeuksienviikko-2018/

Kouluterveyskyselyn tuloksia 2017 https://thl.fi/fi/web/lapset-nuoret-ja-perheet/tutkimustuloksia

 

 

 

 

 

 

 

 

Kategoria(t): Lapsen oikeudet, Toimijuus ja osallisuus | Kommentoi

Toteutuuko yksilöllisyys lepohetkellä?

Vierasbloggaajana Laura Ortjujpg

Lounaan jälkeen lapsia kehotetaan käymään pissalla ja heittämään päällimmäiset
vaatteet pois. Unikaveri kainaloon ja omaan sänkyyn täkin alle. Osa lapsista jää leikkimään. Voisi ajatella, että yksilöllisyys toteutuu.

Kuitenkin todellisuudessa päiväunista päättävät usein aikuiset. Vanhemmat saattavat toivoa, ettei lapsi nukkuisi päiväunia tai että lapsi herätettäisiin esimerkiksi tunnin kuluttua. Joskus taas kaikki lapset laitetaan unille, vaikkei heitä väsyttäisi. Päiväunien kannattajat perustelevat kantaansa lapsen kehityksen ja oppimisen näkökulmasta, kun taas päiväunia vastustavat ovat sitä mieltä, että nukkuminen pilaa yöunet. Mikä sitten olisi lapsen edun mukaista vai voiko yhteistä ohjeistusta edes antaa?

Mielestäni päiväunikäytännöissä, samoin kuin kaikessa muussakin varhaiskasvatuksessa, tulee lähteä lapsen yksilöllisistä tarpeista. Huomioitava on myös ryhmän yhteisölliset tarpeet – eli taataan jokaiselle lapsiryhmässä hänen tarvitsemansa rauha ja tila lepoon. Joitain yleistyksiä päiväunikäytännöistä on kuitenkin tehtävissä:

  • Fakta on, että lapsi tarvitsee lepohetken päivän tiimellyksessä. Lukuisat tutkimukset osoittavat, että univajeella on epäsuotuisia vaikutuksia lapsen kasvuun, kehitykseen, oppimiseen ja käyttäytymiseen. Yksittäisen lapsen päiväunien puute voi näyttäytyä koko ryhmää rasittavana tekijänä lapsen häiriökäyttäytymisen tai impulsiivisuuden myötä. Stressiä aiheuttavan kortisolin määrä lapsen elimistössä kasvaa valveillaoloajan pitkittyessä ja päivälevolla saadaan stressitaso laskuun. Toisaalta taas, mikäli nukkumaanmeno on lapselle hyvin vastenmielistä, voi stressivaikutus kääntyä päälaelleen. Nukkumaan ei siis voi pakottaa, mutta lepohetkellä valitaan rauhallinen tekeminen.
  • Lepohetken ei ole tarkoituksenmukaista vastata yöunia, vaan kevyempi lepo riittää hyvin stressitason laskuun. Yöunien merkitys lapsen hyvinvoinnille on tärkeä eikä sitä ole syytä pitkillä päiväunilla haitata. Päiväkodissa yleisenä käytäntönä voi siis hyvin olla kevyt lepohetki. Vaatteita ei tarvitse riisua ja peitoksi riittää kevyt huopa. Etenkin vanhemmat lapset voivat sängyn sijasta lepäillä säkkituoleilla tai sohvilla valitsemansa toiminnan parissa, esimerkiksi äänisatua kuunnellen. Pienempien lasten unta voidaan keventää himmeällä valaistuksella tai rauhallisella musiikilla, mikäli unet meinaavat pitkittyä.
  • Pienten lasten on hyvä saada mahdollisuus lyhyempään lepoon useamman kerran päivässä, mikäli he tuntuvat sitä tarvitsevan. Jokaisen lapsen yksilöllinen levon tarve on arvioitava päivittäin lasta kuulemalla ja havainnoimalla.Isompi lapsi osaa itse kertoa levon tarpeestaan. Pelkkä suora kysymys on kuitenkin riittämätön tapa tuoda esille lapsen omaa näkemystä. Tärkeää on havainnoida lapsen toimintaa, kuten leikkiä. Leikki on lapselle luontainen tapa kommunikoida ja leikin kautta lapsi pystyy ilmaisemaan itseään ja omia tarpeitaan aikuisjohtoista keskustelua paremmin.
  • Tutkimusten mukaan lapsen näkökulmasta lepohetkellä on tärkeää tutun kasvattajan läsnäolo. Päiväkotiryhmässä voidaan sopia henkilökunnan välisestä työnjaosta siten, että lepohetkestä vastaa aina sama kasvattaja. Tämä helpottaa lasten yksilöllisten tarpeiden havainnointia sekä luo lapsiin turvallisuuden tunnetta. Rauhallinen ja hyvin toteutettu lepohetki on omiaan luomaan luottamusta lapsen ja kasvattajan välille.

Varhaiskasvatuksen arki on joskus hektistä eikä aikuinen repeä joka paikkaan. Myös siksi päivälepohetken suunnittelu ja järjestäminen koko ryhmän tarpeet huomioiden on tärkeää. Parhaimmillaan onnistunut lepohetki lisää myönteistä vuorovaikutusta aikuisten ja lasten välillä tukien näin paitsi lapsen, myös aikuisen hyvinvointia. Rauhoittuminen tekee hyvää ihan kaikille.

 

Laura Ortju

Th, hyvinvointipedagogi

Liperin kunta, Hyvinvointipalvelut /Varhaiskasvatus

laura.ortju (at) liperi.fi

Twitter @LauraOrtju

 

Lisälukemista aiheesta:

Calhoun S L, Fernandez-Mendoza J, Vgontzas A N, Mayes S D, Liao D & Bixler E O. 2017. Behavioral Profiles Associated with Objective Sleep Duration in Young Children with Insomnia Symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology, 45(2), 337-344.

Niikko A & Korhonen M. 2014. Varhaiskasvattajat lapsikeskeisen pedagogiikan kehittäjinä päiväkodissa. Kasvatus 2/2014, 127-139.

Paavola E J, Stenberg T, Nieminen von-Wendt L, Almqvist F & Aronen E T. 2008. Aiheuttaako lasten univaje psyykkisiä oireita? Lääkärilehti, 63(15), 1393-1389.

Paavonen E J, Räikkönen K, Lahti J, Komsi N, Heinonen K, Pesonen A K, Järvenpää A L, Strandberg T, Kajantie E & Porkka-Heiskanen T. 2009. Short sleep duration and behavioral symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder in healthy 7- to 8-year-old children. Pediatrics, 123(5), 857-864.

Kategoria(t): Hyvinvointi, Kuuntelu, Vuorovaikutus, Ympäristöt | Avainsanat: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , | Yksi kommentti

Sadutusta kuvakorteilla

 

9d183338-fafc-4057-8e26-6ca54a7f7dcdLapset ovat piirissä lattialla. Heidän keskellään on kymmeniä laminoituja kuvakortteja, joissa on kuvia henkilöistä, eläimistä, paikoista, tavaroista sekä tekemistä kuvaavista asioista. Aamupiirissä on alkamassa kuvasadutus. Perinteinen sadutus on lapsille tuttua.  Sitä on toteutettu yksin ja pienryhmissä. Yksi ryhmän lapsista ei kuitenkaan puhu, joten hän – kutsuttakoon häntä vaikka tässä Rikaksi – on jäänyt tähän asti sadutuksen ulkopuolelle. Toisten satujen kuuntelemisesta Rikakin on päässyt nauttimaan.  Ryhmään kuuluminen on tärkeä osa varhaiskasvatusta, joten ryhmän kasvattaja ryhtyi pohtimaan, miten hän saisi kaikki lapset yksilö- ja ryhmäsadutukseen mukaan.

Kuvasadutus alkaa. Lapset valitsevat vuorotellen lattialta kuvan ja kertovat siitä omin sanoin. Kasvattaja auttaa lapsia apukysymyksillä kuten: ”Kuka tai keitä tässä sadussa seikkailee? Mitä seuraavaksi tapahtuu? Mitä he sitten tekevät?” Yhdessä mietitään, miten tarina etenee. Sadutus loppuu ja kasvattaja lukee sadun lopuksi ääneen. Ryhmä hajaantuu omiin pienryhmiinsä, mutta yhdessä pienryhmässä kuvasadutus jatkuu. Rika on kahden muun lapsen kanssa samassa pienryhmässä sadutettavana. Lapset pohtivat tarkkaavaisina, minkä kuvan vuorollaan valitsevat ja miten se liittyy yhteiseen tarinaan. Välillä oman vuoron odottaminen on hankalaa, mutta kuvat auttavat sitoutumisessa sadutukseen. Tällainen tarina syntyy:

8eecfe22-444a-424d-97d6-bc0d7962efad

 

”Huvipuistossa pelattiin jalkapalloa. Sinne tuli dinosaurus. Se ajoi ambulanssilla puistoon. Siellä oli etana, lintu ja ilves. Ne meni laivasatamaan. Siellä oli lisko ja pukki. Ne ajoivat traktorilla ja betoniautolla. Betoniautossa oli peräkärry. Menivät paloasemalle. Siellä oli kaivuri töissä. Ne näkivät pupun. Ne menivät ostamaan jäätelöä. Näkivät vauvan ja hiiren.”

 

Seuraavana päivänä sadutus jatkuu metsässä. Kasvattajalla on tarkoitus kokeilla lasten kanssa yksilösadutusta kuvia apuna käyttäen. Kun lapset näkevät kasvattajan kangaspussin, jossa kuvat ovat, he istahtavat pressun päälle ja pyytävät kasvattajaa luokseen. Osa lapsista jatkaa metsäleikkejä. Rika tulee myös pressun päälle. Kasvattaja levittää kortit ja lapset ryhtyvät tutkailemaan kuvia. Tarina alkaa. Jokainen valitsee vuorollaan kuvan ja kertoo, miten se liittyy tarinaan. Tarina kertoo tytöstä ja hänen perheestään. Rika valitsee kortin, jossa on auton kuva. Kasvattaja kysyy, ajoiko tyttö autolla. Rika puistaa päätään ja sanoo: ”Äiti.”. Seuraavalla kerralla Rika valitsee pupun kuvan ja ojentaessaan sitä hän sanoo: ”Kotiin.”

Toiminnan tultua tutummaksi Rikan aktiivisuus sadutustilanteessa lisääntyy. Omilla valinnoillaan hän huomaa pystyvänsä vaikuttamaan tarinan kulkuun ja tekemään juoneen käänteitä. Rikan aloitteet ovat osa ryhmän tarinaa. Kuvasadutuksen käyttäminen viestii muille lapsille, että erilainen tapa kommunikoida ei ole esteenä yhteisen sadun tekemiselle. Jopa kasvattajat jättävät helposti vähän puhetta tuottavan lapsen toiminnan ulkopuolelle sen sijaan, että kehittäisivät toimintaa sellaiseksi, johon kaikki voivat osallistua. Tärkeää on, että kaikilla lapsilla on mahdollisuus toimia ryhmässä tasavertaisina.

Sadutuksen seuraava askel on, että Rika pääsee osallistumaan toisten lasten tavoin myös yksilösadutukseen. Hänellä on kuvat edessään. Hän ryhtyy innokkaana kurkottamaan kortteja ja ojentamaan niitä kasvattajalle. Tarinassa päädytään syömään jäätelöä. Kasvattaja kysyy: ”Menevätkö he jäätelökioskille?” Rika puistaa päätään. Hän pohtii ja katselee ympärilleen. Pian Rika nousee ja menee hakemaan kauppaleikistä kassakoneen. Hän laittaa sen lattialle kuvien jatkoksi. Kasvattajan kysyy: ”Oliko jäätelö ostettu kaupasta?” Tyytyväinen hymy leviää Rikan kasvoille. Sen jälkeen tarina värittyy muillakin kauppaleikin tavaroilla.

830b7db7-557f-4f54-b9e3-e7297ab8f55c

Rikan kerronta ei rajoitu vain kasvattajan tulostamiin kuviin vaan siihen tulee ulottuvuuksia myös ympärillä olevista asioista. Tästä syystä voidaankin puhua kuvien käytön yhteydessä sadutuksesta. Vaikka kuvat rajaavat osaltaan lapsen kerrontaa, niin hänellä on laajan kuvavalikoiman takia mahdollisuus tehdä valintoja ja päätöksiä tarinan kulkuun liittyen. Rikan tarina on oiva esimerkki kekseliään kasvattajan toiminnasta lasten osallisuutta tavoittelevassa toiminnassa. Toivottavasti se kannustaa meitä kaikkia tarkastelemaan maailmaa hieman avarakatseisemmin. Miten sinä voit tukea jokaisen lapsen mahdollisuutta kuulua ryhmään ja osallistua aktiivisesti sen toimintaan?

