Kasvatuksen ammattilaiset välittävät sekä tiedostaen että tiedostamattaan lapsikäsitystään vanhemmille. Ei siis ole merkityksetöntä, minkälainen sävy tiedonkulussa ja kuulumisten vaihtamisessa vanhempien suuntaan on – tapahtui tämä keskusteluna päiväkodin pihalla tai Wilma-järjestelmään kirjattuna viestinä. Vanhempien ja työntekijöiden välisessä viestinvaihdossa muodostuu käsitys lapsesta. Kyse ei ole pelkästään sanavalinnoista vaan tavasta, jolla lapsesta ja lapsuudesta puhutaan. Sanat ovat ikkuna maailmaan, jossa lapsi viettää ison osan päivästään kasvatusammattilaisten vastuun ja vallan alaisuudessa.
Kasvattajilla voi olla taipumus painottaa lapsen käyttäytymisen haasteellisuutta (Viitala 2014, 164). Kielteissävytteinen ja arvosteleva viestintä voi aiheuttaa ristiriitaisen ja kuormittavankin tilanteen vanhemmille. Vanhempien tulee voida luottaa siihen, että lapsi nähdään hyvänä ihmisenä ja on sellaisenaan hyväksytty. Lapsen vahvuudet huomioiva, hyväksyvä puhe luo pohjan luottamukselle työntekijöiden ja vanhemman välillä. Kun päivän tekeminen on pohjautunut lapsen vahvuuksiin ovat lapsetkin onnellisempia ja viihtyvät esimerkiksi koulussa paremmin (Vuorinen 2022, 50). Vielä kun vanhemmille kerrotaan lapsesta arvostavasti, tuottaa se kokonaisvaltaista mielihyvää, joka resonoi lopulta takaisin lapseen itseensä.
“Miten nuo lapset huutavatkin toisilleen niin paljon” -sanoi eräs työntekijä päiväkodin pihalla. Vanhempana katselin lapsia, jotka innoissaan leikkivät lumensulatuspuroleikkiä. Pohdin, miksi eivät olisi riemuissaan ja äänen taso nousisi ja mitä se edes haittaa. Näin ristiriidan oman ajattelun ja työntekijän näkemyksen välillä. Lapset käyttäytyvät aikuisesta poikkeavalla tavalla ja näin kuuluukin olla. Lapselle on luontaista käyttää ääntä ja aikuisten silmissä lasten hauska leikki voi näyttäytyä riehumisena (Stenius 2023, 23). Toinen arjen esimerkki on, kun päiväkodissa lapsi ilmaisi äidin ikävää heittämällä vessapaperirullan wc-pönttöön. Asian äärelle pysähdyttiin usean ammattilaisen tuumin pohtimaan, mitä ihmettä teon takana oli. Jos aikuisen reagointirima on liian alhaalla, ei lapsi pääse kokeilemaan ja kehittymään. Lapsen toiminnan eteenpäin vieminen vanhemmille ja muille aikuisille negatiivisella sävyllä saattaa johtaa ongelmalähtöisen puheen kumuloitumiseen ja lopulta siihen, miten lapsi nähdään kokonaisuutena. Kun lasta katsotaan rajatusta näkökulmasta, näemme vain teon tai tekojen sarjan sen sijaan että näkisimme pienen kehittyvän ihmisen ja ymmärtäisimme syitä hänen toimintansa taustalla.
Jos aikuisen reagointirima on liian alhaalla, ei lapsi pääse kokeilemaan ja kehittymään.
Työntekijät ovat auktoriteettiasemassa suhteessa lapsiin ja vanhempiin. Asiakkaan asemassa oleville vanhemmille tuotettu puhe tai kirjattu tieto on painoarvoltaan suurta. Opetushallituksen Eettiset lähtökohdat ja tietosuoja –tallenteella on todettu, että lapsesta kirjattuun tietoon vaikuttaa koko työntekijän ajatusmaailma henkilökohtaisine ominaisuuksineen ja elämäntilanteineen (Pedagoginen dokumentointi, Opetushallitus 2024). Se miten lapsi nähdään, siten lasta helposti myös kohdellaan. Vaikka kirjattu tieto on vain pieni otos lapsen arjesta, sen pohjalta vanhemmat ja toiset ammattilaiset saavat tiedon ja käsityksen lapsesta. Käsitys lapsesta lähtee sitä kautta vahvistumaan osaksi arjen toimintaa ja alkaa lopulta muodostamaan lapsen minäkuvaa ja käsitystä omasta itsestään.
Ammattilaisten puhetapa on yhteydessä kasvatusympäristön käytänteisiin, joten on merkityksellisestä, miten aikuiset lapsista puhuvat tai millaista kieltä he käyttävät puhuessaan lapsista. Tapa, jolla lasta kuvataan sanallisesti, on yhteydessä siihen tapaan, jolla häntä kohdellaan. Esimerkiksi hitaana pidetty lapsi, saa hitaan lapsen kohtelun ja lahjakkaana miellettyä lasta kohdellaan lahjakkaana. Tämä saattaa johtaa siihen, että lahjakkaaksi mielletty lapsi saa enemmän mahdollisuuksia kehittää itseään. (Viitala 2014, 98.). Päiväkodin henkilöstöllä tulee olla yhteinen käsitys lapsesta toimintakulttuurin rakentajana. Lisäksi lapsuus tulee nähdä ainutlaatuisena ihmiselämän vaiheena niin että ymmärretään, mitä lapsen yksilöllinen kyky vaikuttaa ympäristön toimintaan konkretian tasolla on. (Weckström 2021, 73) Aikuiset eivät ole helposti mukana yhteisen naurun tuottamisessa, vaan saattavat toiminnallaan jopa kieltää lasten nauramisen. (Stenius 2023, 50) Miten varmistetaan lapsilähtöisyys niin että aikuinen ei lähde dominoimaan lapsen iloa ja hauskuutta pois? Lapsuus on haastavina hetkinäkin ainutlaatuinen elämänvaihe. Näiden hetkien sanoittaminen lasta ja vanhemmuutta vahvistavalla tavalla on jokaisen aikuisen tehtävä.
Kasvatusympäristön aikuiset päättävät, mitä ja millaisia ilmauksia he sisällyttävät vanhemmille ja muille aikuisille lapsista puhuttaessa. Myönteisen lapsinäkökulman sisältävän kasvatuskulttuurin edistäminen on mahdollista, kun jokainen lapsi nähdään arvokkaana osana yhteisöään sellaisena kuin hän on.
Päivi Varonen Kehittämisasiantuntija Lapsiperheen hyvinvoinnin ja palveluiden asiantuntija & sosiaalihuollon tiedonhallinta Terveyden ja hyvinvoinnin laitos paivi.varonen[at]thl.fi Kirjoittaja on myös Parisuhdekeskus Katajan hallituksen jäsen
Vuorinen, Kaisa. 2022. Character strength interventions : Introducing, developing, and studying character strength teaching in Finnish education. University of Helsinki.
Luettava versio alla: Rauhallinen lukuaika 5 minuuttia. Harppova lukuaika 3 minuuttia.
Eräs kehittämisguru sanoi vuosia sitten, että parhaat jutut saattavat jäädä dokumentoimatta, koska ne vaan heitetään ilmaan. Väitöskirjatutkijalla voi olla paljon käyttämätöntä, mutta vaikuttavaa aineistoa. Haastattelin varhaiskasvatuksen opettajaa muutama vuosi sitten. Yritin päästä selville osallisuutta painottavan päiväkodin ajattelutavasta. Pohdimme tutkimusaihettani pienten lasten huumoria, mutta paljon muutakin. Istuimme Helenan (nimi muutettu) kanssa pienessä huoneessa keskipäivän jälkeen, kun osa päiväkodin lapsista oli lepohetkellä ja osa ulkona. Tässä päiväkotiryhmässä jakaannuttiin joka päivä pienryhmiin. Lapset osallistuivat kaikkeen päivän toimintaan ja arjessa näkyi lempeys, lasten kuunteleminen ja yhdessä tekeminen. Näin oli toimittu vuosien ajan, ja henkilökunta oli pysynyt lähes koko ajan samana. Miten se tapahtui?
Kuva: Pixabay
Minä: Olen huomannut, että monissa tutkimuspäiväkodeissa on lasten ja aikuisten huumori erikseen, yhteistä huumoria on vähän. Sellainen järjestyksessä pysyminen näyttää olevan tärkeää ja se vaikuttaa siihen, ollaanko ja tehdäänkö asioita yhdessä. Teidän päiväkodissanne oli videoaineistossa eniten yhteisiä juttuja. Mikä estää sen yhteisen, mitä luulet?
Helena: Tunnistan kyllä sen omassakin työotteessa. On tarve pitää langat käsissä, eli mitä tapahtuu, jos päästää irti? Se liittyy myös siihen, että millainen on hyvä opettaja? Jos on kovin pedantti ja taitava järjestyksenpidossa, ei välttämättä jaksa tätä työtä. Tämä työ vaatii vähän kaaoksen sietämistä. Minun piti näyttää opiskelijoille täydellinen ohjaushetki, mutta eihän se mennyt ollenkaan niin kuin olin ajatellut. Lapset hajaantuivat yksitellen menemään kuka minnekin. Silloin ajattelee, että millä konsteilla pidän huomion yllä ja hassuttelen? Sitten tajusin, että ei mun tarvitse vetää mitään täydellistä esitystä. Tämä on tärkeä kohtaamisen hetki parille lapselle ja vedän tämän heidän kanssaan loppuun. Ne, jotka lähtivät, saivat jotain ja oppivat ehkä itsesäätelyä vähän aikaa. Eihän se oo aitoa vuorovaikutusta, jos sä yrität pitää kiinni omasta käsikirjoituksesta.
Minä: Olen tutkimuksessani tulkinnut, että pienryhmät, vapaaehtoisuus sekä kaaoksen sietäminen eli rönsyilyn salliminen ovat jotenkin rakenteeseen liittyvä juttu. Rauhallisuuden vaatimus tekee helposti negatiivisen ilmapiirin. Teidän ruokailussanne ei ollut sitä, tulitte pienissä ryhmissä pikkuhiljaa ruokailuun, teillä oli arvoituksia ja muuta, huumoriakin. Mitä arvelet, miksi pidetään kiinni siitä ruokarauhasta niin kamalasti?
Helena: Vanhemmat ovat nostaneet sen esiin, että pidetään kiinni ruokapöytäkäyttäytymisestä. Kotona poistetaan ruokapöydästä, jos ei osaa. Se lähtee toisten huomioimisen näkökulmasta, että olisi mahdollisuus toisen kohtaamiseen. Meidän tapauksessa se on kohtaaminen ja toisen huomioiminen.
Minä: Jos aikuiset on tarjoilijoita, kireitä ja tiukkoja niin ei siihen mahdu huumoria. Selvitin italialaista ruokailua, ja kävi ilmi, että siellä ruokailu on sosiaalinen tapahtuma ja tärkeää on hyvät myös ruokatavat: nehän voi hyvänen aika yhdistää!
Helena: Meillä on ollut ruokailu aina arvokas hetki ja ollaan syöty yhdessä lasten kanssa, vaikka aikuisilla on ollut omia eväitä. Osa lapsista on niin kilttejä ja itsenäisiä, että heidät on kohdannut kunnolla ruokapöydässä ja ollaan juteltu. Korona-aikana ei saanut olla samassa pöydässä eikä lapset saaneet itse ottaa ruokaa, jolloin ollaan oltu enemmänkin palvelijoita.
1. Itseä tai muita ei saa satuttaa. 2. Ympäristöstä pidetään huolta. Meillä on sellaiset värikortit. Vihreää viljellään, peukku on sama kuin vihreä valo. Keltainen valo on se, että pysähdytään miettimään aikuisen kanssa. Jos se toiminta sitten jatkuu, niin punaisella jutellaan, mikä on siihen tilanteeseen liittyvä seuraamus.