 

Paula Sojalahti (Lastenhoitaja)

Elina Weckström (KM, Tohtorikoulutettava, Itä-Suomen yliopisto)

elina.weckstrom (at) gmail.com

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Kokemus, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , | 9 kommenttia

Tarinoita, elämää

Annoin opiskelijoille tehtävän: saduttakaa jotakin läheistänne tai naapurianne, ketä vaan. Muista tämä sääntö: älä anna aihetta, vaan anna hänen kertoa, mitä mieleen tulee. Lue se lopuksi hänelle ja kysy lupa lukemiseen muille. Tuo huomenna satu mukanasi tunnille.lapsi ja lehdet

Kaikilla oli satu mukana seuraavana päivänä. Tämä on hienoimpia opetustilanteita, mitä voi toivoa, koska me kaikki opimme. Opimme ihmisyydestä, eri-ikäisten ihmisten sisäisestä maailmasta ja siitä, mikä on tarinan voima. Opimme sen, että osallisuuden yksinkertaisin ja selvin ohje on: kuuntele ja ota mukaan. Kuulimme eri-ikäisten lasten tarinoita ja saimme nauraa ja liikuttua. Saimme kuulla nuoren ja vähän aikuisemmankin ystävän ja puolison juttuja. Tässä pari tarinaa, joiden julkaisemiseen on kysytty lupa. Selittämättä paras:

Oon väritellyt paljon värityskirjaa. Käytiin Halppiksessa kävellen, Aarne nukku rattaissa. Matkalla mua pelotti, kun ylämäessä kuorma-auto kaasutti. Oli kivaa kahlata lehdissä. Vastaan tuli koira, ja Viona sanoi sitä lehmäksi. Sillä ulkoiluttajalla oli vaunut ja ajateltiin, että siellä oli vauva, mutta se olikin vähän isompi, ehkä Aarnen kokonen. Eilen illalla Aarne käveli äitin luokse, eikä pitänyt mistään kiinni, ja sitten se kaatoi punaiset rattaat. Tiina 4,5 vuotta.

VARTIOMIÄS Olipa kerran, kun Venäjälle ajoin. Nii Pietariin. Oli sellanen pikkupoika, kun topattiin siihen kioskille syömään, Viipurin rautatieasemalle. Siinä oli noita vartioita paljon, isoja poikia ylleensä. Ne meinaan vartioitti rekkaa ja niille tarvi maksaa. Niin sitten tuli sellanen pikkupoika, joka sano kans, sellanen polvenkorkunen, että hän vartioittee. Minä sitten otin sen vartiomieheks, mutta isot poijaat kyttäs sitä että maksettiinko sille. Nehän ois ottanu sen rahat taskusta. Nii mää vein sen sitten syömään siihen kioskille. Annoin sille joskus rahhaakin, mutta kai ne isot poijjaat ne sitten vei. Joskus kun oli kova pakkanen ni sillä oli sellanen harmaa palttoo päällä. Sellanen korkeekauluksinen, oikein paksu niinku armeijan sarkatakki. Se oli mua polveen asti ja kun me mentiin ritirintaan ni se taapersi siinä lumihankesa. Mää otin sitä kauluksesta kii ja nostin ilmaan ja sitä nauratti kamalasti ja sitä porukkaa, joka oli siä sisällä ku me mentiin syömään. Ostin sille aina jonkun hampurilaisen tai jotain muuta. Salavihkaa pistin sille vähän kolikoita taskuun ja sanoin, ettei anna isoille pojille. Ja ne isot pojat sano aina, ettei se pysty mittään vartioitteen. Mää sanoin aina, että tää on mun vartiomies. Ne sano, ettei tommone o mikkään vartiomiäs. Ja mää sanoi, että kyllä, tää on mun vartiomiäs. Se oli aina kun mää menin sinne. Se morjesti jo kaukaa ja juoksi sitten sinne parkkipaikalle. Joskus mää pelkäsin kun mää lähdin, kun mulla oli sellasia levveitä parakkeja kyytisä. Ja niinku pikkupojat aina , se lähti juokseen rinnalla ja mää en nähny siältä mittään. Mua pelotti aina, että koska se jää pyörien alle, kärryn pyörien alle. Jos se ei huomaa, että se kärry vähä oikasee. Joskus sitten kävi niin, että sitä ei enää näkyny. Ei se varmaan kenenkään auton alle jääny, mutta kun se oli sellanen koditon poika, joka sitten joutu johonkin. Mihinkä hän joutu. Se oli sellanen vähä surullinen tarina. Se oli mun vartiomiäs. Mutta ny mää lähren, niin ku Markus-setä, saunaan! 65-vuotias eläkkeellä oleva rekkakuski, mies.

 

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden lehtori, jatko-opiskelija
Lempäälä

Kuva: Pixabay

Kategoria(t): Ikä, kohtaaminen, Lasten näkemykset, sadutus, Uncategorized, Vuorovaikutus | 2 kommenttia

Kohtaamista lapsen vai aikuisen ehdoilla?

Vierasbloggaajana Reetta Kalliomeri

Viime viikkoina on keskusteltu lasten kuulemisesta erityisesti lastensuojelun kentällä. Oman työni näkökulmasta olen miettinyt, millaisia kertomisen mahdollisuuksia me ylipäätään tarjoamme pienille lapsille erilaisissa palvelukohtaamisissa tai millaisia odotuksia tapaamisille asetamme. Mieleeni palautui monenlaisia muistikuvia omalta ammatilliselta polulta:

Palasi mieleen lapsi, joka piirsi hiljaisena nurkassa, kun aikuiset juttelivat.                     Lapsi, joka tottuneesti vastaili kysymyksiin, milloin vanhempien ja milloin ammattilaiseten ”toivomalla tavalla”.                                                                                       Lapsi, jonka kuulumiset tiesin vain aikuisten ja papereiden kautta.                                Lapsi, joka toistuvasti kertoi rakastavansa äitiä.                                                                   Lapsi, joka spontaanisti levitti Nalle-kortit lattialle ja pyysi minua leikkimään niillä.

Käsitykseni mukaan on edelleen melko yleistä, että lapsen oma kokemus arjesta ei välttämättä tule aina kysytyksi, saati tavoitetuksi tai huomioiduksi. Lapsilla on tutkimusten mukaan paljon osattomuuden, ohipuhumisen ja mielipiteiden sivuuttamisen kokemuksia (Peltola & Moisio 2017). Erityisesti pienten lasten kohdalla saatamme lähtökohtaisesti ajatella, että vanhemmille tarjottu tuki on riittävää tai suojella lapsia aikuisten asioilta, silloinkin kun lapsi tosiasiassa elää niiden kanssa (ks. esim. Hurtig 2006). Joskus ohjaamme kohtaamisia niin paljon, että unohdamme tavalla tai toisella kysyä lapselta, mikä hänelle itselleen on tärkeää tai tarttua lasten aloitteisiin tavoista, joilla asioiden käsittely olisi luontevaa. Silloinkin kun lapsi istuu samassa pöydässä, saatamme puhua kieltä, jonka kautta osallistuminen tulee lapselle mahdottomaksi. Lapsen arjen kokemusten tavoittamisen näkökulmasta olisikin tärkeää, että työntekijä tarjoaisi erilaisia mahdollisuuksia toimia sekä tunnistaisi mikä on kullekin lapselle luontainen tapa kertoa. (ks. esim. Muukkonen & Tulensalo 2018; Tulensalo 2015.) Lapsiasiavaltuutetun kertomuksessa eduskunnalle (2018) tulee myös esiin se, että mm. juridisiin ikärajoihin sidottu kuuleminen ylipäätään vaarantaa nuorempien lasten oikeutta osallisuuteen silloin kun vaaditaan tiettyä kehitysastetta tai taitoja, jotta mielipidettä kysytään ja kuunnellaan.

Pienen lapsen kerronnan ja olemisen tapa vaatii uskallusta luopua valmiiksi suunnitellusta ja totutusta tavasta tehdä työtä, kun perinteinen haastattelu ei tule kyseeseen, eikä pienten maailmaan lähtökohtaisesti kuulu tavoite- ja suoritehakuinen toiminta (ks. esim. Karlsson 2012). Sitä me aikuiset ammattilaiset niin lasten auttamis- kuin myös kehittämistoiminnassa saatamme joskus kuitenkin toivoa tai odottaa.

Näen leikin lapsikeskeisen työn keskeisenä elementtinä pienten kanssa kohdatessa, mutta mikä merkitys leikille annetaan? Sosiaalialan työntekijöiden kanssa käymieni keskustelujen pohjalta leikki saa erilaisia merkityksiä kohtaamisissa. Se voidaan nähdä lämmittelyn ja tutustumisen välineenä ennen ”varsinaista asioiden käsittelyä” tai leikki voi olla lapselle mielekästä tekemistä sillä välin kuin ”aikuisten asioita” käsitellään tavalla, joka ei sovi lapselle. Toisaalta se nähdään myös sellaisenaan lasta auttavana, informatiivisena sekä yhteistä ymmärrystä luovana lapselle luontaisena tapana hahmottaa ja käsitellä asioita, olivatpa ne sitten tositapahtumiin, pelkoihin, toiveisiin tai toisin toimimisen mahdollisuuksiin pohjautuvia.

Keskusteluissa nousi esiin myös omasta työhistoriastani tuttu ilmiö: paine saada kiireessä tietoa nopeasti, mieluiten verbaalisesti. Lapsen tietoa toisaalta pidetään tärkeänä ja osallisuuden merkitys suojelun näkökulmasta tunnistetaan aiempaa paremmin, mutta samaan aikaan tietoa usein toivotaan tietyssä muodossa ja ajassa.

Jäin pohtimaan mikä on se tieto, mitä ”pieneltä pitää saada” ja mikä on se muoto, jolla vastauksen hyväksymme? Mieleeni on jäänyt gradua tehdessäni erään perheväkivaltaa kokeneiden lasten kanssa työskentelevän kuvaus omasta ammatillisesta kasvustaan lapsentahtiseen työhön:

”Ei oo mitään mitä pitäis tapahtua, vaan annetaan tila sille mitä tulee.”

Onko meillä riittävästi tilaa sille, mitä lapselta tulee? Mitä jos meillä olisi?

Reetta Kalliomeri                                                                                                                            Kirjoittaja työskentelee Pelastakaa Lapset ry:n Arjesta voimaa – lapsikeskeinen työ ja myönteinen tunnistaminen -kehittämishankkeessa: http://www.pelastakaalapset.fi/arjestavoimaa

Lähteitä ja lisäluettavaa:

Peltola & Moisio 2017: Ääniä ja äänettömyyttä palvelukentillä. Katsaus lasten ja nuorten palvelukokemuksia koskevaan tietoon. https://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/aania_ja_aanettomyytta_palvelukentilla_uusin.pdf

Tulensalo 2015: Lapsen tiedollinen toimijuus lastensuojelun sosiaalityössä. http://tampub.uta.fi/handle/10024/98814

Karlsson 2012: Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla. Teoksessa Karlsson & Karimäki (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan.

Tiainen & Hokkanen 2011: Elävä päiväkirja. Tampereen ensi- ja turvakoti ry:n lapsityön polku. https://docplayer.fi/2817121-Elava-paivakirja-tampereen-ensi-ja-turvakoti-ry-n-lapsityon-polku-anne-tiainen-reetta-hokkanen.html

Hurtig 2006: Lasten tieto sosiaalityön haasteena. Teoksessa Forsberg & Ritala-Koskinen & Törrönen (toim.) Lapset ja sosiaalityö.

Lapsiasiavaltuutetun kertomus eduskunnalle 2018. http://lapsiasia.fi/wp-content/uploads/2018/02/LA_eduskuntakertomus_2018_netti_SU.pdf

Muukkonen & Tulensalo 2018: Tututstumalla lapsi tulee näkyväksi – pienen lapsen kokemusten kuuleminen lastensuojelussa. Teoksessa Hyvärinen & Pösö (toim.) Lasten haastattelu lastensuojelussa.

Kategoria(t): Dialogisuus, kohtaaminen, Kuuntelu, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Lastensuojelu, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Kommentoi

Oletko jo saduttanut? Sadun ja sadutuksen päivä on nyt!

Nyt vietetään SaduIMG_1796n ja sadutuksen päivää.  Lähde mukaan Sadun päivän viettoon saduttamalla lapsia, nuoria, vanhempiasi, ystäviäsi tai työkavereitasi. Näin pääset kuulemaan, millaisia ajatuksia heillä on.  Todella kuuntelemaan intensiivisesti ja arvostavasti. Samalla voi syntyä mukava, erilainen, läheinen kertjan kanssa.  Voit myös ilmoittaa työpaikkasi tai  yksikkösi mukaan sadutushaasteeseen.