Minä: Miten olette käyneet lasten kanssa näitä sääntöjä läpi?
Helena: Ne on koko ajan samat vuodesta toiseen, ne toistuu koko ajan. Ne on tuossa ovessa ja tänä vuonna ne kuvitettiin.
Minä: Oon pohtinut tällaista: rakenne synnyttää toimintaa. Esimerkiksi eduskunnassa on oppositio ja hallitus, ja se synnyttää jatkuvaa eripuraa. Luin tutkimuksesta, jossa kerrottiin, että suomalaisen päiväkodin rakenteet aikatauluineen ovat olleet melkein samat 50-luvulta asti. Te ootte rikkoneet näitä rakenteita. Minusta näyttää, että teidän rakenteenne synnyttää vuorovaikutusta. Miten uudet ihmiset oppivat sen?
Helena: Onneksi meillä on vahva tiimi ja kaikki ovat sitoutuneet siihen. Ei olla kamalan paljon tarvittu sijaisia. Ollaan kuitenkin kerrottu sijaiselle, että hänen ei tarvitse olla organisaattori, kerrotaan vaan hänen työnkuvansa. Sitoutuminen on se pointti.
Minä: Elina Weckströmin väitöskirjassa kerrotaan, että yhteinen lapsikäsitys on tärkeää. Teillä neljällä on sama käsitys. Miten tätä ajattelua sais vietyä maailmalle? Tämä huumoriaihe johdatti mut tutkimaan sitä, millainen vuorovaikutus on päiväkodissa. Miks vuorovaikutus on niin vaikeaa?
Helena: Keskustelussa on tapahtunut 10 vuoden aikana iso muutos. Alussa oli kyseenalaista, että voiko noin toimia, katoaako pedagogiikka. Uusi vasu selkeästi ohjaa tähän suuntaan. Siinä mielessä on lepo ja rauha ja toimitaan hyvällä omallatunnolla. Tehdään niin kuin kuuluukin tehdä. Vuorovaikutuksesta en halua ajatella niin, että se on persoonasta kiinni. Se on tärkein työväline ja ammatillisuutta. Olin tosi ilahtunut, kun oma lapsi aloitti eskarissa syksyllä. Ope käveli lapseni luo, oli kasvotusten siinä ja sanoi lapsen asusta pienen yksityiskohdan. Siitä syntyi heti juttelua. Siellä oli hirveästi ihmisiä, ja se oli pieni, lyhyt hetki. Ei siinä kauaa mennyt, hän teki sen kaikille muillekin, sanoi jokaiselle yhden asian, jolla oli sille lapselle merkitystä. Arvot voidaan purkaa tekoihin. Hänellä oli se taito. Se on arvoasia, nähdäänkö jokin asia tärkeänä. Sitten voidaan miettiä, millaisina tekoina se voidaan tuoda esiin.
Minä: Mitä sulle tarkoittaa sana pedagogiikka?
Helena: Se on lempisana, jota käytetään kaikessa mahdollisessa. Se on niitä tekoja, millä mennään tavoitteita kohti.
Minä: Mulla on tutkimusvideoita, joissa toteutuu osallisuus. Esimerkiksi sinun pitämä yli puolen tunnin mittainen kevätjuhlaharjoitus, jossa et kertaakaan kieltänyt lapsia. Jotenkin näen sen niin, että kun kuuntelet lapsia, niin ei tule negatiivisuutta siihen. Myös toinen tilanne, jossa P piti kevätjuhlaharjoitusta pienemmille. Minusta näytti ensin, että ei siitä tule yhtään mitään. Lasten ajatukset ja kiinnittyminen asiaan harhaili kauan aikaa alussa. Ja niin se vaan päättyi, että kaikki lopuksi yhdessä olivat päättäneet valita ankkalaulun ja sitä innoissaan harjoittelivat. Siinä on jokin pointti, että sä kuuntelet lapsia ja jos sä huomaat, että toi lapsi ei oo kiinnostunut, niin sä toteat, että toi ei oo kiinnostunut. Sen sijaan, että nostaisit peukun ylös ja vaatisit olemaan hiljaa: nyt kaikki tähän! Tää on musta se ydinjuttu, silloin iloakin mahtuu päivään lasten kanssa. Ollaan koko ajan vuorovaikutuksessa, ollaan luottamuksellisuuden tunteessa.
Helena: Ihana kun sä sanoit tuon ilon ja luottamuksen samassa lauseessa. Luin sellaisen tekstin ilosta, että ilo on herkempi tunne kuin suru. Kun lapsi tai aikuinen jakaa sitä tunnettaan – niin ei se suru katoa, vaikka toinen ei kohtais tai kuuntele, se suru pysyy. Mutta ilo on hauras ja se lentää helposti pakoon. Jos toinen jotenkin lyttää tai latistaa. Jos joku on innostunut jostain ja se tyrmätään, niin aika nopeasti se katoaa. Lasten kanssa on tärkeää, että jaksaa innostua niistä asioista, jotka on lapsille tärkeitä. Ei tarvitse olla innostunut samasta asiasta, mutta silti olla mukana. On sama, minkä aihepiirin sisällä sitä harjoitellaan, onko se Ryhmä Hau tai retkeily, se tekeminen ei oo se tärkeää, vaan se, että me tehdään YHDESSÄ.
Kuva: iStock
Minä: …että aikuinen on mukana siinä. Tuli mieleen kun sä pelasit hassukortteja. Tajusit, että lasten jutut saattaa olla ihan älyttömiä. Aikuinen ei järkyty lasten jutuista: mä kaivoin iskän nenästä räkää. Yhdessä päiväkodissa lapsi pöräytti ketsuppipurkkia ja sanoi: pieru. Aikuinen siihen heti tiukasti, että vessa kutsuu. Kun sanoit, että lapsi on innostunut jostain asiasta, niin se lopetetaan ja sanotaan: lopeta. Aikuinen saa yleensä olla. Lapsesta voidaan ajatella, että on rasittava, muita villitsevä, pelleilijä, kun se vois olla lapsen vahvuus, jota voisi kehittää.
Helena: Mä oon tykännyt niistä jostain vahvuuskorteista, kun siellä on se huumorintaju. Lasten haastatteluissa on se huumorikortti, siinä katsellaan peiliä, ja huumorista lapset halusivat aina jutella.
Minä: Onko sun käsityksen mukaan sun alueen päiväkodeissa oivallettu tuo osallisuuden idea?
Helena: Kyllä mun mielestä. Meidän päällikkö sanotti sitä, että ei meillä tarvi olla muita sitovia aikatauluja kuin mitkä liittyy meidän ruokahuoltoon. Lapset tulevat tiettynä aikana paikalle. Iloitsin siitä, että ylätasolta sanoitetaan asia. Sellainen leppoistaminen ja kiirettömyys se on yks avaintekijä pienryhmätoiminnan lisäksi. Meidän ei tarvitse suunnitella tukkoon meidän kalenteria. Kuitenkin tulee aina pullonkaulatilanteita. Aikuisten pitää silloin toimia sen mukaisesti, mutta lasten ei tarvitse tietää sitä. Johtajat ovat tuoneet esiin, että kohtaaminen on tärkeää ja ovat laittaneet kuvia, joissa aikuinen pötköttää lasten vierellä. Mä haluan uskoo, että kehittäminen on ollut niin pitkäjänteistä, että se näkyy kentällä.
Minä: Kirjoitin lapsinäkökulmablogissa osallisuudesta ja sain siellä kommentteja, joissa kiitettiin oivalluksesta, mutta myös pohdittiin, että onko käytännössä mahdollista isossa ryhmässä. Itse ajattelen, että oleellista on se, että kaikkien aikuisten on oltava samoilla linjoilla, että voi tehdä muutoksen toimintaansa?
Helena: Kun löytyy vastaukset kysymyksiin, sitten se ei ole enää vaikeeta. Miksi? Meidän miksi-kysymyksen vastaus on, että ihmisen tärkein tarve on tulla kohdatuksi ja kuulluksi. Se on sisäsyntyinen tarve, se on rakkauden tarvetta. Se on vaikeaa myös minulle, harjoittelen sitä koko ajan. Tarvitsee osata olla hiljaa, laittaa omat tarpeet syrjään, jotta voi olla sitä toista ihmistä varten. Kohdatuksi tuleminen ei tarvitse paljon, katsekontakti, pään silitys, kohtaaminen. Olen jopa opetellut vuorosanoja: mä jo odottelinkin, koska sä tuut. Kiva, kun oot täällä. Aluksi ne tuntui päälleliimatuilta. Me ollaan yhdessä yksinkertaisesti sovittu, että kaikki lapset otetaan henkilökohtaisesti vastaan. Pienryhmiin jakautumisessa kehitetään koko ajan sitä. Ollaan saatu palautetta, että se on ollut sekavaa jonkun lapsen näkökulmasta. Alettiin sen pohjalta rakentamaan sellaista taloa, johon laitetaan lasten kuvat ja värikoodit jokaiselle ryhmälle. Lapsen kuva siirretään siihen. Kaikki ollaan kaikkia varten, mut jokainen on sitten omassa ryhmässään.
Minä: Onko teillä pienten puolella niin sanottu vanha perinteinen rakenne?
Helena: Ei ole, pienryhmissä ollaan ihan pienetkin. Eräs ihan pieni nukahtaa vaunuihin, ja oli meidän retkellä mukana vaunuissa. Sitten tauolla sai jaloitella ja paluumatkalla taas vaunuissa. On tietysti ihan pieniä, jotka nukkuu kahdet unet, niiden mukaan mennään. Otetaan huomioon, syödään porrastaen ja pienemmät saadaan aikaisemmin unille. Meillä on 18 lasta ja ruokailussa 8 tai 9 kerrallaan. Aikuisten määrä on merkitsevä. Jos on paljon aikuisia, mä tykkään jutella ja keskustella aikuisten kanssa. Tykkään toimia lasten kanssa yksin, niin ei huomio jakaannu. Se on meidän seikkailua ja toimintaa. Ihanne päivä olisi, jos päästäisiin heti aamupalalta lähtemään ja jatketaan sillä porukalla lounas ja oma porukka lepäämään. Joustavuus on tosi tärkeää, kun lasten kanssa tulee aina yllätyksiä.
Ajatuksiani kolmen vuoden päästä haastettelusta: Uskon, että keskittymällä oleelliseen voidaan saada aikaan suuria asioita. Tämän päiväkodin toiminta oli lempeyden pedagogiikkaa.
Perusajatus, johon kaikki sitoutuvat: kaikkien perustarve on tulla kuulluksi ja kohdatuksi. Toiminnan tasolla: jokainen lapsi otetaan joka päivä henkilökohtaisesti vastaan. Toimitaan pienissä ryhmissä. Käytetään tietoisesti rakkauslauseita. Ohjataan lempeästi eikä tyrmätä lapsen iloa. Lasten kanssa on kaksi sääntöä: itseä eikä toista saa satuttaa ja hoidan ympäristöäni. Toiminnan tasolla käytetään lempeää ohjausta ja kuvatukea. Autetaan lasta ymmärtämään tekojen seurauksia.
Tämä on mahdollista, joko toimit näin vai aiotko kokeilla?
Stenius, Tuula. (2023). Lasten huumorin rakentuminen. ”Mua kikattaa kun mä teen jekkuja” Väitöskirja. Helsingin yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-9467-1
Weckström, E. (2021).Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Väitöskirja. Kasvatustiede. Itä-Suomen yliopisto. https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235
Haastamme siis sinut, ryhmäsi ja tuttusi saduttamaan lasta, nuorta, aikuista, kollegaa, ikääntynyttä, ryhmää nyt tai jonakin muuna päivänä ja lähettämään tarinat sadutusarkistoon (alla linkki lupakaavakkeisiin ja ohjeeseen).
Sadutus luo tutkimusten mukaan turvallisen keskusteluyhteyden auttaen meitä pysähtymään, kuuntelemaan ja arvostamaan toista ilman ennakko-oletuksia. Sadutuksesta on apua hankalien tilanteiden ja ajatusten pohtimisessa sekä ilon ja hauskuuden jakamisessa.
Elämme epävarmaa aikaa sotien, pandemian ja ilmastonmuutoksen ahdingossa. Samaan aikaan on monia ilahduttavia ja sykähdyttäviä asioita elämässä. Tarvitaan tilaisuuksia ja menetelmiä omien ajatusten ja tunteiden ilmaisuun, toisen kuuntelemiseen ja ymmärtämiseen sekä dialogin synnyttämiseen. Siihen voi harjaantua jo lapsesta, mutta myös aikuinen voi oppia sadutuksesta.
Sadutuksen ohje lyhyesti, eli sano näin kertojalle:
”Kerro satu (tai tarina). Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot. Lopuksi luen tarinasi ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat.” (Riihelä, 1991, 29–33; Karlsson, 2000; 2014)
Haastamme kaikki saduttamaan eli kirjaamaan ja lukemaan tarinoita sekä lähettämään ne sadutusarkistoon. Niitä kerätään koko vuoden.
Kertomuksia kootaan myös tietoarkistoon, jossa on jo tuhansia aiemmin kerrottuja tarinoita. On kiehtovaa kuulla, minkälaisia ajatuksia ja kertomuksia juuri tällä hetkellä syntyy ja mitä lapset ja aikuiset pohtivat tässä maailman ajassa.
Liisa Karlsson ja Lapsinäkökulmatutkijat sekä Lapset kertovat ja toimivat ry. -verkosto
Sadutus-ohjeen lähteet:
Karlsson, L. (2014). Sadutus: avain osallisuuden toimintakulttuuriin. PS-kustannus.
Karlsson L. (2000). Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytännön perinteet murroksessa. Edita.
Riihelä M. (1991). Aikakortit. Tie lasten ajatteluun. VAPK kustannus.
LISÄTIETOA sadutus-menetelmästä ja sen vaikutuksistasekä lasten ja nuorten omista kertomuksista:
Sadutus – Avain osallisuuden toimintakulttuuriin (L. Karlsson) PS-kustannus 2014. (Uusittu perusteos sadutuksesta ja sen vaikutuksista sekä soveltamisesta eri toimintaympäristöihin)
Lapsinäkökulmainen opettajuus. Liisa Karlsson kertoo tällä videolla lapsinäkökulmaisesta opettajuudesta: https://www.youtube.com/watch?v=CfARwRVhAyA (tekstitetty englanniksi) 7:39 min.
Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan (toim. L. Karlsson & R. Karimäki). 2012. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 57.
Sadutus koulussa ja narratiivinen tietäminen – teoriaa ja kokemuksia (Karlsson, L.) 2013 Puheenvuoroja narratiivisuudesta opetuksessa ja oppimisessa. Ropo, E. & Huttunen, M. (eds.). Tampere: Tampere University Press, p. 171-198 28.
Voimauttava varhaiskasvatus: Leikkivä, osallinen ja hyvinvoiva lapsi. (Kangas, Lastikka & Karlsson) (2021). Otava. Teos löytyy myös englanniksi.
Lapselle puheenvuoro. Ammattikäytännön perinteet murroksessa. (L. Karlsson) Edita 2000 (Kirjassa on analysoitu lasten omaa kertomakulttuuria ja sitä, mitä tapahtuu, kun ammattilaiset ryhtyvät saduttamaan.). Löytyy Celia—kirjastosta äänikirjana.
Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa: KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella – Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista (toim. Karlsson, Lastikka & Vartiainen) 2018: https://koto-hanke52.webnode.fi/
Leikkivät tutkijat. Video ja kirja (M. Riihelä). Edita 2000. (Uutta tietoa teoriassa ja käytännössä lasten luovuudesta sekä siitä, miten toiminta pienten lasten kanssa voi pohjautua saduttavalle toimintatavalle, lasten ajatuksille ja miten toimintaa voi itse kehittää.) Video on Youtubessa: Https://www.youtube.com/watch?v=WoBAXfWE-AA&t=33s (tilaa: lapsetkertovat @ gmail . com)
LASTEN OMIEN SATUJEN KIRJOJA JA VIDEOITA, (tilaa: lapsetkertovat @ gmail . com):
Korvaan päin – Lasten satujen kirja. 1–12 -vuotiaiden lasten omia satuja 5000 sadun arkistosta. Lapset kertovat ja toimivat ry. 2008. (Satukirja)
Pättäni lapset kertovat tarinoitaan erityisopettajalle. Kemppainen, K. (toim.) (2000). Helsinki: Filminova, Stakes. (Dysfaattisten lasten sadutuskokemuksia videolla.)
Kerro satu I ja II ja III (Seitsenosainen video-sarja sadutuksesta). Tell a Story (englannin kielinen versio) Riihelä, M. (1997/ 2008). Helsinki: Stakes.
Qissah Wa Tawassul – Satusilta – Kotka – Beirut Riihelä, M. (toim.) (2002/2008) Filminova, Stakes. (Kansainvälinen lasten satukirjeenvaihto, video).
*Riihelä, M. & Karlsson, L. (2008). Barn skapar kultur i samverkan. In T. Thestrup & K. Thestrup (Eds.), Udkigsposter i børne- og ungdomskulturen. Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur (52), 51–69.
*Karlsson, L. (1999). Sagofärden ändrade synen på barnen. In U. Palmenfelt (Ed.), Child research in Nordic countries Vol. I. (Barnkulturforskning i Norden del I). Barndomens kulturalisering. Åbo: Åbo Akademi. (2), 141–147.
* Karlsson, L. (2013). Storycrafting method – to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, Special Volumes VI Design in Mind, 6(3), 1109–1117. http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ejsbs88.pdf
* Piipponen, O.( 2022). Children encountering each other through stories: Developing a dynamic approach to interculturality in primary schools. https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26784
* Lastikka, A-L., & Karlsson, L. (2022). My story, your story, our story: Reciprocal Listening and Participation through Storycrafting in Early Childhood Education and Care. In H. Harju-Luukkainen, J. Kangas, & S. Garvis (Eds.), Finnish Early Childhood Education and Care: A Multi-theoretical perspective on research and practice. Early Childhood Research and Education: An Inter-theoretical Focus. Springer Nature. Vol 1, pp. 147-164. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-030-95512-0_11
*Karlsson, L. (2020). Studies of Child Perspectives in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Reciprocal Cultural Participation. In E. Eriksen Ødegaard & J. Spord Borgen (Eds.), Childhood Cultures in Transformation: 30 Years of the UN Convention on the Rights of the Child in Action towards Sustainability. Leiden, The Netherlands: Brill/Sense, 246–273. DOI: https://doi.org/10.1163/9789004445666_013
*Karlsson, L., Lähteenmäki, M. & Lastikka, A-L. (2019). Increasing Well-Being and Giving Voice Through Storycrafting to Children Who Are Refugees, Immigrants, or Asylum Seekers. In J-A. Aerila & K. J. Kerry-Moran (Eds.), Story in Children’s Lives: Contributions of the Narrative Mode to Early Childhood Development, Literacy, and Learning. Springer, Cham (formerly Springer International) Educating the Young Child, 29–53. https://doi.org/10.1007/978-3-030-19266-2_3
* Ortju, L., Kankkunen, P., Haaranen, A., & Karlsson, L. (2023). Researcher-initiated role play, stimulated recall interview, storycrafting, painting and drawing as research methods to reach children’s perspectives in health science. Journal of Advanced Nursing, 00, 1-14. DOI: 10.1111/jan.16000, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/jan.16000
*Piipponen, O., Karlsson, L. & Kantelinen, R. (2021). From ambivalent spaces to spaces of reciprocal encountering: developing classroom culture in an intercultural story exchange. Journal of Multilingual & Multicultural Development.https://doi.org/10.1080/01434632.2021.1920027
*Piipponen, O. (2022). Children encountering each other through stories: Developing a dynamic approach to interculturality in primary schools. https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26784
* Piipponen, O. (2023). Students’ perceptions of meaningful intercultural encounters and long-term learning from a school story exchange. International Journal of Educational Research, 119, 102169. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2023.102169
Osallisuus on jokaisen lapsen oikeus, josta on säädetty YK:n lapsen oikeuksien sopimuksessa (1991/60), Suomen perustuslaissa (1999/731) ja lastensuojelulaissa (2007/417). Käytännössä tämä ei aina kuitenkaan toteudu ja osa lapsista jää toistuvasti vaille osallisuutta (mm. Cossar, Brandon & Jorda, 2014; Lauri, Toros & Lehtme, 2020; Toros ja Falch-Eriksen, 2021). Vuonna 2021 julkaistu kansallinen lapsistrategia on asettanut keskeiseksi tavoitteeksi lasten hyvinvoinnin ja lasten oikeuksien edistämisen (Kansallisen lapsistrategian parlamentaarinen komitea, 2021). Suomen hallitus on sitoutunut lapsistrategian myötä myös edistämään lasten osallisuutta.
Sosiaalityön tutkimuksen kentällä lapsen osallisuuden ja kohtaamisen edistäminen ovat olleet sosiaalityön keskeisimpiä kehittämisteemoja jo pitkään (mm. Hurtig, 2006, s. 192; Toivonen & Pollari, 2018, s. 73; Kalliola & Paaso, 2021; Lapsistrategia, 2023). Nuorten lasten osallisuudesta lastensuojelussa tiedetään kuitenkin vain vähän ja sen kehittäminen on viime vuosina vasta alkanut (Ketola, 2020, s. 5). Tämän vuoksi olin itse kiinnostunut tutkimaan alle 12-vuotiaiden osallisuutta tarkemmin maisterintutkielmassani. Halusin tuottaa tietoa, joka tuo lasten oman äänen kuuluviin. Tutkimukseni tarkasteli teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin sitä, mikä lastensuojelun avo- tai sijaishuollossa asiakkaana oleville lapsille on tärkeää lastensuojelun työntekijän kahdenkeskisillä tapaamisilla.
Tutkimukseni aineistona käytin Susanna Kalliolan ja Sari-Anne Paason (2021) ”Että olisi mahdollisimman hyvä olla lapsien” – julkaisuun kerättyjä lasten vastauksia. Julkaisuun oli kerätty 122 lasten vastausta kysymykseen ”Miksi lastensuojelun työntekijän on tärkeä nähdä ja kuunnella lasta”. Julkaisu oli osa Pesäpuu ry:n kampanjaa, jonka tavoitteena oli saada lasten ääni kuuluviin (Kalliola & Paaso, 2021). Rajasin omaan aineistooni vain ne vastaukset, joissa oli ilmoitettu vastaajan ikä ja joissa vastaajat olivat kyselypyynnön mukaisesti 3–12-vuotiaita. Rajauksen mukaisia vastauksia oli yhteensä 74. Vastauksista 46 oli sanallisia kuvauksia. Kuusi vastaajaa lähetti kuvallisen vastauksen. Lopuissa vastauksissa oli sekä sanallista että piirrettyä sisältöä. Aineiston analyysia ohjaavana teoriana hyödynsin Nigel Thomasin (2002) osallisuuden kiipeilyseinä -teoriaa, joka jäsentää lapsen osallisuutta kuuden ulottuvuuden kautta. Keskeisenä eettisenä valintana oli huomioida tutkimuksen toteutuksen kaikissa vaiheissa lapsikeskeisyyden periaate. Tässä tutkimuksessa se näkyy lasten itse tuottaman aineiston lisäksi esimerkiksi laadullisen tutkimusotteen valintana, joka antaa tilan tuoda esille erilaisia näkemyksiä lapsille luonnollisin tavoin, kuten sanoittaen tai kuvittaen.