Kaikkien mukaan lähtevien työpaikkojen, päiväkotien, koulujen, järjestöjen ja muiden tahojen nimet kerätään Lapset kertovat ja toimivat – facebook-sivuille: https://www.facebook.com/Lapsetkertovatjatoimivat/?fref=ts
Halutessasi voit myös lähettää sadutuksia lapsetkertovat@gmail.com -osoitteeseen, niin ne voidaan julkaista sadut fb-sivuilla, jolloin siihen tulee olla lupa sekä vanhemmalta että lapselta.

Laita viestiä osoitteeseen lapsetkertovat@gmail.com aiheella ”Sadutushaaste” ja kirjoittamalla viestiin yksikkönne nimen ja paikkakunnan. Lisäksi voit halutessasi liittää mukaan sadutetun tarinan ja tietodon, että lupa julkaisemiseen on saatu kertojalta ja alaikäisen huoltajalta.

Voit lähettää sadutushaasten muillekin.

Sadutuksen ohje lyhyesti:

Kerro satu (tai tarina).
Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot.
Lopuksi luen tarinasi ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat.
          (Riihelä, 1991, 29–33; Karlsson, 2000; 2014)

Hauskoja sadutushetkiä tänään ja muinakin päivinä!

Toivottaa
Liisa Karlsson, Lapsinäkökulmatutkijat ja Lapset kertovat ja toimivat ry.

Lisää tietoa mm.:
https://lapsetkertovat.org

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/08/21/mita-tehda-kun-lapsi-nuori-tai-aikuinen-kohtaa-kriisin/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/03/16/muutos-ja-muuttuminen-sadutuksen-kautta/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2017/10/20/kyselemisesta-kuunteluun/

https://lapsinakokulma.wordpress.com/2015/01/15/pakolaisten-ja-suomalaisten-lasten-hyvinvointi-tarinoissa/

Karlsson, L. (2014). Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. Jyväskylä:  PS-kustannus. Lapset kertovat -julkaisusarja. (Sadutuksen perusteos, jossa on runsaasti esimerkkejä, miten voi saduttaa eri tilanteissa.)

Karlsson, Liisa. (2018). Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa: KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella – Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista (toim. Karlsson, Lastikka & Vartiainen) https://koto-hanke52.webnode.fi/koto-kirja-ja-tilaaminen/

Riihelä, M. (1991). Aikakortit. Tie lasten ajatteluun. VAPK kustannus.

Riihelä, M. (2001). Storycrafting. Children are Telling. Stakes.

Korvaan päin – lasten omien satujen kirja (toim. Riihelä, Monika, Karlsson, Liisa & Lastikka, Anna-Leena). Vaasa: Ykkös-Offset.

Kategoria(t): kohtaaminen, Kuuntelu, Lapsuus, Lasten näkemykset, sadutus, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , | Yksi kommentti

Perintöä ei voi palauttaa

lehtokotiloKeväällä talomme myytiin, ja uudet asukkaat saivat ihanan pihamme. Sen mukana he saivat kuitenkin myös jotakin, jota eivät välttämättä olisi halunneet: kaiken pihalle istutetun kauniin ja hyvän leukoihinsa jauhavan armeijallisen lehtokotiloita. Minä muutin kerrostaloon ja ulkomaille, ja välillä ajatus käväisee helpottuneena entisen pihamme limaisten ja nälkäisten toislajisten asukkaiden luona. Kotilot ja niistä eroon hankkiutumisen loputtomat dilemmat ovat nyt jonkun toisen ongelma.

Meidän aikamme lapset syntyvät maailmaan, jota leimaavat lajien massasukupuutto, köyhyyden epätasaisesti jakaantuva lisääntyminen, epätavalliset luonnonilmiöt, ja näihin liittyvät sodat ja nälänhätä. Antroposeeniksi kutsutaan tätä aikakautta, jolloin ihmisen toimet ovat muokanneet planeettaamme niin voimakkaasti ja kaikkialla, että olemme siirtyneet vajaan 12 tuhatta vuotta vallinneesta holoseenista uuteen geologiseen aikaan. Ihminen on toiminut kuin jääkausi tai asteroidi, aiheuttaen akuutin hätätilan.

Antroposeenin ajan lapset saavat perinnön, jota eivät ole itse koonneet tai pyytäneet. Ilman heidän syytään tässä kävi nyt näin, että elellään eteenpäin maapallolla, jolta kolme neljäsosaa lentävistä hyönteisistä on suhteellisen äkkiä hävinnyt.

Ilmastoahdistus alkaa sävyttää elämää yhä voimakkaammin. Se leviää siten kuin affektit leviävät, tartunnan tavoin: kun asian tietää, sitä ei voi olla enää tietämättä. Siitä tulee ”ilmaa jota me hengitämme”, myös lapsille. Näin lapsuuden olemus muuttuu materiaalisilta mutta myös affektiivisilta ehdoiltaan. Hiljattain tehdyn kyselyn mukaan ilmastonmuutos on toiseksi suurin tämänhetkisistä suomalaislasten ja -nuorten huolista, heti terrori-iskujen pelon jälkeen.

Tutkijalle ilmastonmuutos osoittaa entistä selvemmin uudenlaisen, ei-ihmiskeskeisen ajattelun viitekehyksen tarpeen. Olemme ihmistä isommassa maailmassa, ja ihmistä laajemmasta suhteisuudesta nousevat kaikenlajiset yksilöt. Ihmistä laajemmassa tietämisen ja tutkimisen paradigmassa jokainen perinteinen teoreettinen tai metodologinen lähestymistapa pitää ottaa läpivalaisuun, ja opetella ja kehittää uusia. Riippuvuus ja suhteisuus ovat kaiken takana, niin julmien ongelmiemme, kuin myös sen, miten ihminen voisi olla toimija ja taitaja tässä tilanteessa.

Lapsia ja eläimiä koskevassa tutkimuksessamme olen kiinnostunut hoitamisen ja huolenpidon ilmiöistä. Ihmistä laajemmasta perspektiivistä katsottuna hoitamisessa on mukana tunteita ja välittämistä, materiaalista ruohonjuuritason puurtamista,  ja eettisiä ja poliittisia velvoitteita.

Hoitamisen ulottuvuudet eivät useinkaan sovi harmonisesti yhteen, niinpä hoitaminen ei ole viatonta, vaan etupäässä sotkuista ja dilemmaattista kuin vantaalaisen takapihan salaattipenkin kotilotorjunta. Kun pidetään huolta jostakin, esimerkiksi salaatista, sillä aiheutetaan tuhoa toisille, esimerkiksi rikkaruohoille ja kotiloille, ja usein yllättävin seurauksin. Huolenpidon etiikka on kaukana yleistettävistä eettisistä ohjeista: hoitaessa korostuu jokaiseen tilanteeseen vaikuttavien suhteiden ainutkertaisuus.

Tältä isolta palstalta nimeltä Maa me, lapsemme, kissamme ja kotilomme emme kuitenkaan pääse pois. Perintöä ei voi palauttaa. Olemme pulassa, johon meidän täytyy jäädä, tietoisina siitä että harva ratkaisu on viaton tai seurauksiltaan yksinkertainen. Hoitamisen käytännöt eivät ole mukavia moraalipositioita, mutta ne ovat tämän maailman ongelmien kanssa elämistä ja parhaan mahdollisen toimintatavan pohtimista aina vaihtuvissa, konkreettisissa tilanteissa.

https://blogs.helsinki.fi/ilmastomuuttaakaiken/2017/06/21/antroposkene/

https://fossilfreedom.vattenfall.com/fi/wp-content/uploads/sites/3/2018/08/Kids-Worries-in-Finland-Full-Report.pdf

Puig de La Bellacasa, M. (2017). Matters of Care. Speculative Ethics in More Than Human Worlds. University of Minessota Press.

Haraway, D. J. (2016). Staying with the trouble: Making kin in the Chthulucene. Duke University Press.

 

 

 

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

”Miten te haluaisitte olla mukana tutkimuksessa?” – Lapsinäkökulmaa Tutkijoiden yössä

– Todella innokas tunnelma!

– Lapset ja nuoret innostuvat menetelmistä, joissa voivat käyttää luovuutta.

– Mahtavaa, että tiedettä viedään ”tavallisen” kansan pariin ja lapset ovat ennakkoluulottomia tutustumaan tieteen eri aloihin.

Tällaisia ajatuksia herätti tämänvuotinen Tutkijoiden yö Joensuussa. Siellä Lapsinäkökulma-tutkijat järjestivät yleisölle avoimia tietoiskuja ja pajoja Itä-Suomen yliopiston kampuksella 28. syyskuuta 2018. Tapahtuma oli innostava sekä yleisön että tutkijoiden näkökulmasta.Tarjolla oli huumoripajan antia hassuista peruukeista huumoriseinän viesteihin, sadutusta sadutusteltassa sekä tietoiskuja Lapsinäkökulmaisesta tutkimuksesta.

Yhteisöllinen tekeminen ja kohtaamiset nousivat esille Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen pisteellä monta kertaa:

– Yhdessä vanhempien kanssa tekeminen on tärkeää. Esimerkiksi huumoripajassa ne vanhemmat, jotka pysähtyivät lasten kanssa, näyttivät saavuttavan molemminpuolista iloa!

– Oli todella inspiroivan iloinen ilmapiiri, ja sadutuksessa sai tuntea yhteisöllisyyttä ja voimaannuttavia kokemuksia!

Toiminnalliset pajat vetivät puoleensa todella paljon yleisöä. Sadutuskokemuksista ja lapsinäkökulmaisista tutkimusmenetelmistä syntyi paljon positiivista palautetta. Huumoripajasta kertyi pohdintoja tänne.

Sadutuskokemukset:

– Paljon nauratustekstejä ja sadutuksia -aivan yli odotusten ja niin monen ikäisten juttuja. Niin nuoret kuin aikuisetkin innostuivat – tuntuu että lasten ja nuorten leikkimielisyys tarttui aikuisiinkin! Hyvä lapset!

– Itse olin iloisesti yllättynyt siitä, miten paljon lapsia tapahtumassa vieraili. Olin myös ensimmäistä kertaa saduttamassa ja kokemus oli todella upea. Kun ensimmäiset olivat ”uskaltautuneet” sadutettavaksi, lähtivät muutkin helpommin mukaan ja satuja olisi tullut vaikka kuinka. Nuorin jota tapahtumassa sadutin oli 3 v. ja vanhin lähempänä 50 v., joten sain nyt hyvän konkreettisen kokemuksen siitä, että menetelmä sopii ehdottomasti kaikenikäisille. Sadutushetket toivat perheitä yhteen, kun sekä lapset että vanhemmat saivat kertoa sadun ja olla kuuntelijoina.

– Sadutus soveltuu kaikenikäisille, esimerkkinä sadutin n. 15 vuotiasta poikaa joka innostui ja nautti myös paikalla olevasta ”yleisöstä”. Tällainen tarina syntyi:

Olipa kerran eräs suomalainen mies. Hänen nimensä oli Markku. Markku ei sinänsä vaikuttanut erityiseltä nimeltä mutta silti oli selvästi huomattavissa, että Markussa oli jotain tavallisesta poikkeavaa. Sillä Markku sattui eräänä päivänä törmäämään suolla asuvaan maalaishemmoon, hänen nimensä oli Tiita. Tiitan tunteminen ei sinänsä näyttänyt Markussa mitään erityistä puolta hänen persoonallisuudessaan. Mutta vain sen tietäminen, että Markku opiskeli banjonsoittoa Tiitan kanssa saattoi kaikki Markun läheiset kauhun valtaan. Sillä aina kun joku kuuli Markun soittavan banjoa, saattoi hän kuulla päänsä sisällä hermoja raastavaa, hirveää, karmeaa tuntemusta, joka saattoi heidät hulluksi. Vuosia kului ja Tiitan elinikä alkoi  lähestyä loppuaan. Tämän tietäen Markku päätti levittää Tiitan banjonsoitto-oppeja ja muita viisauksia lähtemällä matkustamaan hänen isoisänsä ikivanhalla dieselmoottorikäyttöisellä traktorillaan matkalle etsimään henkisesti, fyysisesti ja sosiaalisesti kykenevää oppilasta, joka jatkaisi hänen perinnettään. Matkallaan Markku kuitenkin tajusi, ettei maailman ympäri huonolla traktorilla ajeleminen tuottaisi minkäänlaista tulosta. Täten Markku päätti perustaa oman limonaadimyymälän keskelle Varsovan vilkkaita katuja. Limonaadin ainesosat: 1 ikivanha suomalainen vaaliääni, 2  ja puoli tl punamultaa, 1 paketillinen suomalaista sisua, 2 ml keitettyä kaktusvettä. Ja sitten viimeinen ainesosa: siperialaisen lehtikuusen kaarnasta valmistettu viineri. Loppu.