Tutkimukseni tulokset osoittivat, että työntekijän tapaaminen ja kahdenkeskiset kohtaamiset ovat merkittäviä 3–12-vuotiaille lapsille. Thomasin (2002) jäsennys lapsen osallisuudesta osoittautui toimivaksi, ja käsitykset osallisuuden ulottuvuuksista ja niiden rakentumisesta yksilöllisesti vahvistuivat. Lapsen osallisuus muodostuu ennen kaikkea mahdollisuuksista valita, saada tietoa, vaikuttaa prosessiin, ilmaista itseään, saada apua ja tukea itsensä ilmaisemiseen sekä mahdollisuudesta itsenäisiin päätöksiin (Thomas, 2002). 3–12- vuotiaiden lastensuojelun asiakkaana olevien lapsen osallisuudessa korostuu edellä mainittujen lisäksi lapsen oikeus ja aikuisten eettinen velvollisuus mahdollistaa kaiken ikäisten lasten osallisuus ja lastensuojelun työskentelyn keskiöön.
Lapsille on tärkeää osallistua omaan lastensuojelun asiakkuuteensa ja heillä on halu tuottaa tietoa omasta arjestaan ja asioistaan. Pienikin lapsi hahmottaa oman subjektiviteettinsa ja ymmärtää, että ammattilaisen on tärkeää kuunnella häntä, koska on kyse lapsen omasta lastensuojelun asiakkuudesta ja arjesta. Ammattilaisen on oltava herkkä lapsen yksilölliselle tavalle tuottaa tietoa ja kertoa omista asioistaan. Esimerkiksi toiminnalliset välineet, leikki tai taide ovat tärkeitä vuorovaikutuksen keinoja (Thomas, 2002, s.145). Samalla on muistettava, että ammattilaisen on annettava lapselle tietoa siinä missä lapsi antaa sitä ammattilaiselle, jotta voidaan muodostaa yhteinen kokonaiskäsitys. Tämä tarkoittaa muun muassa tiedon antamista lapselle häntä koskevassa lastensuojeluasiassa (Lastensuojelulaki, 417/2007, § 5), lasta askarruttaviin kysymyksiin vastaamista sekä lapsen oikeuksista kertomista. Tulokseni alleviivaavat, että oman aikuisen ja ammattilaisen antama aika, kohtaaminen ja kahdenkeskinen vuorovaikuttaminen ovat itsessään lapselle tärkeitä asioita. Luottamuksellisen suhteen rakentaminen, joka perustuu lapsen tarpeisiin ja keskittyy lapseen itseensä, on keskeistä osallisuuden toteutumiseksi (mm. Muukkonen, 2009; Tulensalo & Muukkonen, 2018).
Konkreettisen osallisuuden lisäksi 3–12-vuotiaille lapsille on tärkeää saada aito kokemus osalliseksi tulemisesta. Tutkimukseni osoitti, että lapset toivovat aikuisten arvostavan heitä ja pitävän heitä keskeisessä roolissa omassa lastensuojeluprosessissaan. Lapsille on tärkeää, että heitä arvostetaan aktiivisina toimijoina, jotka tuottavat tärkeää tietoa omasta elämästään. Lapset hahmottavat työntekijöiden velvollisuuden tavata lapsia ja, että osallisuus on osa heidän oikeuksiansa. Lapsen osallisuuden edistäminen onkin lastensuojelun ammattilaisen juridinen sekä eettinen velvollisuus ja lapsen edun toteutumisen vaatimus. Toivosen ja Pollarin (2018, s. 77) mukaan lapselle on tärkeää saada kokemus siitä, että ammattilainen on toiminut rehdisti ja oikeudenmukaisesti. Tällainen kokemus rakentaa lapsen luottamusta ammattilaiseen (mt.). Kahdenkeskiset tapaamiset mahdollistavat parhaimmillaan aidon kohtaamisen, jossa lapsi voi luottamuksella ilmaista mielipiteensä, vaikuttaa itseään koskeviin päätöksiin ja kokea olevansa arvostettu.
Osallisuuden toteutumiseksi, ammattilaisen on rakennettava jatkuva, luottamuksellinen ja välittävä suhde lapsen kanssa. On tärkeää, että lastensuojelun työntekijä järjestää kahdenkeskisiä tapaamisia riittävän usein, ja näillä tapaamisilla lapsi saa valita, millä tavalla haluaa työntekijän kanssa olla vuorovaikutuksessa. Monille leikki on mielekäs ja luonnollinen tapa olla vuorovaikutuksessa työntekijän kanssa. On tärkeää, että työntekijä ymmärtää leikin merkityksen ja osaa tulkita, mitä lapsi leikin kautta kertoo. Oli kyseessä sitten mikä tahansa kommunikoinnin tapa, on ammattilaisen ymmärrettävä, että se on lapsen valitsema ja lapselle luonnollinen tapa kertoa itsestään ja ajatuksistaan.
Tutkimuksen tulokset eivät meille ammattilaisille ole varmastikaan yllättäviä. Ne kuitenkin muistuttavat meitä siitä, että aidolle kohtaamiselle, arvostukselle ja luottamukselle tarvitaan enemmän aikaa ja tilaa lastensuojelussa. Tämän tutkimuksen tekeminen herätti myös muistoja omista kokemuksistani lastensuojelun sijaishuollossa kasvaneena. Yhä tänäkin päivänä mieleeni ovat jääneet ne työntekijät, jotka kohtasivat aidosti, tekivät minut näkyväksi ja välittivät. Parhaimmillaan lastensuojelun työntekijä onkin lapselle se turvallinen aikuinen, joka tukee lapsen itsetunnon ja – luottamuksen sekä ehjän elämäntarinan rakentumista. Aionkin itse muistaa erityisesti tämän ja pyrkiä olemaan ennen kaikkea turvallinen ja kuunteleva aikuinen lapselle.
Cossar, J., Brandon, M., & Jordan, P. (2014). ‘You’ve got to trust her and she’s got to trust you’: children’s views on participation in the child protection system: Children’s views on participation. Child and Family Social Work, 21(1), 103–112. https://doi.org/10.1111/cfs.12115
Hurtig, J. (2006). Lasten tieto sosiaalityön haasteena. Teoksessa M. Anis, H. Forsberg, A. Ritala-Koskinen, & M. Törrönen. (2006). Lapset ja sosiaalityö: kohtaamisia, menetelmiä ja tiedon uudelleenarviointia. PS-Kustannus.
Hyvärinen, S., & Pösö, T. (2018). Johdanto – Miksi tämä teema?. Teoksessa S. Hyvärinen & T. Pösö (toim.) Lasten haastattelu lastensuojelussa . PSkustannus.
Kalliola, S., & Paaso, S-A. (toim.). (2021.) ”Että olisi mahdollisimman hyvä olla lapsien”. Lasten oma vaikuttamiskampanja. Pesäpuu ry.
Ketola, J. (2020). Esipuhe. Teoksessa S-A. Paaso., & P. Vario (toim.) Kurkistuksia pienten lasten kanssa tehtävään lastensuojelun kehittämistyöhön. Pesäpuu ry.
Thomas, N. (2002). Children, family and the state: Decision-making and child participation. Policy press.
Toivonen, V., & Pollari, K. (2018). Lapsen haastattelu – osa lapsen oikeutta osallistaa. Teoksessa S. Hyvärinen & T. Pösö (toim.) Lasten haastattelu lastensuojelussa. PS-kustannus.
Toros, K., & Falch-Eriksen, A. (2021). “I do not want to cause additional pain …”–child protection workers’ perspectives on child participation in child protection practice. Journal of Family Social Work, 24:1, 43-59. https://doi.org/10.1080/10522158.2020.1833396
Tulensalo, H, & Muukkonen, T. (2018). Tutustumalla lapsi tulee näkyväksi – pienen lapsen kokemusten kuuleminen lastensuojelussa. Teoksessa Hyvärinen, & T. Pösö. (2018). Lasten haastattelu lastensuojelussa. PSkustannus.
Jos joku erityiseksi määritelty lapsi lukisi tutkimukseni, miltä se hänestä näyttäisi? Tätä aion pohtia tässä kirjoituksessani, joka perustuu juuri julkaistuun väitöskirjaani.
Toivon, että lapsi voisi suhtautua puutteellisuuteeni ymmärtäväisesti: olen vain aikuinen, ja se rajoittaa sitä, mitä pystyn ymmärtämään ja mitä uskallan kirjoittaa. Minua rajoittaa myös se, että olen aikoinaan vahvasti sosiaalistunut terveydenhuollon ammattilaisten ajattelutapoihin, ja se, että kirjoitan heille, jotka edelleen ovat siinä maailmassa. Yritän siis tasapainoilla lapsinäkökulman, aikuisnäkökulman, ammattilaisnäkökulman ja tutkijanäkökulman välillä, eikä se ole ihan helppoa.
Toivon kuitenkin, että lapsi voisi väitöskirjani teoriaosaani lukiessaan huomata, että ihan oikeasti pidän yhtä arvokkaina kaikkia: lapsia ja aikuisia, erityiseksi määriteltyjä ja määrittelemättömiä, ammattilaisia ja asiakkaita, tutkijoita ja lukijoita. Toivon, että lapsi voisi ilahtua siitä, että pidän kuntoutuksen tavoitteena omannäköistä elämää enkä jonkun ulkopuolelta määrittelemiä ikätasoisia taitoja.
Arvelen lapsen arvostavan käsitystäni leikistä. Kun leikkiä on se, mikä on hauskaa, vapaata ja itseisarvoista, niin kukaan ei voi ulkopuolelta määritellä, mikä kenellekin on leikkiä tai mikä on oikeanlaista leikkiä. Sitä voi olla vaikka sadepisaroiden kilpajuoksun seuraaminen ikkunalasissa. Ja siitä olen aika varma, että väitöskirjaani lukeva lapsi arvostaisi sitä ihmisoikeutta, johon koko väitöskirjani nojaa: lapsen oikeutta ilmaista näkemyksenä ja saada ne huomioon otetuksi.
Veikkaan lapsen (ja aika monen aikuisenkin…) kummastelevan, miksi asiat pitää sanoa niin monimutkaisesti esimerkiksi tutkimukseni keskeisimmän käsitteen kohdalla: ”vaikuttajuuden toteutumisen mahdollistaminen”. Tieteessä on kuitenkin omat sääntönsä, ja yksi on se, että pitää kertoa, tarkoittaako käyttämillään sanoilla samaa kuin aikaisemmat tutkijat vai jotain muuta. Jos tarkoittaa muuta, niin on ehkä syytä keksiä jokin uusi ilmaisu asialle. Itse en löytänyt valmista ja sopivaa ilmaisua, joten päädyin muodostamaan uuden. Vaikka se on vähän kömpelö, saan kuitenkin kolmella sanalla ilmaistua tämän: Kaikki lapset ovat vaikuttajia eli haluavat vaikuttaa asioihinsa. Sen takia vaikuttajuutta ei tarvitse mahdollistaa: se on olemassa joka tapauksessa. Sen sijaan vaikuttajuus ei aina toteudu, koska aikuisella on valta estää tai mahdollistaa lapsen vaikuttajuuden toteutuminen olemalla kuuntelematta lasta. Lapsen vaikuttajuus (aikuisen kanssa) toteutuu silloin kuin aikuinen kuuntelee lasta aidosti (viestipä lapsi millä keinoin tahansa) ja antaa lapsen viestin vaikuttaa itseensä eli harkitsee kuulemaansa ja antaa sen vaikuttaa siihen, mitä viestii lapselle. Kun lapsen vaikuttajuus toteutuu, lapsi kokee tulleensa kuulluksi, vaikkei välttämättä olisi saanut toivomaansa vastausta.
En tiedä, mitä lapsi ajattelisi yrityksestäni määritellä vammaisuutta. Sen määritteleminen on tosi vaikeaa, mutta tosi tärkeää, koska se ohjaa ihmisten toimintaa. En ole itsekään aivan varma, miten vammaisuus pitäisi ihan tarkkaan ottaen määritellä, mutta siitä olen varma, että on oleellista aina selvittää, miltä vammaksi määritelty asia kyseisen lapsen näkökulmasta näyttää – ja mitä seuraa siitä, jos se asia nimetään vammaksi (ja/tai nimetään jollain diagnoosilla).
Väitöskirjani tutkimusmenetelmistä uskoisin lapsen arvostavan sitä, ettei lasten asioita tällä kertaa kysytty aikuisilta (no, paitsi ensimmäisessä osatutkimuksessa, kun en vielä ymmärtänyt lapsinäkökulman tärkeyttä). Pieniltä lapsilta, joista osa ilmaisee itseään vain muilla keinoilla kuin puhumalla, ei tosin ole kovin helppo kysyä asioita. Varsinkaan sellaisia vaikeita asioita, joita tutkin. Siksi päädyin havainnoimaan videoinnin avulla lasten ja hoitajien välistä viestintää erilaisissa tilanteissa lastenneurologisella osastolla. Videoilta tarkastelin sitä, miltä hoitajan viestintä ja toiminta näytti lasten kuuntelemisen näkökulmasta.
Tein väitöskirjaani neljä osatutkimusta. Ensimmäinen näyttäisi lapsen silmissä varmaan aika samanlaiselta, kuin aiemmatkin tutkimukset: vain aikuisilta selvitettiin näkemyksiä lasten kuntoutushoitotyöstä. Mutta sen vaiheen avulla tajusin, että sekä tutkimuksessani, että tutkimukseni kohteessa eli kuntoutushoitoyössä lapsi tuntuu jäävän jotenkin sivuhenkilöksi, vaikka kyse on hänen elämästään. (Toki tein muitakin havaintoja, ja nekin oli tärkeä tutkia, koska lasten kuntoutushoitotyötä ei ollut aiemmin kuvattu missään. Lapsen kannalta ne eivät ehkä kuitenkaan ole kovin kiinnostavia.)
Seuraavassa osatutkimuksessa ryhdyinkin selvittämään, onko joku jo tutkinut kuntoutushoitotyön lapsinäkökulmaa. Ei ollut. Löysin kuitenkin muutamia harvoja tutkimuksia, joissa vammaisiksi määriteltyjen lasten näkökulmia oli tutkittu muissa sosiaali- tai terveydenhuollon palveluissa, varhaiskasvatuksessa tai koulussa. Otin seuraavaksi tutkimusaineistoksi näiden aiempien tutkimusten tulokset, ja selvitin, mitkä asiat mahdollistavat tai estävät lapsen toimijuuden toteutumista. Nämä:ammattilaisten asenteet, ammattilaisten viestintätaidot ja ammatillisten ympäristöjen (kuten päiväkodin tai sairaalan) rakenteet ja kulttuurit eli ne yhteiset tavat, joiden mukaan toimitaan. Arvelen, että tutkimustani lukeva lapsi voisi arvostaa sitä, että kerrankin viestintäongelmissa katse kohdistui aikuisten osaamiseen eikä lapsen ominaisuuksiin.
Kolmannessa osatutkimuksessa etsin yksityiskohtaisempaa tietoa siitä, miten lapsi voi tulla kuulluksi silloin, kun se on erityisen haastavaa. Videoin lasten ja hoitajien leikkitilanteita lastenneurologian osastolla. Tarkastelin niitä kohtia, joissa hoitajat ilmaisivat lapselle, etteivät pitäneet lapsen toimintatapaa leikissä oikein toivottuna. Löysin kolme tapaa suhtautua näihin lapsen ei-toivottuihin leikkialoitteisiin. Lapsen käyttäytymisen hallitseminen tai leikin kulun ohjaaminen leikin ulkopuolisen asiantuntijan roolista käsin eivät mahdollistaneet lapsen vaikuttajuuden toteutumista, kun taas neuvottelu dialogisen leikin keinoin mahdollisti. Dialogisessa leikissä hoitaja asettui tasaveroisen leikkijän asemaan ja vastasi lapsen aloitteisiin ottamalla ne osaksi leikkiä, jolloin leikki luotiin yhdessä. Luulen, että tutkimustani lukevasta lapsesta voisi olla herkullista päästä näkemään, miten aikuisten perinteiset toimintatavat hankalissa tilanteissa kyseenalaistetaan, ja lasten omat tavat leikkiä ymmärretään mielekkäinä viestintäkeinoina.
Neljännessä osatutkimuksessa tarkastelin edelleen hoitajan ja lapsen välistä viestintää, mutta tällä kertaa tilanteissa, joiden kulku on etukäteen aika tarkkaan päätetty. Lapset olivat tulleet lastenneurologian osastolle pään magneettikuvausta varten, ja videoin tutkimukseeni tilanteita, joissa hoitaja kertoo kuvataulun avulla, mitä päivän aikana tehdään. Kuvataulu oli lapsille selvästi tärkeä, mutta aina hoitajat eivät käyttäneet sitä niin, että se olisi auttanut lasten kuuntelussa. Mutta silloin lasten vaikuttajuus toteutui, kun hoitajat eivät pelkästään kertoneet etukäteen päättämäänsä tietoa lapsille, vaan myös kuuntelivat lapsia ja vastasivat heidän kysymyksiinsä. Myös lasten aloitteisiin vastaaminen neuvottelemalla mahdollisti vaikuttajuuden toteutumista. Neuvottelu oli mahdollista silloin, kun hoitaja otti lapsen aloitteen mielekkäänä keskustelun aloituksena ja vastasi siihen tavalla, josta lapsi saattoi ymmärtää tulleensa kuulluksi. Myös lapsen toiminnallisen osallistumisen mahdollisuuksien tarjoaminen oli tärkeää lapsen vaikuttajuuden kannalta. Se vaati hoitajalta toisinaan oman toimintansa hidastamista tai käytäntöjen ajattelemista uudella tavalla. Tutkimustani lukeva lapsi voisi ehkä pitää joitain kohtia tästä itsestäänselvyytenä, mutta kun ne eivät näytä olevan sitä hoitajille, niin oli varmaankin tarpeellista tuoda niitä esiin. Lapsi voisi kuitenkin arvostaa sitä, että tulokset ohjaavat hoitajia huomaamaan, ettei pelkkä hyvän välineen (kuten kuvataulun) käyttö riitä, vaan pitää myös miettiä, miten sitä käytetään lapsen kannalta mielekkäällä tavalla.
Näiden osatutkimusten ja aikaisempien tutkimusten ja teorian yhdistämisestä syntyi varsinainen väitöskirjan tulos, eli lasten kuntoutushoitotyön dialoginen malli. Mutta siitä kuulette sitten ensi kerralla!
Väitöspäiväni on 22.3.2024 klo 12 ja tilaisuus on seurattavissa myös etäyhteydellä. Väitöskirjani luettavissa sähköisessä muodossa tai tilattavissa painetussa muodossa verkkosivuillan. Lisätiedot sekä väitöstilaisuudesta että väitöskirjasta löytyvät täältä: https://kohtaamistaito.net/vaitoskirja/
Lähde: Kaitsalmi, Johanna. 2024. Erityiseksi määritellyn lapsen vaikuttajuuden toteutumisen mahdollistava hoitotyö. Lasten kuntoutuhoitotyön dialoginen mallin. Turun yliopiston julkaisuja D 1779. Väitöskirja. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9627-8
Tein väitöskirjaa kuusi vuotta, puolet töissä käyden ja puolet eläkkeellä. Väittelin 25.11.23 ja olen nyt kasvatustieteen tohtori 66-vuotiaana. Tämä oli ehkä elämäni pitkäkestoisin projekti aineiston keruusta analysointiin, neljän artikkelin julkaisuihin ja lopuksi yhteenvedon kirjoittamiseen. Pohdin tässä kirjoituksessani saavutinko tavoitteet ja oivalsinko jotain uutta? Lopuksi annan pari toimintaohjetta.
Tavoitteena lapsinäkökulmaisuus Lapsen näkökulmassa pysyminen ei ole helppoa. Tutkijalle tämä on haastavaa, sillä on helpompaa tehdä puolistrukturoitu kysely aikuisille ja tehdä laskelmia ja analyysiä tutkijahuoneessa. Lapsinäkökulma edellyttää itsensä hiljentämistä, lapsen kuuntelemista ja havainnointia. Toisen näkökulmaan asettuminen on ihmettelemiseen asettumista. Lapsinäkökulma on vastavuoroisuutta, vaikka ei ymmärtäisi toista. On hidasta päästä lapsen näkökulmaan eikä siihen koskaan tietysti kokonaan voi päästäkään. Tutkimuksessani näkyy lapsen itsensä tuottama huumori. Tarkastelin myös päiväkodin henkilöstön toimintaa lapsinäkökulmasilmällä. Esimerkkejä oli paljon ruokailutilanteista.
Päiväkodeissa lapsinäkökulmaisuutta mitattiin esimerkiksi siinä, kuinka paljon henkilöstöä veti puoleensa järjestys ja hallinta. Rönsyilyaikuiset antoivat lapsille tilaa ja aikaa, mutta silti olivat loistavia pedagogeja. Lapsen näkökulmasta suunnitellussa päivässä oli paljon lasten ja aikuisten välistä juttelua, naurua, yhdessä tekemistä, lasten ja aikuisten yhteisiä päätöksiä ja neuvotteluita. ”Tuu mun viereen nauraan” sanoi poika toiselle, kun he ottivat ruokaa ja valitsivat pöydän, johon menevät syömään. Ihan niin kuin me aikuisetkin tekisimme, menemme pitämään seuraa mukavien ihmisten kanssa. Ja huumori pääsi kukkimaan.
Järjestysaikuiset olivat ruokailussa tarjoilijoita, jotka yrittivät pitää lapsiryhmän hiljaisena. Mitä suurempi tila ja enemmän lapsia, sitä enemmän oli aikuisten hallitsemispyrkimyksiä. Aikuisen näkökulmasta rakennetussa päivässä oli erilaisia systeemeitä: parhaita kavereita ei laitettu vierekkäin, ruoka jaettiin ensin hiljaiseen pöytään, oltiin korostetun rauhallisia ja luotiin silmäyksiä liikkuviin lapsiin, ojennettiin istuma-asentoa, ruokailusääntöjä oli paljon, kuten milloin sai syödä näkkileivän. Tällöin ei huumori päässyt kukkimaan.
Tavoitteena tuoda uutta tietoa tieteeseen ja käytäntöön Tieteen tehtävä on luoda uutta tietoa maailmasta ja sen ilmiöistä. Kuusi vuotta sitten löytyi vain yksi suomenkielinen artikkeli, jossa analysoitiin pienten lasten huumoria (Puroila ym. 2016). Tutkimukseni tuotti neljä tieteellistä artikkelia, joista kolme on suomenkielistä. Mitä uutta tietoa olen tuonut alle kouluikäisten huumorista?
Pienten lasten huumori on osittain erilaista kuin aikuisten. Sille on tyypillistä kehollisuus, keskinäinen hyperhauskuus ja karnevalistisuus sekä eritehuumori. Nämä ovat tärkeitä kokemuksia lapsen kehityksessä.
Aikuiset eivät aina tunnista lasten huumorin myönteistä tarkoitusperää eli myönteisen yhteyden saamista toisiin ihmisiin. Aikuiset saattavat tulkita lasten huumorin väärin.
Vaikka huumori on osittain perinnöllistä, se opitaan kuitenkin ympäristössä sosiaalisesti ja kulttuurisesti. Näin ollen huumorin oppimisella on paljon merkitystä siellä, missä lapsi enimmän ajan arjestaan viettää. Suomessa yli 80 prosenttia lapsista viettää arkensa päiväkodeissa.
Lapsiryhmässä on aina lapsia, jotka käyttävät enemmän huumoria, he ovat hupailijoita. Se, pääseekö tällainen lapsi toteuttamaan huumoriaan, riippui aikuisten suhtautumisesta. Lapsi voitiin nähdä iloa tuottavana tai häirikkönä.