Iivo (n. 15 vuotta)

Lapsinäkökulmaisista tutkimusmenetelmistä:

– Oli hienoa, kun esimerkiksi yksi yläkoululainen tuli juttelemaan kanssani ja halusi tietää lapsinäkökulmaisesta tutkimuksesta. Hän kertoi, kuinka hän rakastaa leikkiä, mutta kun muut eivät enää halua leikkiä. Meillä oli mahtava keskustelu leikistä!

– Myös ”aikuistutkimus” voi hyötyä lapsilähtöisten menetelmien kehittämisestä ja visuaalisten ja verbaalisten menetelmien yhdistämisestä.

tietoiskuista ei sana ollut levinnyt. Siksi ryhdyin sisäänheittäjäksi kun Kati (Honkanen) oli kertomassa, miten lapset voi ottaa mukaan tutkimukseen. Yllätykseksi suurin osa oli lapsia – (varhais)teinejä. Kati osasi loistavasti mukauttaa esityksensä heille, vaikka luuli että paikalle tulee vanhoja aikuisia. Kun tulin sisään, Kati oli kritisoinut perinteisiä tutkimustapoja kuten kyselyä lasten kanssa ja sanoi, että ”ehkä olette osallistuneet johonkin tutkimukseen. Miten te haluaisitte olla mukana tutkimuksessa?” Eräs koululainen vastasi heti: minusta sadutus olisi minulle sopiva tapa. Kun tilaisuus päättyi, meni tämä koululainen kavereineen sadutustelttaan. Taisivat olla sadutettuna (ainakin osa heistä) jo ennen Katin esitystäkin.

– Eräs nuorimies tuli kyselemään minulta, miten voidaan tutkia lapsia. Hän opiskeli tietojenkäsittelyä ja sanoi istuvansa enimmäkseen yksin koneen ääressä. Valaisin hänelle, miten menen lasten kanssa ja videoin jne. Eikö lapset häiriinny siitä? Video on kaukana. Kun sanoin että lapsilta kysytään myös lupa, hän oli ihan ihmeissään. Eihän lapset ymmärrä….? Jota sitten selvitin, että puhutaan lapsen kehitystason mukaisesti.

Blogin lukija, jos vierailit Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen pisteellä Tutkijoiden yössä (tai olit hengessä mukana), jätähän kokemuksistasi jälki alle kommentteihin!

Kiittäen,

Lapsinäkökulma-tutkijat

(Vasemmalta: Ville Hartonen, Janina Vartiainen, Anna-Leena Lastikka, Tuula Stenius, Liisa Karlsson. Alhaalla Oona Piipponen ja Kati Honkanen)

Kategoria(t): Hyvinvointi, Ikä, kohtaaminen, Lasten näkemykset, sadutus, tutkimus, Vastavuoroisuus | Yksi kommentti

Lasten piirustukset tunneilmaisun välineenä

 

t2ilo-e1538035686740.jpeg

2-luokkalaisen tytön piirros ilon tunteesta.

 

Vierailevana bloggaajana: Janina Vartiainen

Jokaisella ihmisellä on käytössään monipuolisia tunneilmaisun keinoja. Sanallisen ilmaisun ja elekielen lisäksi tunteita voi ilmaista muun muassa erilaisten taiteiden kautta, esimerkiksi piirtäen (Anning 2004, 1). Lasten piirrokset ovat herättäneet mielenkiintoa monissa: piirroksia on yritetty tulkita ja tarkastella erilaisin kuva-analyysimäisin keinoin (Jolley 2010, 36). Kävin aiheesta läpi runsaasti tutkimusta ja yllätyin siitä, miten harvoin lapsen oma näkökulma piirroksestaan pääsee esille. Tämä sytytti kipinän kandidaatin- ja pro-gradu tutkielmilleni. Halusin nostaa esille lapsen oman näkökulman antamalla lapsille mahdollisuuden kertoa piirustustensa merkityksistä, konteksteista ja valinnoista.

Pro gradu -tutkielmassani Lasten piirustukset tunneilmaisun välineenä: ilon ja surun ilmaisu 2. ja 6. vuosiluokan oppilaiden piirustuksissa tarkastelin lasten piirustuksia ja lasten kertomuksia piirustuksistaan tunneilmaisun ja kommunikoinnin välineenä. Rajasin tutkimuksen ilon ja surun ilmaisun tarkasteluun. Tutkimukseen osallistui yhteensä 12 oppilasta 2. ja 6. vuosiluokilta. Jokainen oppilas toteutti kaksi piirustusta: yhden ilosta ja toisen surusta. Lapsen oman näkökulman esiintuomiseksi osallistuneita haastateltiin niin, että piirustus toimi haastattelun tukena. Analysoin kerättyä aineistoa myös kahdella tavalla: kuva-analyysillä sekä haastatteluaineistoa luokittelemalla, että pystyin myös vertaamaan millaista lisäantia lasten oma näkökulma tuo kuvantulkintaan.

Tutkielma varmisti ajatuksen siitä, että lapsen piirustuksesta käytävä keskustelu tarjoaa hedelmällisiä mahdollisuuksia lasten tunneilmaisulle sekä lasten kohtaamiselle ja kuulemiselle. Sen kautta avautuivat muun muassa piirroksen erilaisten kontekstien, kuten kuvitettujen tilanteiden, muistojen, eri kohteiden ja henkilöiden sekä piirustuksessa käytettyjen värien merkitys lapselle itselleen. Kaikki nämä sisällöt olivat sellaisia asioita, joita ei olisi voitu saada selville pelkän tulkintalähtöisen kuva-analyysin kautta.

Alla erään kuudesluokkalaisen tytön, Tiinan (nimi muutettu) piirustus sekä lainaus hänen kanssaan käydystä keskustelusta piirrokseen liittyen. Hän avasi käsityksiään kuoleman jälkeisestä elämästä, läheisten ihmisten tärkeydestä sekä menettämisen pelosta.

Lapsinäkökulm-blogiin - kuva3

Minä: ”Mistä siulle tuli mieleen tää kuoleman jälkeinen elämä? Ootko sie miettiny sitä pitemmänkin aikaa?”
Tiina: ”Kyllä se on ollu miulla aika pitkän aikaa ja… me ollaan itse asiassa mietitty sitä miun kaverinkin kanssa. Ja tietysti — mie en usko siihen, mutta mie haluisin — että pääsis sinne taivaasee, missä sit näkis kaikki läheiset.”
Minä: ”Et usko, mutta haluaisit uskoa, niinkö?”
Tiina: ”Joo, tai tavallaan haluaisin et niin niinku olis. En sit tiiä mitä tapahtuu. — Tavallaan minuu taas pelottaa ja mie tuun siitä surulliseks, kun mie en tiiä sitä.”
Minä: ”Mistä luulet, että se pelko johtuu?”
Tiina: ”No, se on jotenkin, kun ne on miulle niin tärkeitä ne ihmiset. Niin sitten taas just pelottaa, että sitte jää ihan yksi ja sitte ku… ne on vaan niin tärkeitä.”

 

Huomasitko, että pelkkää piirrosta katsomalla ei välttämättä olisi saanut näin syvällistä kuvaa lapsen ajatuksista?

Kaikkien aikuisten olisi tärkeää opetella kuulemaan lasten tunneilmaisua ja sen kautta esiin tulevia näkökulmia, ajatuksia ja ideoita – kaikenlaisia kertomuksia, mitkä sillä hetkellä voivat olla lapselle itselleen todella merkityksellisiä (Karlsson 2012, 50). Piirustuksilla tuettu keskustelu on yksi mahdollisuus päästä lapselle tärkeiden asioiden äärelle sekä tarjota lapselle mahdollisuuksia puhua erilaisista kokemuksista, tunteista sekä sensitiivisistäkin aiheista. Tutkielman yhteydessä keskustelin lasten kanssa muun muassa ystävyydestä ja kiusaamisesta, leikeistä ja tapaturmista, syntymästä ja kuolemasta. Lasta ei kuitenkaan tule pakottaa piirtämään tai kertomaan: keskusteluhetken tulee perustua lapsen vapaaehtoisuudelle. On kuitenkin tärkeää tarjota mahdollisuus. Se, että joku haluaa kuunnella lasta ja hänen ajatuksiaan, antaa keskustelulle aikaa ja on itse aidosti kiinnostunut ja läsnä hetkessä, rakentaa yhtä lailla tärkeää luottamuksellista suhdetta lapsen ja aikuisen välillä.

 

Tutkielma on kokonaisuudessaan luettavissa Itä-Suomen yliopiston kampuskirjastojen päätteillä osoitteessa: http://epublications.uef.fi/campus_use/pub/urn_nbn_fi_uef-20180209/urn_nbn_fi_uef-20180209.pdf

 

Janina Vartiainen
Kasvatustieteiden maisteri
tutkimusavustaja, Itä-Suomen yliopisto

 

Lähteitä ja lisäluettavaa:

Anning, A. & Ring, K. 2004. Making Sense of Children´s Drawings. UK: Bell & Bain Ltd.

Burkitt, E. & Sheppard, L. 2014. Children’s colour use to portray themselves and others with happy, sad and mixed emotion, Educational Psychology, 34:2, 231–251.

Jolley, R. P., Fenn, K. & Jones, L. 2004. The Development of Children’s Expressive Dra-wing. British Journal of Developmental Psychology 22, 545–567.

Jolley, R. P. 2010. Children & Pictures: Drawing and Understanding. Singapore: Ho Prin-ting.

Karlsson, L. 2012. Johdanto: Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla. Teok-sessa L. Karlsson & R. Karimäki. Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimin-taan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura ry.

Kategoria(t): Uncategorized | Yksi kommentti

Ei ole helppo nakki haastatella lasta

Olen muutaman kerran ollut tilanteessa, että minun pitäisi haastatella lasta lehtijuttuun. Olen mennyt lapsen kotiin tai tavannut hänet jossain muualla vanhempiensa kanssa. Teemana on ollut esimerkiksi harrastukset, joulu tai miksi isi on tärkeä.20160426_123933

Etukäteen olen miettinyt strategiaa. Vanhempi saattaa olettaa, että hän tuntee kyllä lapsen ja arvaa melkein, mitä hän aikoisi sanoa. Niinkin voi käydä, että vanhempi tarjoaa lapsen puolesta vastausta. Toisaalta taas vanhempi voi keskittyä siihen, että lapsi antaisi itsestään hyvän kuvan, kun kerran lehteen tehdään juttua. Varsinkin isommat lapset ovat tottuneita siihen, että aikuisilla on heidän suhteensa odotuksia. He voivat mielessään miettiä, että mitähän nuo odottavat minun vastaavan? Jotkut vanhemmat antavat suosiolla lapsen haastattelijan hoiviin eivätkä puutu asiaan. Nämä tavat ovat ihan luonnollista toimintaa perheessä, siksi haastattelijan on oltava valpas.

Haastattelija taas ei tiedä lapsesta mitään ja on onkijan roolissa. Miten ongitaan tietoa lapsesta?  Yritän ensin olla vain lapsen kanssa ja jutella niitä näitä. Leikitään yhdessä, katsellaan lapsen leluja ja tavaroita. Sen jälkeen kaarrattelen aihetta teeman suuntaan. Yritän pitää vanhemmat sivussa riippuen tietysti lapsen iästä. Kirjoitan kaiken lapsen sanoman ylös. Vanhemmatkin auttavat kyselemällä ja lapsi saattaa vastata vanhempien mielestä ihan kummallisia asioita. Mutta niissä onkin se jutun juju, että me kuvittelemme lapsen ajattelun noudattavan jotain meille aikuisille tuttuja latuja, mutta ei se niin ole. Lapset aina yllättävät. Sanasta sanaan lasten kertomien lauseiden kirjoittaminen on tärkeää.

Parhaat jutut syntyvät sillä tavalla, että lapsen oma puhe välittyy lukijalle. Siihen olisi pyrittävä kaikin tavoin. Kun puhutaan isistä, pieni tytönääni sanoo äidin kainalon uumenista: ”Meen yöllä sen viereen”. Kalastajapoika sanoo: ”Ei se kalan saaminen ole tärkeintä, mutta onhan sekin kivaa.” Mitä joulusta on sanottavaa: ”Mää joulukinkkua. Ja suklaakarkkia.” Muistellaan, miksi joulu on olemassa? ”Toi ei oo mikään helppo nakki.” Kohtahan se joulu onkin taas. ”Musta parasta joulussa on se, milloin tulee lahjat. Toiseksi parasta joulussa on lumi. Jee.”

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Jatko-opiskelija Itä-Suomen yliopisto
Lempäälä

Kategoria(t): kohtaaminen, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Yksi kommentti

Huomaa näkymätön lapsi

Tove Janssonin novellissa ”Näkymätön lapsi” Muumitaloon saapuu pieni Ninni, joka on muuttunut näkymättömäksi pahansuopaa sarkasmia viljelevän tätinsä talossa. Jää muumiperheen tehtäväksi selvittää, kuinka lapsi muutettaisiin taas näkyväksi.