Päiväkodeissa voi olla rakenteita ja toimintakulttuureita, jotka estävät huumorin harjoittelemisen ja oppimisen. Suuret ryhmät, isot tilat, aikuisjohtoinen toiminta johtavat hallinnan toimintakulttuuriin ja väistämättä myös puheenvuorojen rajoittamiseen ja moniin rajoittavin normeihin.
Osallisuuden toimintakulttuurissa on parhaimmillaan tilaa huumorille. Tyypillistä on pienryhmissä toimiminen, lasten ja aikuisten yhdessä tekeminen, lasten rönsyilyn salliminen ja jokaisen ryhmän jäsenen huomioiminen.
Siksi varhaiskasvatussuunnitelmissa ja opetussuunnitelmissa voisi olla tietoa huumorin merkityksestä lapsen kehityksessä ja ryhmän yhteisöllisyyden rakentumisessa. Täydennyskoulutuksissa pitäisi käsitellä huumoria, sillä tieto muuttaa käyttäytymistä.
Nauru vähentää stressiä ja lisää endorfiinin tuotantoa. Lapset nauravat ja käyttävät monipuolisesti huumoria, joten voisimme ottaa heistä oppia. Jokaisessa päiväkodissa voisikin olla tosikkovapaa alue tai huone, jonne aikuinenkin voisi mennä hakemaan naurun tuoman terveyshyödyn.
Tutkimuksesta tiedottaminen suomeksi ja ymmärrettävästi Alusta alkaen ajattelin, että kirjoitan ymmärrettävästi. 90 vuotta täyttävä äitini luki väitöskirjani ja piti sitä mielenkiintoisena, joten lue sinäkin ainakin johdanto ja johtopäätökset (Stenius, 2023). Lapsellekin sain ehkä kirjani idean välitettyä. Kun kuvasimme viime toukokuussa väitöskirjani kanteen tulevaa kuvaa, yritin selittää 5-vuotiaille, mikä on väitöskirja. Äh, ei sitä pysty selittämään, ajattelin. Kohta Vilma kysyi, että tuleeko se ”lällä lällä lieru” siihen naurukirjaan?
Tieteen eräs merkittävä tavoite on informatiivisuus. Tutkijoiden pitäisi kertoa tutkimuksistaan ja näin kehittää omaa alaansa. Väitöskirja saavuttaa murto-osan eikä se ole läheskään paras tapa nostaa aihetta esiin. Siksi tarvitaan nostoja, jotka ovat ymmärrettäviä ja jopa populistisia. Lopuksi esittelen pari toimintaehdotusta naurukirjani pohjalta.
Johtopäätöksiä ja toimintaehdotuksia Tarkastelin ja havainnoin myös tutkimukseni ulkopuolella lapsia ja sitä, millainen osuus heillä on yhteisessä elämässämme: ravintolassa, kirkossa, huoltoasemalla, kirjastossa tai taloyhtiön pihalla. Oivalsin, että varsinkin pienimmät lapset sivuutetaan helposti kaikkialla.
Ensimmäinen askel kohti huumoria ja naurua on hymy. Kohdatessa hymy edellyttää katsekontaktia ja usein sitä seuraa tervehdys. Me suomalaiset hymyilemme liian vähän, mutta meillä on siihen onneksi hyvä harjoittelupaikka: kaupat. Jokainen kaupan kassa Suomessa tervehtii aina asiakasta. Kaupanmyyjät tervehtivät ja hymyilevät asiakkaalle tullessaan vaikkapa ison marketin käytävällä vastaan. Kaupan ovella oli mainos: Kahvi 1 e, Hymy 0 e. Toimintakulttuuri kuvaa ilmapiiriä siitä, mihin on tiedostamatta tai tiedostaen totuttu. Muutetaan hymyilykulttuuria! Esitän ensin kaupan alan ihmisille toiveen: ottakaa ensin kontakti lapseen, hymyilkää ja tervehtikää iloisesti lapsia, sitten aikuisia. Ja sama heti perään kaikille ihmisille:
Hymyilkää lapsille. Kehukaa: oletpa ihana lapsi, oletpa sinä mainio tyyppi!
Päiväkodin henkilökunta voisi pysähtyä tarkastelemaan omaa toimintakulttuuria. Onko se syntynyt aikuisten vai lasten näkökulmasta? Mitä pidämme tärkeänä? Huumorin suhteen voisi olla hyvä mittari tarkastella kuinka paljon naurua mahtuu arkeen. Päiväkodin tiloissa pitäisi olla mahdollisuus sekä rauhalliseen olemiseen että riehakkaaseen toimintaan.
Nyt rakentamaan hassuttelu/nauru/villiä huonetta vaikkapa varastohuoneeseen. Nauruhuoneeseen voitaisiin passittaa aikuinenkin hakemaan endorfiinia ja laskemaan stressihormoneita.
Puroila, A-M., Hohti, R., & Karlsson, L. (2016). Hassuja juttuja – lasten huumoria päiväkoti- ja kouluympäristössä. teoksessa L. Karlsson, A-M. Puroila, & E. Estola (toim.) Välkkeitä, valoa ja varjoja: kertomuksia lasten hyvinvoinnista (ss. 71–87). N-Y-T NYT.
Stenius, T. (2023). Lasten huumorin rakentuminen. ”Mua kikattaa, kun mä teen jekkuja”. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-9467-1
Teen väitöstutkimusta lasten osallisuudesta neuvolassa käyttäen lapsinäkökulmaisia luovia tutkimusmenetelmiä. Meneillään olevassa osatutkimuksessa tavoitteenani on selvittää, mitä lapset pitävät neuvolassa tärkeänä ja miten lasten ja aikuisten välinen vuorovaikutus näkyy aineistossa.
Käytimme lasten kanssa aineistonkeruumenetelminä roolileikkiä, sadutusta, piirtämistä, maalaamista sekä virikkeellisiä ryhmäkeskusteluja. Haastattelin myös tutkimukseen osallistuneiden lasten vanhempia virikkeellisellä haastattelumenetelmällä. Aineiston kerääminen oli mielenkiintoista ja mukavaa. Pystyimme mielestäni rakentamaan luottamuksellisen vuorovaikutussuhteen lasten kanssa, ja kohtaamisissamme oli myös huumoria (Ortju ym., 2023), minkä tulkitsen luottamusta osoittavaksi ilmiöksi (vrt. Stenius ym. 2022). Sadutusmenetelmän avulla paitsi sain kiinnostavaa aineistoa pystyin rakentamaan luottamusta ja tasa-arvoista dialogia itseni ja lasten välille (ks. Karlsson, 2013; Weckström et al., 2021). Aineistoa kertyikin sitten melkoisesti. Muunnettuani kaiken tekstimuotoon minulla oli yhteensä 52 sivua analysoitavana. Huh!
Lapsinäkökulmainen kirjoittaminen on tasapainoilua tutkijan ymmärryksen ja lasten kerronnan välillä.
Monimenetelmällinen laadullinen lähestymistapa on tyypillistä lapsinäkökulmaisessa tutkimuksessa (Karlsson, 2021), kun taas hoitotieteessä lapsia on tavallisimmin tutkittu kapeammin ja välillisesti aikuisten näkemysten kautta (Ortju ym. 2022). Päädyttyäni analyysivaiheeseen omalla tieteenalallani ei siis ollut tarjota valmista ratkaisua aineiston analysointiin. Kokeilin ensin, selviäisinkö analyysista tutulla ja siten turvallisen tuntuisella temaattisella analyysilla, jota olin käyttänyt jo aiemmin (ks. Ortju ym. 2022). Huomasin kuitenkin pian analyysia tehdessäni, ettei se tule kertomaan riittävästi. En tulisi saavuttamaan lasten näkökulmia vain yhden menetelmän avulla. Tein analyysin kuitenkin loppuun ja sain siitä tuloksia, joita pystyin hyödyntämään kokoavassa analyysissa, joten suinkaan tämä vaihe ei mennyt hukkaan.
Kokeilin seuraavaksi määrällistä analyysia löytääkseni aineistosta usein esiin nousevia teemoja sekä tulkitakseni, mitkä asiat herättävät lapsissa eniten negatiivisia tai positiivisia neuvolaan liittyviä ajatuksia. Aineiston muuttaminen numeroiksi ja siten temaattisessa analyysissa löydettyjen tekijöiden järjesteleminen auttoi minua hieman eteenpäin lasten näkemysten tulkinnassa. Kuitenkin edelleen tuntui, että jotain oleellista puuttuu.
Kahlasin läpi laadullisen tutkimuksen menetelmäoppaita ja lueskelin tutkimuksia. Aloin rehellisesti sanottuna olla jo hieman tuskastunut ja pohdin, voisinko vain tulkita aineistoa sanallisesti ilman mitään erillistä menetelmää. Miten muka kukaan voi osata analysoida lasten kerrontaa? Mahdotonta! Viimein ahkeran salapoliisityön tuloksena löysin Kansallisen Tietoarkiston ylläpitämästä Laadullisen tutkimuksen verkkokäsikirjasta itselleni ratkaisun: käyttäisin semioottista analyysia. En varmastikaan täysin voi päästä aikuisena lasten ajatusten jäljille (ks. esim. Punch, 2002; Karlsson, 2021), mutta tällä menetelmällä voisin yrittää.
Semioottinen analyysi oli minulle ennalta vieras, ja rupesin innolla kahlaamaan läpi tutkimuksia, joissa sitä oli käytetty. Hoitotieteellistä tutkimusta en löytänyt, olkoon minun kokeiluni siis mahdollisesti ensimmäinen. Menetelmä tuntuu kuitenkin juuri sopivalta lasten kerronnasta löytyvien piilomerkitysten havaitsemiseen. Menetelmässä valittua aineistopätkää analysoidaan useasta erilaisesta näkökulmasta ja lopuksi analyysien perusteella päätellään, mitä lapset todella sanoivat (ks. Bauters, 2023). Tässä analyysissa oli todella hyödyksi, että olin kysynyt sekä lasten että heidän vanhempiensa tulkintoja kerätystä aineistosta. Pääsin niiden avulla paremmin piilossa olevien merkitysten jäljille ja vältyin ylitulkitsemasta lasten kerrontaa. Pystyin ainakin osin erottamaan, mitkä asiat olivat lasten mielikuvituksen tuotetta tai huumoria ja mitkä kertoivat heidän todellisista kokemuksistaan tai toiveistaan.
Lasten kerronta on monimerkityksellistä, ja siihen vaikuttavat lukuiset tekijät, kuten tutkijan käyttäytyminen (mm. kannustaminen), tutkimustila ja -tilanne, päivän mieliala, aikaisemmat kokemukset, sukassa oleva reikä, nälkä tai aamulla vastaan tullut kuorma-auto (ks. esim. Punch, 2002; Ponizovsky-Bergelson ym., 2019; Van Der Riet ym., 2020). Kerronnan analyysiin puolestaan vaikuttavat muun muassa tutkijan ennakko-oletukset, lapsikäsitys ja kyky ymmärtää lasten käyttämiä kommunikaatiomenetelmiä (ks. esim. Graue & Walsh, 1998) sekä lapsen asemaa hoitotyön kohtaamisessa (Lindberg ym., 2014). Kuinka sitten luotettavan analyysin voi tehdä? Sanoisin, että innovatiivisella otteella ja yhteistyöllä. Kuten edellä kerroin, yhdistelin luovasti eri menetelmiä ja tein niiden perusteella kokoavan analyysin. Lisäksi hyödynsin ohjaajieni ja tutkijakollegoideni asiantuntemusta. Tekemällä analyysista mahdollisimman läpinäkyvää sain kirkastettua sitä myös itselleni.