Ninni muuttui näkymättömäksi pikkuhiljaa. Ensin rajat alkoivat hämärtyä, kunnes lopulta lapsesta ei ollut jäljellä kuin pieni kulkunen, jonka avulla aikuiset kuulivat, missä Ninni liikkui. Koulumaailmassa emme ripusta kiusattujen kaulaan kulkusta, joten näkymättömät lapset voi olla vaikea huomata. Aikuisten hallinnoimassa maailmassa lapsen mahdollisuudet muuttua näkyväksi ovat rajatut. Näkymättömillä lapsilla on näkymättömiä huolia, jotka nousevat pinnalle vain harvoissa tilanteissa. Juuri niissä tilanteissa aikuisen on huomattava ja on toimittava.

Äskettäin kohtasin koulun tyhjällä käytävällä lapsen, joka piilotteli istumanurkkauksessa. Oppikirjat olivat esillä, mutta lapsi ei ollut mennyt tunnilleen. Pysähdyin kysymään, miksi hän oli siinä. Hän kertoi, ettei voinut mennä tunnille, koska yksi luokkalainen aina ilveili hänelle, mutta opettajan edessä esitti enkeliä. Hän ei uskaltanut kertoa toistuvasta kiusaamisesta, koska ei ope kuitenkaan uskoisi.

Tässä tilanteessa toimin vaistonvaraisesti:

– Ensin vakuutin hänelle, ettei kukaan saisi kokea kiusatuksi tulemista ja että siihen olisi puututtava pikimmiten.

– Sitten otin aikuisena vastuun ja kerroin, että minä välittäisin viestin lapsen opettajalle, jos lapsi ei itse sitä uskaltanut tehdä.

– Kolmanneksi pyysin, että hän kertoisi minulle, mitä hän on kokenut. Kirjoittaisin kaiken ylös, että varmasti osaisin välittää lapsen viestin oikein.

Otin kynän ja paperia esiin, ja lapsi ryhtyi kertomaan. Hän kertoi niin vuolaasti, että välillä jouduin pyytämään häntä hidastamaan, jotta varmasti saisin kaiken kirjoitettua. Sitten luin vielä kirjoituksen hänelle, jotta hän voisi tarkistaa sen paikkansapitävyyden. Lopulta hän oli kertonut kaiken, saanut kaiken tärkeän näkyväksi. Onnelliseen loppuun tietenkin kuuluu, että juuri sillä hetkellä lapsen oma opettaja saapui paikalle, sillä hän oli kaivannut puuttuvaa oppilastaan. Kertomus pääsi heti open luettavaksi.

Pohdin jälkeenpäin, mitä olisikaan tapahtunut, jos olisin keskittynyt lapsen kuuntelun sijasta vaikkapa siihen, että lapsi lintsaa tunnilta. Tiedostan, että usein kouluissa lapsia hallinnoidaan säännöt edellä (”Välitunnilla pitää mennä ulos!” ”Käytävillä ei saa juosta!” ”Läksyt pitää tehdä ajallaan!”) ja siinä pyörityksessä on vaikeaa huomata lasten näkymätöntä puolta. Sanomattomat asiat voivat näkyä lapsen käytöksessä, vaikkei hän kertoisikaan niistä kenellekään. Mutta on aikuisen tehtävä huomata nuo hetket ja olla avoin kuulemaan, mitä lapsi kertoo.

Olen kiitollinen työyhteisölleni siitä, että meillä on tapana kantaa vastuuta kaikista lapsista. Tuskinpa olisin kiireessä muuten pysähtynyt kyselemään. Myös kokeneena saduttajana olen tottunut kuuntelemaan, kirjaamaan ja arvostamaan lasten sanoja, mikä helpotti yhteisen luottamuksen rakentamista käytävällä kohtaamani lapsen kanssa. Muumitkin pikkuhiljaa rakentavat luottamusta Ninnin kanssa. Muumimamma esimerkiksi huomaa, että Ninnillä on ruma, ruskea mekko, joten hän ompelee tytölle ihanan vaaleanpunaisen luomuksen. Sen seurauksena Ninni uskaltaa alkaa puhua. Lopulta Ninni tulee täysin näkyväksi, kun hän uskaltaa rikkoa rajoja seurauksia pelkäämättä: hän puraisee Muumipappaa hännästä, kun pappa leikkimielisesti yrittää tuupata Muumimamman mereen.

Muumien tapaan iloitsen joka kerran, kun voin näkyväksi muuttuneen lapsen kohdalla huudahtaa: ”Näen hänet! Näen hänet!”

 

Oona Piipponen

Luokanopettaja

Väitöskirjatutkija

Itä-Suomen yliopisto

oonamp(at)student.uef.fi

 

Lähdekirjallisuutta:

Karlsson, Puroila, A.-M. & Estola, E. (2016). Välkkeitä, valoja ja varjoja: Kertomuksia lasten hyvinvoinnista. Oulu: NYTNYT.

Karlsson, L. (2014). Sadutus: Avain osallistavaan toimintakulttuuriin. Jyväskylä: PS-kustannnus.

Karlsson, L. & Karimäki, R. (2012). Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Kuuntelu, Lasten näkemykset | 3 kommenttia

Ihmissuhteita rakentamassa

Vierasbloggaajana Ilona Fagerström

Lapsi: Mummi, oliks festareita silloin, kun sä olit pieni?

Mummi: No ei ollu!

Lapsi: Mut Ruisrock oli, kun se on ollu niin pitkään.

Mummi: No ei ollu! Kun mä olin pieni ei ollut festareita. Varmaan oli, kun sun vanhemmat oli nuoria.

Lapsi: No mut mitä sä sit teit kesäisin?

Mummi: No olin maalla ja tein töitä.

Hiljaisuus

Mummi: Mä olin sukulaisten luona maalla koko kesän.

Osallisuus-verkoston ammattilaiset rakentamassa ihmissuhteita legoilla

Olemme kollegoideni kanssa järjestäneet ruotsinkielistä Lapsi- ja perhepalveluiden muutosohjelma (LAPE)-kehittämistyöhön liittyvää Osallisuus-verkostoa sosiaalialan ammattilaisille, jotka tekevät töitä lasten ja nuorten parissa lastensuojelussa ja vammaispalveluissa. Olemme mm. pohtineet mistä osallisuus koostuu ja miten osallisuutta rakennetaan eri työtehtävissä. Tänään keskustelimme suhteista ja miten häpeä vaikuttaa ihmissuhteissa. Tilaisuuden jälkeen sain raitiovaunun matkustajana olla osa dialogia, jossa koskettavalla tavalla näyttäytyy ajan ja ihmissuhteiden merkitys ihmisille ja ihmisyydelle. Dialogit, yhteiset hetket vaikuttavat meihin ja rakentavat kuvaa meistä itsestämme ja maailmasta, jossa elämme. Keskustelut isovanhempien, tai muiden eri ajanjaksoja kokeneiden aikuisten kanssa on tärkeää ihmisyydelle. Mietin tätä lasta, jolla on onni saada käydä keskusteluja mummin kanssa mummin lapsuudesta. Mietin tänään tapaamiani ammattilaisia, jotka pyrkivät työssään luomaan lapselle sellaiset olosuhteet ja mahdollistamaan sellaiset turvalliset ihmissuhteet, joissa kysymyksille ja tarinoille elämästä nyt ja ennen on sijaa. Pohdin aamulla kuulemani keskustelun pohjalta mikä merkitys lapselle on voida peilata itseään ihmissuhteissa ja rakentaa kuvaa itsestään suhteissa muihin kommunikoi lapsi sanoin, kuvin, elein tai kosketuksin.

Meillä ammattilaisilla on kuitenkin vielä paljon tehtävää siinä, että luomme rakenteita, jossa lasten oikeus osallisuuteen toteutuisi lapsen iästä ja kommunikaatiotavoista riippumatta. Ann-Marie Stenhammar kertoi osallisuusverkoston seminaarissa työstään Ruotsissa lasten osallisuuden parissa. Stenhammar on pitkään kehittänyt vammaisten lasten osallisuutta palveluprosesseissa. Hän nosti seminaarissa esiin lasten osallisuuden tärkeimpänä mahdollistajana aikuisen sisällä olevan kipinän tai kiinnostuksen kuulla ja kohdata lapsi, luoda lapseen suhde.

 

Ilona Fagerström

Kehittämissuunnittelija,

Helsingin sosiaali- ja terveystoimi,

Mathilda Wrede-instituutti

ilona.fagerstrom@hel.fi

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, kohtaaminen, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , | Kommentoi

”Jaana, mihin ryhmään sinä kuulut?”

blogikuva_Jaana Juutinen_5-2018Vierailevana bloggaajana: Jaana Juutinen

Syksyllä 2013 avasin tuoreena väitöskirjatutkijana päiväkodin oven, kameralaukku olalla ja muistiinpanovälineet repussa. Olin täysin uuden äärellä. Aiemmin tuo päiväkodin maailma oli ollut työpaikkani yli 13 vuoden ajan, nyt astelin neljään päiväkotiin tutkijana. Omat roolit olivat iloisesti sekaisin, mutta lasten ja päiväkodin työntekijöiden aito ja välitön kohtaaminen eteisessä ja aamupuuron äärelle sai minut tuntemaan oloni kotoisaksi; tiesin tulleeni täysin oikeaan paikkaan. Istahdin eteisen penkille ja otin videokamerani esille. 3-vuotias pellavapäinen poika istahti viereeni, ihan kylkeeni kiinni ja kyseli kuka minä olen ja miksi olen päiväkodissa. Kerroin olevani tutkija ja olen kiinnostunut siitä, mitä päiväkodissa tapahtuu. Poika istui hetken hiljaa ja kysyi sitten: ”Jaana, mihin ryhmään sinä kuulut?” Poika viittasi kädellään selkäni takana olevaan kartonkiseen tauluun, jossa oli ryhmän kaikkien lasten ja työntekijöiden kuvat ja heidän jakonsa kolmeen pienryhmään. Sanoin pojalle, että toivoisin voivani olla Tiikereissä, Pupuissa sekä Oravissa, käyköhän se? Hetken mietittyään poika vastasi myöntävästi ja mietti, että ”sitten sun kuva pitää laittaa tohon seinälle” ja katosi leikkeihin. Ja minä menin perässä kameraani viritellen.

Väitöstutkimuksessani (Inside or outside? Small stories about the politics of belonging in preschools http://jultika.oulu.fi/Record/isbn978-952-62-1881-6) olen perehtynyt yhteenkuuluvuuden ja poissuljetuksi tulemisen moniulotteiseen rakentumiseen suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Tutkimusaineisto koostuu osallistuvista havainnoinneista, videoista ja nauhoitteista yhteensä kuudesta päiväkodista. Yhteenkuuluvuuden politiikalla ymmärrän molempia ryhmiä ja yhteisöjä muovaavia voimia; yhteenkuuluvuutta ja poissuljetuksi tulemista (ks. Sumsion & Wong, 2011; Yuval-Davis, 2011). Mitä yhteenkuuluvuuden ja poissuljetuksi tulemisen prosesseissa päiväkodeissa tapahtuu, kenen ehdoilla ja millä tavoin? Miten kuulumista ja poissulkemista tehdään, mihin tai keneen kuulutaan?

Yhteenkuuluvuuden politiikka on päiväkodin arjessa jatkuvasti muotoutuva voima, jossa lapset usein keskenään taiteilevat ryhmään kuulumisen ja poissuljetuksi tulemisen rajapinnoilla. Yhteenkuuluvuuden politiikka muotoutuu arjen ohikiitävissä hetkissä; sanoissa, teoissa ja suhteessa materiaalisen ympäristöön. Me-muoto kaikuu iloisesti lasten leikeissä, päiväkodissa halataan ja ollaan lähekkäin. Ryhmässä olemiseen liittyvät säännöt muotoutuvat päiväkodin ryhmissä, joissa lapsilla on aktiivinen rooli: lapset tekevät omaa ja toisten kuulumista monin tavoin koko ajan ja hyvin tietoisina ryhmässä vallitsevista säännöistä. Lasten kerronta on tulvillaan iloa ystävistä ja ryhmään kuulumisesta, omasta paikasta osana päiväkotiryhmää, mutta yhteenkuuluvuus ulottuu myös päiväkodin seinien ulkopuolelle; lapset kertovat kuulumistaan lähiympäristöön ja yhteiskuntaan laajemmin. Lapset kaipaavat perheitään, isovanhempiaan ja muita tärkeitä ihmisiä sekä lemmikkieläimiä päiväkodin arjen pienissä kertomuksissa. Minulle ei jää epäselväksi se, kuinka äärimmäisen tärkeitä omat naulakko-, lounaspöytä, ja nukkumapaikat ovat. Niissähän on kirjattuna oma nimi! Minulle tehdään myös selväksi, että Niilon paikkaa voi lainata hänen ollessa poissa. Pienet kertomukset paljastavat myös arjen raadollisemman puolen; useimmiten muutaman lapsen leikkiryhmät sulkevat sanallisesti tai fyysisesti yhden lapsen pois tilanteissa, joissa työntekijät eivät ole läsnä. Kutsu tulla mukaan tai ele, joka työntää toisen pois, voi olla niin pieni, ettei sitä siinä hetkessä edes huomaa, mutta videolta jälkeenpäin katsottuna sen voi huomata.

Pohjoismainen arvokasvatukseen kohdistunut tutkimushankkeemme (http://www.uis.no/research-and-phd-studies/research-areas/early-childhood-education-and-care/values-education-in-nordic-preschools/), kysyy; millaisia tulevaisuuden kansalaisia me kasvatamme? Tätä asiaa pohtiessa me jokainen aikuinen voimme katsoa peiliin ja miettiä miten toimimme. Mutta muistetaan katsoa myös lapseen ja lapsen kanssa. Tehdessäni tutkimukseni arjen äärellä; kohtaamisissa naulakoilla, nukkareissa ja hiekkalaatikoilla olen pyrkinyt lähemmäs elämää. Noissa kohtaamisissa kaikuvat niin yksittäisen lapsen tunne yhteenkuulumisesta, ilo ystävästä, kipua poissuljetuksi tulemisesta kuin myös yhteiskunnalliset prosessit ja pedagogiset käytänteet yhtä lailla ilmiötä muovaamassa. Omalla tutkimuksellani haluan osallistua keskusteluun, jossa lapset ja lapsuus nähdään ja koetaan arvokkaana sellaisenaan, niissä hetkissä hiekkalaatikolla eikä vain välivaiheena kohti koulua ja aikuisuutta. Olen kiitollinen, että sain olla mukana sekä Tiikereiden, Oravien että Pupujen ja monien muiden päiväkotiryhmien arjessa tutkimusmatkallani.

Lähteet:

Juutinen, J. 2018. Inside or outside? Small stories about the politics of belonging in preschools. Oulun yliopisto. http://jultika.oulu.fi/Record/isbn978-952-62-1881-6

Sumsion,  J.,  &  Wong,  S.  (2011).  Interrogating  “belonging”  in  belonging,  being,  and  becoming: The early years learning framework for Australia. Contemporary Issues in Early Childhood, 12(1), 28–45. https://doi.org/10.2304/ciec.2011.12.1.28

Values education in Nordic preschools: Basis of education for tomorrow. http://www.uis.no/research-and-phd-studies/research-areas/early-childhood-education-and-care/values-education-in-nordic-preschools/

Yuval-Davis,  N.  (2011).  The  politics  of  belonging: Intersectional  contestations.  London,  United Kingdom: Sage.

 

Tohtorikoulutettava Jaana Juutinen
Kasvatustieteiden tiedekunta / Oulun yliopisto

 

 

 

 

 

Kategoria(t): Hyvinvointi, Ikä, Lapsuus, Lasten näkemykset, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , | Kommentoi

Lapsinäkökulmaista arviointia etsimässä

Lapsivaikutusten arviointi on ollut jo jonkin aikaa ajankohtainen teema osana LAPE-muutosohjelmaa. Juuri ilmestyneen Lapsivaikutustuen arvioinnin (LAVA) ohjeistuksen tarkoituksena on arvioida, minkälaisia vaikutuksia päätöksillä ja toiminnalla on lapsiin ja lasten oikeuksien toteutumiseen. Viime aikoina olen itse ollut mukana tekemässä Lapset kertovat ja toimivat ry:n juuri päättyneen Satusiltoja-hankkeen arviointia. Hankkeen lähtökohtana oli, että onnistuneessa kotoutuksessa ja kielten oppimisessa lapsi voi itse aktiivisesti osallistua oman arkielämänsä ja yhteisönsä rakentumiseen siten, että hänen omaa äidinkieltään ja kulttuuriaan arvostetaan. Tavoitteena oli osallisuuden toimintakulttuurin avulla tuoda toimintamenetelmiä vastaanottokeskusten ja maahanmuuttajaryhmien arjen konkreettiseen osallisuuteen sekä lasten osaamisen ja omien näkökulmien esiin tuomiseen. Mitkä tekijät nousivat merkityksellisiksi lasten kannalta hankkeessa?

AITO KUUNTELU. Lapsilla oli paljon kerrottavaa ja näytettävää, vaikka aina yhteistä kieltä ei ollut. Lapset aistivat herkästi, olivatko aikuiset oikeasti kiinnostuneita juuri heistä. Oleellista oli heittäytyä lapsen maailmaan: nähdä ja kuunnella, mikä oli hänelle tärkeää.

YHTEINEN OPPIMINEN. Lapsille oli merkityksellistä, että hankkeen työntekijät halusivat oppia lapsilta heidän äidinkielisiä lauluja, sanoja ja leikkejä. Lapset puolestaan olivat innokkaita oppimaan suomen kieltä erilaisin tavoin. Yhteisestä oppimisesta syntyi myös valtasuhteiden muutosta, jolloin toiminta oli vastavuoroista ja kohtaavaa.

SADUTTAVA TOIMINTAKULTTUURI. Hankkeessa käytettyt lasten kuuntelua ja osallisuutta tukevat menetelmät, erityisesti sadutusmenetelmä ja tarinaan liittyvä piirtäminen, toivat esille lasten osaamisen ja heille merkitykselliset asiat. Sadutus oli monille erityisen voimaannuttavaa, kun he näkivät, että aikuinen oli kiinnostunut siitä, mitä sanottavaa heillä oli. Lasten tarinoiden ääneen lukeminen koko ryhmälle oli lapsille myös tärkeää; jokaisen tarina oli tärkeä ja näissä hetkissä oli vahva yhteisöllisyyden tunne. Myös vanhemmat olivat liikuttuneita kuullessaan lastensa tarinoita. Turvapaikanhakijoiden kanssa toiminta oli enemmän toiminnallista leikkiä, draamaa, musiikkia ja kuvataidetta. Aikuisen eleillä, ilmeillä ja huumorilla oli selvästi suuri merkitys lapsille – niillä pystyi osoittamaan, että lapsen omilla ideoilla ja toiminnalla oli väliä.

Kuten Kati Honkanen on tuonut esille (11.1.2018), on vaikeaa löytää yhtä soveltuvaa menetelmää kaikille, vaan oleellista on koko ajan kehittää ja soveltaa menetelmiä tukemaan ryhmän ja yksilön tarpeita. Satusiltoja-hankkeen maahanmuuttajaryhmissä lapset esittivät toiveen, että haluaisivat esittää sadutettuja tarinoita äideilleen ja äidit puolestaan kuulla enemmän lastensa elämästä; tästä ideasta onkin virinnyt idea lähteä kehittämään mm. Satukahvila-toimintaa, jossa koko naapuruston vanhemmat ja lapset voisivat saduttaa toisiaan ja näin oppia jotain uutta toisistaan.

“Mä harrastan balettia. Mä harrastan monta juttua. Mä harrastan uima ja jumppa. Ja mitä vielä? Mä luistimet. Mulla on isoveli ja äiti, mutta ei isää. Mä teen pöllön käsityössä tänään. Ylihuomenna on äitin juhla, ni mä annan sen pöllön äitille. Mun äiti tykkää laulaa. Lauletaan jotain arabiaa. Mä oon arabiankieli. Mun veli harrastaa jalkapalloo, judoo ja karatee.” (10-vuotias tyttö, muuttanut Syyriasta)

Aurinkoista kesää!

Anna-Leena Lastikka, Lapset kertovat ja toimivat ry (https://lapsetkertovat.org), jatko-opiskelija, Helsingin yliopisto

Oppimisen psykologia -kurssin kansikuva

LÄHTEET JA LISÄLUETTAVAA:

Honkanen, K. (2018). http://alueuudistus.fi/blogi/-/blogs/lapsivaikutusten-arviointi-haastaa-perinteista-paatoksentekoa

Lapsivaikutusten arvioinnin ohjeistus (LAVA). http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/136377/PP_LAVA_prosessikuvaus_vihr_lape_ilme.pdf?sequence=1&isAllowed=y

THL. Lapsivaikutusten arviointi.  https://thl.fi/fi/web/lapset-nuoret-ja-perheet/johtamisen_tueksi/miten_arvioida/lapsivaikutusten_arviointi

Unicef. Lapsivaikutusten arviointi pähkinänkuoressa. https://unicef.studio.crasman.fi/pub/public/Vaikuttaminen/Lapsivaikutusten+arviointi+A4.pdf

Mannerheimin Lastensuojeluliitto. Johdatus lapsivaikutusten arviointiin.https://dzmdrerwnq2zx.cloudfront.net/prod/2017/11/16165903/Johdatus-lapsivaikutusten-arviointiin-MLL-15.1.18.pdf

 

 

 

Kategoria(t): kohtaaminen, Lapsen oikeudet, Lasten näkemykset, Uncategorized, Vastavuoroisuus, Vuorovaikutus | 2 kommenttia

Terveiset lapsuudentutkimuksen päiviltä Jyväskylästä

Innostava ja ajatuksia herättävä lapsuudentutkimuksen konferenssi (Childhood and Materiality, the VIII Conference on Childhood Studies) järjestettiin 7.-9.5.2018 Jyväskylässä. Lapsinäkökulmaista tutkimusta käsiteltiin mm. järjestämässämme symposiumissa, jossa aiheina olivat lasten kanssa tehtävä tutkimus, kanssatutkimus omassa työyhteisössä ja lasten välinen sadutuskirjeenvaihto. Esiintymässä olivat Kati Honkanen, Liisa Karlsson, Oona Piipponen ja Elina Weckström. Lisäksi Riikka Hohti, Johanna Olli ja Tuure Tammi käsittelivät lapsinäkökulmaista tutkimusta omissa esityksissään konferenssin muissa teemaryhmissä.

Symposiumissamme syntyi ilahduttavan paljon keskustelua ja meille tutkijoille esitettiin myös kriittisiä kysymyksiä. Kysymykset liittyivät esimerkiksi lapsinäkökulmaisuuden käsitteeseen, kanssatutkijuuteen, sisä- ja ulkopiiriläisyyteen sekä kulttuurin käsitteeseen: Miten lapsinäkökulmaisuus eroaa osallisuustutkimuksesta? Voivatko lapset olla mukana tekemässä analyysiä? Voiko tutkija antaa osaamisensa valua hukkaan ja antaa tilaa lapsille? Haluavatko kanssatutkijat kertoa asioita sisäpiiriin kuuluvalle tutkijalle? Estääkö sisäpiiriläisyys tutkijaa näkemästä työyhteisössä tapahtuvia asioita objektiivisesti? Voiko puhua kulttuurista, jos vertailuun ei oteta lasten kansalliseen kulttuuriin liittyviä piirteitä?

Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa on paljon yhtymäkohtia osallisuustutkimuksen kanssa. Keskeistä molemmissa on yhteisölähtöisyys ja kiinnostus yhteisössä syntyviin suhteisiin. Lapsinäkökulmainen tutkija tavoittelee kuitenkin analyysissään juuri lapsen näkökulmaa ja lapsen ilmiölle antamia merkityksiä, niin hyvin kuin se ylipäänsä on mahdollista. Lapsen ja tutkijan kanssatutkijuuteen ei lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa voi antaa valmiita vastauksia, jotka sopivat kaikkiin tutkimusprosesseihin ja -tilanteisiin.

Lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa korostetaan lapsen roolia ja pyritään löytämään lapselle sopivia tapoja tuoda kokemuksiaan ja näkemyksiään esiin. Haluammekin pohtia ja testata tapoja yhdistää lapsen kokemustietoa tutkijan tietämykseen. Lapsinäkökulmaiseen tutkimuksen tekemiseen liittyy myös se, että tutkija kysyy enemmän kysymyksiä kuin antaa valmiita vastauksia tutkimusprosessin eri vaiheissa.

Kokoamme tähän muutamia konferenssin lopuksi käymässämme keskustelussa esille nousseita asioita lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen liittyen. Kävimme vilkasta keskustelua sekä esityksiimme kohdistetuista kysymyksistä että näkemistämme esityksistä. Pidämme kriittisyyttä ja kyseenalaistamista tervetulleena. Se laittaa meidät pohtimaan ja perustelemaan myös omia ratkaisujamme.