Lopuksi ihan yksinkertaiselta kuulostava vinkki, joka kuitenkin yllättävän usein aikuiselta unohtuu: kannattaa kysyä lapselta hänen tulkintaansa. Minä ainakin hyödyin valtavasti siitä, että lapset kommentoivat omia leikkivideoitaan, piirroksiaan ja maalauksiaan. Ilman tätä olisin kyllä ollut analyysissani hakoteillä. Tällä tavoin pystyin myös lisäämään mahdollisuuksia lasten osallisuuden kokemuksille tutkimusprosessissa, kuten lapsinäkökulmaisen tutkimuksen periaatteisiin kuuluu (ks. Karlsson, 2021).
Tutkimuksen tuloksista saatte toivon mukaan lukea seuraavasta artikkelistani. On tämä lasten kanssa tutkiminen vaan niin älyttömän mielenkiintoista, suosittelen!
Bauters, M. (2023). Semioottinen analyysi. In Vuori, J. (toim.) Laadullisen tutkimuksen verkkokäsikirja. Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.
Graue, M. E., & Walsh, D. J. (1998). Studying Children in Context. Theories, Methods, and Ethics. California: SAGE Publications.
Karlsson, L. (2013). Storycrafting method –to share, participate, tell and listen in practice and research. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 6(3), 1109–1117. doi:10.15405/ejsbs.88
Karlsson, L. (2021). Studies of child perspectives in methodology and practice with ‘osallisuus’ as a Finnish Approach to children’s reciprocal cultural participation. In E. Eriksen Ødegaard & J. Spord Borgen (toim.), Childhood cultures in transformation: 30 years of the UN Convention of the Rights of the Child in action (s. 246–273). Brill.
Lindberg, C., Fagerström, C., Bengt, S., & Willman, A. (2014). Concept analysis: Patient autonomy in a caring context. Journal of Advanced Nursing, 70(10), 2208–2221. doi:10.1111/jan.12412
Ortju, L., Kankkunen, P., Haaranen, A., & Karlsson, L. (2023). Researcher-initiated role play, stimulated recall interview, storycrafting, painting and drawing as research methods to reach children’s perspectives in health sciences. Journal of Advanced Nursing, 00, 1–14. DOI: 10.1111/jan.16000
Ponizovsky-Bergelson, Y., Dayan, Y., Wahle, N., & Roer-Stier, D. (2019). A qualitative interview with young children. What encourages or inhibits young children’s participation? International Journal of Qualitative Methods, 18, 1-9.
Punch, S. (2002). Research with children: The same or different from research with adults? Childhood, 9(3), 321–341. doi:0907-5682(200208)
Stenius, T. H., Karlsson, L., & Sivenius, A. (2022). Young children humour in play and moments of everyday life in ECEC centres. Scandinavian Journal of Educational Research, 66(3), 396–410. doi:10.1080/00313831.2020.1869084
Van Der Riet, P., Jitsacorn, C., & Thunsby, P. (2020). Approaches to visual art-based data collection with hospitalized children: A discussion of lessons learnt and suggestions for practice. Journal of Advanced Nursing, 77(1), 492-498. doi:10.1111/jan.14615
Weckström, E., Lastikka, A.-L., Karlsson, L., & Pöllänen, S. (2021). Enhancing a culture of participation in early childhood education and care through narrative activities and project-based practices. Journal of Early Childhood Education Research, 10(1), 6–32. http://jecer.org/fi
Kirjoittajat: Tuula Stenius, väitöskirjatutkija, Helsingin yliopisto Liisa Karlsson, dosentti, Helsingin yliopisto
Huumori on kaiken ikäisille tärkeää, mutta pienten lasten huumoria on silti yllättävän vähän tutkittu. Tutkimme, millainen toimintakulttuuri edistää tai rajoittaa huumorin ja yhteisen ilon syntymistä päiväkotiryhmissä (Stenius & Karlsson 2023). Tutkimusaineisto on koottu päiväkodeissa videoimalla ja havainnoimalla lasten ja aikuisten toimintaa arkisissa ja tavanomaisissa tilanteissa. Lapsen näkökulmat ja lasten itsensä tuottama huumori oli tutkimuksemme mielenkiinnon kohde. Aineiston perusteella tuli esiin, että lapset keventävät tilanteita huumorilla: lapset käyttävät huumoria leikeissään, mutta myös odottaessa, jonottaessa, tylsistyessä tai aikuisen pitkien puheenvuorojen aikana.
Joensuun tieteiden yössä kirjattuja vastauksia kysymykseen: Mikä sinua naurattaa? Kuva: Stenius
Huumori on kulttuurinen ilmiö monesta näkökulmasta. Huumorin sisällön lisäksi siihen liittyy lapsen erilaiset toimintakulttuurit kotona ja muualla kuten kavereiden kesken ja päiväkodissa. Perheessä ja kavereiden kanssa ja missä liikutaankin, opitaan huumoria. Lisäksi suomalaislapset viettävät alle kouluikäisenä arkipäivänsä päiväkodeissa, joissa opitaan myös tapoja käyttää tai olla käyttämättä huumoria. Varhaiskasvatuksen suunnitelman perusteissa sanotaan, että päiväkodin ”toimintakulttuuri on historiallisesti ja kulttuurisesti muotoutunut tapa toimia, joka muovautuu yhteisön vuorovaikutuksessa” (Opetushallitus 2022, 17). Jokaiseen päiväkotiin muodostuu aikojen kuluessa tapoja toimia ja erilaisia rakenteita, jotka tuottava tietynlaista toimintaa; hyväksyttyjä asioita ja kiellettyjä toimintatapoja.
Tutkimuksemme aineistosta nousi selvästi esiin, miten hallinnan toimintakulttuurissa aikuiset keskittyvät pitämään lapset rauhallisina, sitoudutaan tiukasti aikatauluihin, toimitaan usein isoissa ryhmissä ja rajoitetaan puhumista erilaisin keinoin (kuten viittaaminen, hiljaisuuspeukku ym.). Tuli esiin, että hallinnan toimintakulttuurissa ei spontaanille huumorille juuri jäänyt tilaa. Lasten ja aikuisten välillä ei ollut vastavuoroista yhteyttä, vaan aikuinen sääteli erilaisilla vallan tekniikoilla puhetta ja toimintaa.
Sen sijaan osallisuutta painottava toimintakulttuuri antoi tilaa ja rentoutta lasten ja aikuisten yhteiselle huumorille. Silloin toimittiin pienemmissä ryhmissä, hiljaisemmatkin lapset saivat puheenvuoroja, asioita tehtiin yhdessä ja toimintaa sävytti vapaaehtoisuus ja leppoisuus. Aikuinen salli ohjaustilanteissa rönsyilyn eli asiasta poikkeamiset, kuunteli lapsia, arvosti heidän tuottamaansa huumoria ja osallistui itsekin hassutteluihin. Yllättäen juuri silloin myös koko ryhmän fokus ja kiinnostus pysyi käsiteltävässä teemassa. Osallisuutta painottavassa toimintakulttuurissa oleellista oli vastavuoroisuus eli aikuinen osasi huomata lasten omaa kerrontaa ja vastasi niihin. Tätä kutsutaan myös dialogisuudeksi ja vastavuoroisuudeksi.
Lapset kutsuvat aikuista mukaan yhteiseen hauskanpitoon, vaikkei aikuinen olisikaan itse humoristi. Riittää, että aikuinen ymmärtää lasten hassuttelun kehollisuuden, spontaaniuden ja absurdit piirteet ja antaa sille tilaa. Paljon huumoria käyttävien hupailijalasten lisäksi hiljaisempikin lapsi voi olla huumorintajuinen ja nauttia toisten huumorista.
Hatut, peruukit, silmälasit ja erityisesti pierutyyny saavat nauramaan ja huumorin kukkimaan. Kuva: Stenius
Päiväkodeissa pitäisi olla mahdollisuus harjoitella huumoria arjessa tai vaikkapa erillisessä hassutteluhuoneessa. Kun lapset alkavat hassutella aikuisen mielestä väärään aikaan, aikuinen voi kysyä itseltään: onko järjestämäni ohjelma tylsää, onko odotusaika liian pitkä, olenko aidosti kuunnellut lapsia, edistänkö vain omaa asiaani – tai voisinko yhtyä tähän hauskanpitoon? Huumori ei ole vain vitsien kertomista, vaan se on myös yhdessä iloitsemista vastavuoroisesti. Huumorin kukka kukkii vastavuoroisuudessa.
Lähteitä:
Stenius, Tuula. & Karlsson, Liisa. 2022. Huumori kukkii vastavuoroisuudessa. Päiväkodin toimintakulttuuri huumorin mahdollistajana ja rajoittajana. Kulttuurintutkimus 40(1), 38–54.https://journal.fi/kulttuurintutkimus/article/view/119960
Opetushallitus (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2022:2a.
Askartelemme äänenvoimistimia lasten kanssa. Kysymme lapsilta, onko lasten elämässä sellaisia asioita, mitä pitäisi muuttaa. Eräs lapsi kertoo, että sellaisia ovat “Kaikki ne pahat kohdat”. Ihmettelemme ääneen, mikähän se sellainen paha kohta voisi olla, haluaako joku kertoa? Yksi lapsista vastaa nopeasti, että jos ei ole kotia. Tai karkkipäivää koskaan, toteaa toinen lapsi nopeasti. Moni yhtyy ajatuksiin. Kolmas lapsi osoittaa varpaassa olevaa pipiä, johon on sattunut. Joskus voi sattua päähän, eikä lääke auta. Vieressä leikkiauto ajaa kolarin ja törmää jalkaani. Kutsutaan hälytysajoneuvo. Myöhemmin huomaan, että joku on kirjoittanut paperin kulmaan: ”Lasta ei saa satuttaa!”
Edellä on kuvaus yhdestä hetkestä, jonka sain viettää lasten kanssa. Teen mielenkiintoista ja haastavaa kehittämistyötä Pelastakaa Lapsilla. Kehitämme lapsen oikeuksien dialogit -toimintatapaa 3–12-vuotiaiden lasten kanssa yhdessä. Lapsen oikeuksia lähestytään usein aikuisten tiedon kautta, vaikka lapsilla on yhtä arvokasta kokemusta ja tietoa. Haluamme nostaa lasten tietoa aikuisten tiedon rinnalle – tai vielä parempaa – synnyttää uutta ymmärrystä ja luovia näkökulmia yhteisen toiminnan ja vuorovaikutuksen kautta. Samalla pysähdymme miettimään, mitä kaikkea dialogi lasten kanssa voi tarkoittaa. Tässä kirjoituksessa jaan ensimmäisiä havaintoja:
Opetanko, keräänkö lasten tietoa vai syvennämmekö yhdessä ymmärrystä?
Aikuinen alkaa helposti opettaa lapsia tai kaataa lapsille tietoa. Paremmin tietämisen tilasta ei ole helppo luopua. Toisena ääripäänä on lasten kuuleminen niin, että tieto kootaan sellaisenaan; ymmärrystä ei pyritä syventämään, eikä aikuinen tuo omia ajatuksia tai kokemuksia vuorovaikutukseen. Päädyin hiljattain keskusteluun, jossa lapsi ei ymmärtänyt, miten luonto voisi olla lapsen oikeus. Kesti hetken, ennen kuin pystyin syventämään ymmärrystäni lapsen ajatuksesta, koska minulla oli valmis ajatus siitä, mitä asiasta pitäisi ajatella. Toinen lapsi opetti: ei kannata pelätä lasta tai lapselta kysymistä.
Ei (vain) se, miten kysyn, vaan miten otan vastaan
On tärkeää, että lapset ymmärtävät, mistä aiheista heidän näkemyksiään halutaan kuunnella, ilman että rajaus tehdään liian aikuisnäkökulmaisesti. Viime aikoina olen pohtinut enemmän myös sitä, miten vastaan ja reagoin lasten kertomaan, ja toisaalta, mitä siitä seuraa. Mitä ohitan tai sivuutan, milloin johdattelen, miten reagoin ja mihin tartun? Aikuisen osoittamalla kiinnostuksella, puhetavalla ja elekielellä on huomattu olevan merkitystä dialogin syntymisen näkökulmasta (ks. Arnkil 2019, 144–145).