Yhtenä keskeisenä asiana pohdimme tutkimukseen liittyviä tieteenfilosofisia ja tietoteoreettisia lähtökohtia. Ne eivät ole merkityksettömiä vaan selittävät juuri sitä, miksi asiat nähdään usein eri tavoilla. Keskustelua eri teemaryhmissä oli syntynyt siitä, voidaanko lapsen ääntä tai kokemusta edes tavoittaa. Tämä herätti keskuudessamme kriittistä ajattelua ylipäänsä äänen ja kokemuksen tavoittamisesta. Omista lähtökohdistamme tarkasteltuna tähän liittyy vahva arvolataus aikuisen tiedon ylivallasta. Aikuisen äänen aitoutta ei useinkaan epäillä, mutta lapsen epäillään. Aikuisen äänen ajatellaan olevan tavoitettavissa, mutta lapsen ei. Juuri tästä syystä lapsinäkökulmaista tutkimusta on pidettävä pinnalla.

Toinen keskusteluteemamme oli aineistonhankintaan liittyvät kysymykset. Yleisesti ottaen edelleen elää vahvana ajatus puheen ylivallasta tiedon tuottamisen välineenä.  Erityisesti lasten äänen tavoittamisessa useampi erilainen aineistonhankintamenetelmä tuo esille lapselle ominaisia tapoja tuottaa tietoa. Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen avulla voimme nostaa esiin niitä ääniä ja kokemuksia, jotka muuten jäävät näkymättömiin. Toki täytyy tutkijana tunnistaa, että ei ole olemassa puhdasta tai yhtä lasten näkökulmaa – kuten ei aikuisenkaan.

Tutkijoina teemme aina tulkintoja. Kanssatutkijuuden, monimenetelmällisyyden ja muiden tietoisten valintojen avulla haluamme kuitenkin kaventaa tutkijan ja tutkittavien välillä olevia valta-asetelmia ja kuulla myös tutkimukseen osallistuvien tulkintoja tutkimuksen eri vaiheissa. Tutkimuksen laaja-alaisuutta voidaan edistää useamman tutkijan vuoropuhelulla tutkimuksen eri vaiheissa. Saman ilmiön tarkastelu esimerkiksi ulko- ja sisäpiiriläisen positioista tukisi juuri tätä.

Keskustelua aiheesta voimme jatkaa täällä blogialustalla ja 2.11.2018 Helsingissä järjestettävässä Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen lähestymistapoja ja metodolodiaa -seminaarissa, jonka ilmoittautuminen on auki.

 

Kesäisin tutkimusterveisin,

Elina, Kati, Oona, Satu, Liisa, Johanna, Jarno, Tuula ja NooraKuva-blogiin

Kategoria(t): etiikka, Kokemus, Lasten näkemykset, Toimijuus ja osallisuus, Uncategorized, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , | 2 kommenttia

Me ollaan semmoinen perhe, että me mennään aina kuuhun

Toimivatko hyvät teoriat käytännössä? Tässä ohikiitäviä hetkiä päiväkotiarjesta, joista tuli hyvä mieli. Ihan tavallista, mutta toimivaa!pieni syö

Kiintymyssuhteen turvaaminen:
Ryhmän pienin lapsi kulkee selkärepussa ja sylissä niin kauan kuin hän sitä osoittaa tarvitsevansa. Ryhmä toimii pienimmän ehdoilla.

 Älänkääntö eli tavoitepuhe:
Kaksi poikaa juoksee ja heittelee kotileikin tavaroita ympäriinsä. Aikuinen tulee paikalle ja sanoo rauhallisella äänellä:
-Olisi paljon mukavampaa pitää lelut ehjänä. Laitetaan nämä lelut nätisti paikalleen.
Ja niin tehdään.
Aikuinen sanoo ystävällisesti tytölle, joka syö leipää:
-Mene syömään pöytään ja tule sen jälkeen leikkimään. Lapsi menee, syö ja tulee vasta sitten.

Ryhmälogistiikkaa:
Lähdetään 5 hengen ryhmissä pukemaan. Muut tekevät sillä aikaa ”pöytätehtäviä”.
Aamupäivällä pienet menevät ulos ja isot leikkivät sisällä. Kun pienet menevät nukkumaan, isot menevät ulos. Rauhoittaa meteliä ja tuo leikkiaikaa.

Tunteiden tunnistamista:
Isompi poika on rakentanut legoista hienon laivan. Pieni tulee ja rikkoo sen. Poika alkaa itkeä ja huutaa. Aikuinen tulee siihen ja sanoo: vooi, sulle tuli nyt paha mieli. Haluaisitko lähteä toiseen huoneeseen leikkimään? Saisit olla siellä rauhassa, tämä ei ole hyvä rakentelupaikka.
-Miltä tuntuu masussa. Onko nälkä? kysyy aikuinen ihan pikkuiselta, joka on posket punaisena tullut ulkoa ja haistelee ruuan tuoksua.

Ongelmanratkaisua ja vastuuttamista:
Kolme noin 5-vuotiasta lasta riitelee siitä, laitetaanko peli pois vai jatketaanko peliä. Aikuinen sanoo:
-Saatte itse ratkaista asian. Ratkaiskaa sillä tavalla, että kaikille tulee hyvä mieli. Ei riitä, jos yhdelle tulee hyvä mieli. Lapset ovat hetken hiljaa ja jatkavat rauhassa peliä.

Hyvän huomaaminen:
-Poika sanoo tytölle: Nelonen tulee kolmosen jälkeen. Aikuinen: Hyvä Pekka, sä oot oppinut.
Tyttö: Laittaisitko mun hanskat? Aikuinen sanoo: Voi, kun sä pyysit nätisti.

kuu ja ihmiset

Sosiaalisten taitojen opettelu (mukaan ottaminen):
5-vuotiaat leikkivät ja 3-vuotias Timo on yksin. Aikuinen sanoo:
Minni, Miko ja Sepi, Timoa kiinnostaa teidän leikki. Mikä teidän leikki on?
Minni: No, me mennään kuuhun.
Aikuinen: Kuumatka?
Minni: me ollaan semmonen perhe, joka menee aina kuuhun.
Ope: Kattokaas mikä Timolla on kädessä. Kaikki kääntävät katseen. Timolla on avaruusnukke kädessään. Eiks sovikin aika hvyin tuollaiseen avaruusmatkailuun?
Minni ja muut: Hae tuolta itelles tuoli.
Leikki jatkuu. Tässä on iskä. Tässä on isosisko. Iskällä on kylmä kuussa, hrrh hrr.
Aikuinen menee Timon luokse ja tuo hänet muiden joukkoon.
Aikuinen: Kato, täällä olis varmaan tilaa sulle.
Minni: Sun pitäis ottaa tuoli tohon.
Timoa ujostuttaa, mutta hän istuu leikin sivuun.
Aikuinen: Kerrotteko, mitä te ootte tekemässä.
Lapset yhteen ääneen: Me otetaan näitä kankaita, kun siel avaruudessa on kylmä.
Lapset lähtevät hakemaan Timolle peittoja.  Kohta Timo peitellään peitoilla. Isompi tyttö hoivaa Timoa, Timo istuu tyytyväisenä kankaiden alla. Leikki jatkuu.

 
Lasten nimet kirjoittajan keksimiä, tapahtumat todellisia
Kuvat Pixabay

Tuula Stenius
Kasvatusaineiden opettaja
Jatko-opiskelija, Itä-Suomen yliopisto
Lempäälä

Kategoria(t): Ammattikäytännöt, Lasten näkemykset, Uncategorized | Yksi kommentti

Wilma ja tunteet

 

Avaan kännykän ja sähköpostin. ”Sait juuri wilma-viestin”. Sormen pyyhkäisyjä ja näpäyksiä pari, ja systeemiin tallennettu salasana avaa viestin. Lyhyenkin ajan kuluessa tuntemus kuohahtaa mieleen ja ruumiiseen. Mitä nyt taas! Toivottavasti kaikki on hyvin! Huh. ”Keskittyi hienosti annettuihin tehtäviin”.

Ystäväni kuvaa vaikeasti selitettävää tunnetta jonka hänen lapsensa koulusta tulleen wilmaviestin saapuminen nostattaa. Se on kuin möykky mahanpohjassa. Lapsella vaikeudet koulussa eivät ota loppuakseen, eivät myöskään wilmaviestit, ja tunne mahanpohjassa on aina sama.

Viime aikoina on herätty kannustavan viestinnän tärkeyteen. Myös wilman lausepankin positiivisten lauseiden valikoimaa on laajennettu. Valitettavasti nuoret kuitenkin kertovat, että yhä suuri osa viesteistä lähtee koteihin siksi että jotain kurjempaa on tapahtunut. Wilma on näille nuorille ja heidän kodeilleen edelleen ”rikosrekisteri”.

Lapselle wilman tulo koulunkäynnin kumppaniksi merkitsee tarkkailun ja valvonnan elementin jatkuvaa läsnäoloa. Kuka aikuinen suostuisi siihen että hänestä tuotettaisiin tunti tunnilta uutta dataa, johon kirjautuu onko hän keskittynyt, onko unohtanut jotakin, onko hattu ollut päässä, onko hän ollut hyvä kaveri? Wilma on foucaultlainen panoptikon. Kurivallan kannalta on se ja sama, onko viesti negatiivinen vai positiivinen, sillä kysymys kuuluu: millaista normaalia koululaista sen avulla tuotetaan.

Wilma on myös affektikoneisto. Affektilla tarkoitetaan tunnnetta tai tuntemusta, joka on esitietoinen ja ei-pelkästään-yksilöllinen. Puhutaan ratkaisevasta sekunnin murto-osasta, jonka aivot tarvitsevat tehdäkseen tunteesta kognitiivisen tulkinnan, tunteakseen tietoisesti. Tuona hetkenä esitietoiset affektit jo ovat toiminnassa. Sekä ruumiillisina että mielen tasolla toimivina, aineettomina, ne kulkevat ja virtaavat tehokkaasti, vaikuttaen ja muuttaen elämää. Affektit läpäisevät minän ja toisen, ne kulkevat yhtä hyvin ihmismassoissa, materiaaleissa kuin tarinoissakin.

Tutkimuksissa tuodaan nyt esille, että media ja digitaalinen teknologia eivät ole viattomia kommunikoinnin välittäjiä, vaan ihmis-teknologia-yhdistelmissä luodaan ja voimistetaan erilaisin tavoin erityisiä affektien virtoja. Yhtenä esimerkkinä somekeskustelujen helposti kuumeneva vihapuhe. Digiyhdistelmiin myös kumuloituu affektia myös jaettujen historioiden kautta, sillä tunteilla ei ole aikakäsitystä.

Digiviestinnästä ei ole paluuta reissuvihkojen ja monisteiden avulla tapahtuvaan viestintään. A6-kokoiset repussa nuhjaantuvat ruutuläpyskät ovat jääneet historiaan. Nopean tiedonkulun hyödyllisyys on kuitenkin vain yksi ulottuvuus wilma-koneiston toiminnasta. Toinen on affektien hallitsematon virta ja uudenlainen affektiiviinen ilmapiiri, jossa valvonnan kohteena olevat lapset ja nuoret kasvavat.

No. Jossain kasvaa ja humisee kaunis metsä, joka säästyi paperikoneelta.

 

Riikka Hohti

Tutkijatohtori, Oulun yliopisto

 

Lisää aiheesta

Ahmed, Sara (2013). The cultural politics of emotion. Routledge.

Foucault, M. (1980). Tarkkailla ja rangaista. Otava.

Nikunen, Kaarina (2010): Rakastamisen vaikeudesta: Internet, maahanmuuttokeskustelu ja tunteet. Media & viestintä, 33(4).

Bodén, Linnea (2017). Going with the affective flows of digital school absence text messages. Learning, Media and Technology, 42(4), 406-419.

Kategoria(t): Uncategorized | 4 kommenttia

Children’s Intercultural Encounters: Towards Peace and Friendship

Developing children’s skills of intercultural communication is so important. I recently had an impassioned discussion with a teacher acquaintance about this topic. We both are educators with an international set of experiences, and in that setting, intercultural communication is a daily occurrence. Why is it so important? One word. She said without a moment’s hesitation: “Peace.”

In the reality of a real school with really busy people, what would developing intercultural communication skills look like? I have some ideas based on my experiences of working as a primary teacher as well as researching the topic for my doctoral studies. But this time I won’t share these with you. Instead I turn to the expert experiencers of school for some answers. Research into children’s voices and the child perspective is becoming more prominent, and gives us adults, researchers and teachers many things to ponder about.

Research by Hajisoteriou and Angelides (2015) in Cyprus discussed how Cypriot and immigrant children (aged 11-12) viewed intercultural education:

Culturally responsive classroom discussions. Discussions are had about students’ diverse cultural backgrounds, as well as discussions combating prejudice and stereotyping, which are typically led by the teacher. Some students suggested that the teacher should give opportunities for children from minority cultures to tell about their emotions, in order to help classmates step into their shoes.

Collaborative learning. The children saw collaborative learning as a platform students could mix and help each other to complete (academic) tasks.

Language learning. The Cypriot children were concerned about the immigrant children’s language skills, which were holding back communication. Immigrant children, on the other hand, were worried about forgetting their native language.

Another study (Hzu, Jang & Watson, 2011) looked into children’s perceptions of an intercultural camp experience. The main theme that the eleven-year-olds brought up in the study was friendship. Friendships surpassed any intercultural boundaries and were maintained by many of the children after the camp experience was finished. In addition, the children felt they became more confident communicators, learned new cultural knowledge and gained an increased interest in global issues. The study’s quantitative measure did not show a statistically significant increase in intercultural communicative competence (ICC) for the children.

The research raises as many questions as it answers. As a teacher-researcher I return to the basic starting point for intercultural communication, which is an intercultural encounter. Finding ways to connect with others is the way forward. I would love to hear if you have any stories, ideas or research to share. Please comment below (you can do so without an account as well)!

 

References:

Hajisoteriou, C. & Angelides, P. (2015) Listening to children’s voices on intercultural education policy and practice, International Journal of Qualitative Studies in Education, 28:1, 112-130.

Zhu, H., Jiang, Y. & Watson, J. (2011) Children’s perceptions of the impact of participation in an intercultural educational programme, Language and Intercultural Communication, 11:2, 142-160.

 

Oona Piipponen

Primary School Teacher

Doctoral Student in Education

University of Eastern Finland

oonamp(at)student.uef.fi

Kategoria(t): Uncategorized | Kommentoi

Ensin raivataan kaikki leikit

Vierasbloggaajana Laura Ortju

Lapsi on siirtynyt välipalalta omatoimisesti rakentelemaan legoilla. Jääkuningattaren linna alkaa olla viimeistelyä vaille valmis, kun lapsen korviin kajahtaa: ”Pissille ja pukemaan! Ja ensin raivaatte kaikki leikit.” Leikki keskeytyy ennen kuin on kunnolla ehtinyt edes alkaa ja mikä pahinta, hieno rakennelma on purettava takaisin legolaatikkoon. Lasta harmittaa.

Kuulostaako tutulta? Aikuisen ajatus uloslähdöstä lähtee varmasti hyvistä tarkoitusperistä. Tottahan ulkoilu on hyväksi ja varhaiskasvatussuunnitelman perusteetkin siihen velvoittavat. Esimerkissä mentiin kuitenkin lapsen hyvinvoinnin näkökulmasta useammassa kohtaa pöpelikköön.

Ensinnäkin ennakointi on kaiken a ja o. Lapselle olisi ruokailun lopussa voitu kertoa, että esimerkiksi kymmenen minuutin kuluttua on uloslähtö. Tällöin lapsi ei välttämättä olisi aloittanut kovin pitkäaikaista leikkiä tai rakennusprojektia. Sanoittamisen lisäksi on olemassa monia näppäriä apukeinoja, mikäli lapsi ei vielä osaa kelloa tai ajankulun hahmottaminen on vaikeaa. Seinäkelloon voi laittaa nuolen siihen kohti, missä aika tulee täyteen tai apuna voi käyttää Kids timer -sovellusta tai tiimalasia. Muun muassa. Ennakointi on yleistä tukea ja siihen ovat oikeutettuja kaikki lapset riippumatta siitä, aiheuttavatko siirtymätilanteet haasteita vai eivät.

Toisekseen pitkäkestoiseen leikkiin kannustaminen on kehittävämpää kuin piiruntarkkaan siivoamiseen opettaminen. Tietenkään legolinna ei voi jäädä keskelle kulkuväylää (ellei se sitten ole juuri leikin tarkoitus), mutta sen voi toki siirtää ehjänä esimerkiksi kaapin päälle (näin se ei pääse vahingossa rikkoutumaan). Linnan rakentamista voi näin ollen jatkaa ulkoilun jälkeen tai seuraavana päivänä.

Ja jos todella halutaan kannustaa lasta pitkäkestoisen leikin maailmaan, ei leikin tarvitse rajoittua pelkästään legoihin. Lapsi oli tehnyt esimerkissä jääkuningattaren linnan. Lapselta voi kysellä, millainen tämä jääkuningatar on ja asuuko linnassa kenties muita asukkaita? Voisivatko lapset leikkiä ulkona roolileikkiä tai olisiko ulos mahdollisuus rakentaa ihan oikea linna lumesta? Ehkä lähiluontopolulta voisi löytyä jääkuningattaren jäädyttämiä menninkäisiä roikkumassa puista (=jääpuikkoja) tai jääkuningattaren yksisarvisen ratsun jälkiä hangelta (=oravanjälkiä). Jos kameran ottaa mukaan, voi löytöjä tarkastella myöhemminkin ja näyttää myös vanhemmille. Ehkä kannattaisi ottaa mukaan myös suurennuslasi tarkempia tutkimuksia varten tai ehkä kuitenkin mukaan tarvittaisiin miekkaa (=keppiä) ja kilpeä (=tyhjää maitopurkkia)? Lapset varmasti keksivät, mikä juuri heitä kiinnostaa ja innoittaa. Kasvattaja voi puolestaan rikastaa leikkiä pedagogisten tavoitteiden ohjaamana. Leikkiä ei siis tarvitsekaan jättää kesken, saati siivota pois – se voi jatkua ulkona ja tämän jälkeen vielä monta päivää erilaisissa yhteyksissä. Parhaimmillaan se voi tarjota lapselle, aikuiselle ja koko ryhmälle mahdollisuuden oppia ja toimia vuorovaikutuksessa. Ei siis tehdä toimivasta arjen struktuurista turhaan ongelmallista, vaan kuunnellaan lasta.

 

Laura Ortju
Th, hyvinvointipedagogi
Liperin kunta, Hyvinvointipalvelut /Varhaiskasvatus
laura.ortju (at) liperi.fi
Twitter
@LauraOrtju

 

Lisälukemista aiheesta:

Voit kääntää ajatukset leikin merkityksellisyyden kanavalle lukemalla esimerkiksi tämän edelleen ajankohtaisen teoksen teoriaosion (s. 6-47):
Karlsson L, Lastikka A-L & Riihelä M (toim.) 2004. Ajattelu alkaa ihmetyksestä. Ryhmätyöstä yhteistoiminnalliseen oppimiseen. 4. korjattu painos. Verkkojulkaisu. http://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Julkaisut/Karlsson_Riihela_Ajattelu_alkaa.pdf

Lisää leikin, ympäristön ja kasvattajien vaikutuksista lasten tunneälyn kehitykseen voit lukea tästä mielenkiintoisesta, tuoreesta väitöskirjasta:
Köngäs M. 2018. ”Eihän lapsil ees oo hermoja”. Etnografinen tutkimus lasten tunneälystä päiväkotiarjessa. Väitöskirja. Lapin yliopisto, Rovaniemi. http://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/63145/K%C3%B6ng%C3%A4s_Mirja_ActaE_235pdfA.pdf?sequence=1

Johdonmukaisten siirtymätilanteiden ja psykososiaalisen ympäristön vaikutuksia lasten stressitasoon käsitellään muun muassa tässä artikkelissa:
Suhonen E, Sajaniemi N, Alijoki A, Hotulainen R, Nislin M & Kontu E. 2014. Lasten stressinsäätely, reagointitaipumukset ja leikkikäyttäytyminen päiväkotiympäristössä. Psykologia 49(03), 184-197. http://elektra.helsinki.fi.ezproxy.uef.fi:2048/se/p/0355-1067/49/3/lastenst.pdf

Lasten näkökulmia leikin merkityksestä ja tarinoista pääset kurkistamaan tästä artikkelista:
Karimäki R. 2004. Tarinat lasten leikeissä. Elore 1/2004. Suomen Kansantietouden Tutkijain Seura ry, Joensuu. http://www.elore.fi.ezproxy.uef.fi:2048/arkisto/1_04/kar104.html

Opetushallituksen laatiman ohjeistuksen varhaiskasvatussuunnitelman (vasun) perusteista voit lukea täältä: OPH. 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Opetushallituksen määräykset ja ohjeet 2016:17. http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf

Sosioemotionaalisten taitojen tukemisesta varhaiskasvatuksessa löytyy Opetushallituksen tuore raportti:
Määttä S, Koivula M, Huttunen K, Paananen M, Närhi V, Savolainen H & Laakso M-L. 2017. Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa. Tilannekartoitus. Opetushallituksen raportit ja selvitykset 2017:17. http://www.oph.fi/download/188456_lasten_sosioemotionaalisten_taitojen_tukeminen_varhaiskasvatuksessa.pdf

Runsaasti lisää mielenkiintoisia kirjoituksia löytyy tätä blogia selaamalla! Tässä muutama nosto tämän aiheen tiimoilta:
Johanna Olli: Leikki kohtaamisen paikkana
Suvi Kettumäki: Leikin taikaa – matkalla maailman ympäri
Annukka Pursi: Leikin ensiaskeleet otetaan yhdessä aikuisen kanssa
Elina Weckström: Näkökulmia varhaiskasvatuksen osallisuuteen
Tuula Stenius: Yäk aamupiiri

Kategoria(t): kohtaaminen, Kuuntelu, Leikki, Toimijuus ja osallisuus, Vuorovaikutus | Avainsanat: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , | 15 kommenttia

”Opettaja ei ole kiinnostunut siitä, mitä minulle kuuluu”

Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen kouluterveyskysely tuottaa monipuolista seurantatietoa eri-ikäisten lasten ja nuorten hyvinvoinnista, terveydestä, koulunkäynnistä, osallisuudesta sekä avun saamisesta ja palveluiden vastaavuudesta tarpeisiin. Vuoden 2017 kouluterveyskyselyn tulokset tuovat esiin monia mielenkiintoisia asioita lasten maailmasta. Esimerkiksi 5,9 prosenttia 4. ja 5. luokan oppilaista vastasi kyselyssä, että opettajat eivät ole koskaan kiinnostunut siitä, mitä heille kuuluu. 57,9 prosenttia taas vastasi, että opettajat ovat joskus kiinnostuneita heidän kuulumisistaan.

Tämä tulos pysäytti: miksi näin? Miksei isompi joukko tai kaikki lapset vastaa, että opettaja on aina kiinnostunut mitä heille kuuluu? Kysyin eräältä reippaalta tutulta 4. luokkalaiselta, että onko sinun opettajasi kiinnostunut siitä, mitä sinulle kuuluu? Vastaus tuli nopeasti ja napakasti: ei ole. Hämmennyin, sillä tunnen etäisesti myös lapsen oman opettajan, joka ei lapsen mukaan ole kiinnostunut hänen asioistaan. Opettaja vaikuttaa näin aikuisen näkökulmasta ystävälliseltä ja kaikin puolin hyvältä opettajalta. Tästä heräsikin jatkopohdinnat: Mitkä asiat itse asiassa tuovat lapselle tunteen siitä, että juuri hänen asiat kiinnostavat aikuista? Milloin lapsi tulee kohdatuksi ainutlaatuisena yksilönä esimerkiksi luokka- tai kouluyhteisössä? Onko koulun rakenteissa ja käytännöissä jotakin sellaista, mikä estää lapsen kohdatuksi tulemista?

Kouluterveyskyselyä voisikin käyttää kouluyhteisöjen yhteisen keskustelun apuvälineenä. Kyselystä voitaisiin poimia asioita ja tuloksia pohdittavaksi lasten kanssa. Miksi me aikuiset yksin tarkastelisimme ja analysoisimme tulosten taustalla olevia tekijöitä? Lapset voivat kertoa tai näyttää eri tavoin mistä vastaukset voivat viestiä ja lapsilla voisi olla myös hyviä kehittämisideoita. Luokissa voitaisiin esimerkiksi pohtia, miksi osa lapsista ei kyselyn mukaan koe olevansa tärkeä osa koulu- tai luokkayhteisöä ja lasten kanssa voitaisiin miettiä keinoja muuttaa tämä tilanne omassa luokassa tai koulussa.

Kyselytutkimuksella on rajoitteensa, mutta toisaalta niiden avulla kerättyjä tietoja voisimme hyödyntää monin eri tavoin esimerkiksi yhteisen pohdinnan pohjana. Me lapsinäkökulmatutkijat etsimme ja testaamme monenlaisia menetelmiä saada lasten näkökulmia esiin. Esimerkiksi Johanna Olli pohtii blogikirjoituksessaan ”Kenen ehdoilla kuunnellaan” syvällisellä tavalla lapsen kuulemisen kysymyksiä. Olisi mahtavaa jos kaikki lasten parissa työskentelevät aikuiset pysähtyisivät pohtimaan millaista tietoa voimme lapsilta saada ja millä keinoin rakennamme yhteisöä, jossa jokainen lapsi kokee olevansa aikuisen silmissä kiinnostava.

Kati Honkanen

Lähde:

Kouluterveyskyselyn tuloksia 2017 

Kategoria(t): Hyvinvointi, kohtaaminen, koulu, Kuuntelu, Lasten näkemykset, tutkimus, Vuorovaikutus | 5 kommenttia