Yhteistä ihmettelyä ja yllätyksiä lapsimukavuusalueella
Edellisessä kehittämistyössä lapset opettivat meitä hyppäämään ”lapsimukavuusalueelle”. Sinne voi löytää tarttumalla lasten kerronnan ja toiminnan aloitteisiin. Lapsimukavuusalueella olennaista on hyväksyä esimerkiksi se, että ajatuksia voi ilmaista monin eri tavoin, ja lapsella on oikeus toimia itselle luontevalla tavalla, eikä tapoja arvoteta. Olen alkanut pohtia, mitä on dialogi, jos ilmaisun tapoja onkin samanaikaisesti useita: yksi leikkii, toinen puhuu ja kolmas piirtää? Luotan usein monimenetelmällisyyteen. Monimenetelmällisyys tukee lasten mahdollisuuksia osallistua, antaa lapsille valtaa vaikuttaa siihen, mistä näkökulmasta aihetta lähestyy, sekä kunnioittaa myös kokemusten moninaisuutta (Lehto-Lunden 2021, 42–53). Menetelmiin ei kuitenkaan pidä jumiutua. Lapsiystävällisiäkin menetelmiä voi käyttää aikuiskeskeisesti.
Lapsimukavuusalueella toimimiseen liittyy myös luopuminen liian tarkasta ennakkosuunnitelmasta. Aikuisilla on usein myös tapana luoda tarkat suunnitelmat ja struktuurit, jotka voivat estää ottamasta vastaan sen, mitä eteen tulee. Onkin erotettava käytännön asioiden hyvä valmistelu ja mielen pitäminen avoimena. Lopputulokseen kuljetaan yhdessä, ennalta tuntemattomia reittejä. Se hetki, kun lapsi ei enää vastaa kysymyksiini, vaan alkaa tehdä omia toiminnan ja kerronnan aloitteita, on usein avain uuteen oppimiseen.
Aikuisen vastuu ja lapsen vapaus
Eettisiin kysymyksiin ja lapsen oikeuksien toteutumiseen on aina pysähdyttävä käytännön tasolla, ja se on aikuisen vastuu. Aikuisen vastuu ei käytännön kokemukseni mukaan lopu, vaikka antaisi lapsille paljonkin tekemisen ja ilmaisun vapautta. On tunnistettava ne asiat, joissa rajaamista pitää tehdä, jotta tilanne pysyy hallinnassa, ja ne asiat, joiden rajaaminen estää dialogin. Arnkil (2019) tutkii väitöskirjassaan dialogisen raamin rakennusosia, ja aikuisen valintoja, jotka vaikuttavat dialogin syntyyn opetustilanteissa. Tilanteen säännöt on mahdollista luoda lasten kanssa ja kaikkien hyväksi. Aikuisen tehtävänä on myös poistaa dialogin esteitä, joka estää kuulemisen ja osallistumisen, esimerkiksi toisten päälle puhuminen tai ulkopuolelta tuleva meteli. Myös lasten tarpeiden huomioiminen käsillä olevassa hetkessä on tärkeää. (Arnkil 2019, 140–150.)
Pienet ohikiitävät hetket ilman kiireen tuntua
Tämänhetkisen kokemukseni mukaan dialogi pienten lasten kanssa harvoin kestää pitkään, mutta pienetkin ohikiitävät dialogin hetket ovat arvokkaita. Nämä pienet hetket voivat syntyä missä vaan tilanteessa, ei välttämättä siinä kohdassa, jossa aikuinen niihin erityisesti pyrkii. Hetket voivat parhaimmillaan tuottaa molemmille osapuolille kokemuksia kuulluksi ja nähdyksi tulemisesta, samalle kartalle pääsemisestä tai ihan uusista näkökulmista. Hetken syntyminen on todennäköisempää kiireettömässä ja luottamuksellisessa ilmapiirissä.
Malta olla hiljaa!
Edelleen yksi vaikeimpia asioita on malttaa olla hiljaa ja kuunnella. Tekee mieli puhua, kertoa, vastata, kysyä jo uusi kysymys. Hiljaisuus tuntuu pitkältä, vaikka se olisi vain lyhyt hetki. Johanna Ollin, Sanna Salanterän, Liisa Karlssonin ja Tanja Vehkakosken (2021, 277–278) tutkimuksessa aikuisen alle puolentoista minuutin hiljaisuus mahdollisti lapsen kuuntelun ja dialogisen leikin alkamisen. Siksi omien lasteni antama ohje lasten kanssa toimimiseen tuntuu tärkeältä muistutukselta: “Älä sitten puhu paljoa tai välttämättä ollenkaan.”
Lopuksi
Jokainen hetki, jossa on päästy dialogiin lasten kanssa, tai pyritty siihen onnistumatta, on myös oppimatka omiin ajattelu- ja toimintatapoihin. Toisinaan olo on aika sekava, kun on viettänyt aikaansa lapsimukavuusalueella. Mutta miltähän lapsesta tuntuu aikuisten järjestämissä kokouksissa?
Reetta Kalliomeri
Hankesuunnittelija, Pelastakaa Lapset ry / Lapsilta opittua -hanke
Lähteet:
Arnkil, Marikki (2019) ”Mehän opimme enemmän kuin lapset.” Opettaja dialogisena auktoriteettina. Tampereen yliopiston väitöskirjat 43. Tampere: Tampereen yliopisto.
Olli, Johanna & Salanterä, Sanna & Karlsson, Liisa & Vehkakoski, Tanja (2021) Getting into the Same Boat – Enabling the Realization of the Disabled Child’s Agency in Adult-Chils Play Interaction. Scandinavian Journal of Disability Research, 23(1), pp. 272–283. DOI: https://doi.org/10.16993/sjdr.790
Lasten ja nuorten osallisuus puhututtaa, mutta mistä me oikeastaan puhumme, kun puhumme osallisuudesta? Osallisuus tuntuu olevan kuin saippuapala, joka lipeää otteesta aina, kun siitä luulee saaneensa otteen tai se muuttuu merkitykseltään hähmäiseksi. Osallisuus tuntuu tarkoittavan jokaiselle jotain, mutta yhteistä näkemystä siitä on hankala muodostaa.
Oman hankaluutensa käsitteeseen tuo kieli. Kansainvälisessä keskustelussa käytetään usein englanniksi participation-käsitettä, joka suomeksi kääntyy osallistumiseksi. Se, miksi participation usein kuitenkin käännetään myös osallisuudeksi, ja mistä tällainen osallisuuskäsite on suomen kieleen ylipäänsä ilmestynyt, on jäänyt pimentoon. Käsitteellinen epäselvyys vaikuttaa myös kehittämistyöhön, sillä aina ei ole selvää, mitä halutaan edistää, kun halutaan vaikuttaa lasten ja nuorten osallisuuteen. Samaan aikaan osallisuuden voi nähdä keino-päämäärä -jaottelulla, jossa se voi joko keino saavuttaa jotain muuta tai itsessään tavoiteltava päämäärä.
Osallisuudesta siis puhutaan ja sitä halutaan edistää. Näin ollen myös ensimmäisen Kansallisen lapsistrategian valmistelussa haluttiin ottaa termiin kantaa ja määritellä, mitä sillä tarkoitetaan. Aiemman tutkimuksen, kansallisen ja kansainvälisen kirjallisuuden sekä asiantuntijoiden kanssa työskentelyn pohjalta strategiassa päädyttiin siihen, että osallisuus on kokemus kuulumisesta joukkoon sekä kokemus siitä, että on mahdollisuuksia vaikuttaa itselleen merkityksellisiin asioihin (Stenvall, 2020, 20). Osallisuuden kokemus voi liittyä lähes mihin tahansa kohtaan lapsen elämässä: esimerkiksi lapsen ja nuoren arkeen, hänen käyttämiinsä palveluihin tai yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen. Keskeistä olisi aina tunnistaa, missä kontekstissa osallisuuden kokemuksesta puhutaan. Merkityksellisiä asioita ja yhteisöjä voi muodostua lapsen ja nuoren ympärille mihin tahansa, eikä aina ole selvää, minkä lapsi ja nuori itse tunnistaa itselleen merkityksellisenä.
Osallisuuden tarve on kaikille ihmisille yhteinen ja jaettu. Jokainen meistä haluaa kokea kuuluvansa joukkoon ja voivansa vaikuttaa itselleen tärkeisiin asioihin. Kansallisessa lapsistrategiassa tunnistetaan osallisuus monenlaisena, mutta ei arvottavana – ei siis ole olemassa ”hyvää” tai ”huonoa” osallisuuden tasoa, vaan vain erilaisia tapoja sitä kokea.
Stenvall Elina. 2020. Osallisuutta ja osallistumista. Osa 1: Osallisuuden lähtökohdat kansallisessa lapsistrategiassa. Sosiaali- ja terveysministeriön raportteja ja muistioita 2020:27. Helsinki: sosiaali- ja terveysministeriö. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-7160-8
Olen tutkinut viisi vuotta pienten lasten huumoria. Tämä kirjoitus käsittelee kysymystä, joka tulee useimmiten vastaan, kun luennoin aiheesta lasten kanssa toimiville ihmisille. Aluksi hieman pohjustusta, sitten kysymys ja vastaukseni.
Pohjustus: Huumorissa on kysymys halusta naurattaa muita tai saada hyvälle mielelle tai vastaanottaa tällainen yritys. Huumorin tarkoituksena on keventää tilanteita tai auttaa selviytymään hankalista tilanteista. Huumorin sisältönä on yleensä jokin epäjohdonmukaisuus tai yllättävyys. Huumori on spontaania ja ryhmässä huumori usein katkaisee asiallisuuden, kun sanotaan tai tehdään jotain asiaan kuulumatonta.
Tutkimusten mukaan lapset hauskuuttelevat keskenään pitkin päivää ja osaavat keventää elämää arjessa. Sen sijaan aikuisten maailmassa nauretaan vähemmän, niin on tutkimuksissa todettu. Ajatellaanpa pitkäksi venynyttä tylsää aikuisten kokousta (minusta kokoukset ovat usein sellaisia). Joku välillä laukaisee vitsin tai syntyy tilannekomiikkaa, jolle yhdessä nauretaan. Sanooko pomo (niin kuin usein lapsille sanotaan): ” Nyt loppu! Eipäs pelleillä siellä!” vai nauretaanko hetki yhdessä ja kevennetään asialistaa?
Huumori on kulttuurinen ilmiö ja huumoria opitaan ensisijaisesti perheessä, omien kavereiden kanssa ja muissa yhteisöissä kuten päiväkodissa. Myös media ja lastenkulttuuri tuovat lasten elämään huumoria. Perheessä huumori voi olla erilaista kuin muualla. Lapset saattavat myös keventää tunnelmaa aikuisten mielestä oudoissa tilanteissa, kuten hautajaisissa. Lapsella on kova homma oppia, missä mitäkin tulkitaan huumoriksi.
Perheessä huumori voi olla erilaista kuin päiväkodissa
Aikuisetkin opettelevat huumoria. Eräs äiti kertoi, että perheessä isän kaljulle naurettiin ja hassuteltiin hyväntahtoisesti. 5-vuotias sitten päiväkodin eteisessä huomasi, että yhdellä isillä oli kalju ja sanoi nauraen: ”Kato äiti, tollakin on kalju”. Isä loukkaantui, torui äitiä, joka pyysi kaljulta isältä anteeksi. Lapsen kanssa puhuttiin kotona, että toisten ihmisten ulkonäöstä ei saa sanoa ääneen mitään, koska se voi loukata. Seuraavalla kerralla äiti ennakoi, ja uimahalliin mennessä muistutti, että ihmisten ulkonäöstä ei saa sanoa mitään. Niinpä 5-vuotias nähtyään ”runsaan naisen” kuiskasi äidille ”mut tolla on hirveän isot tissit”. Näin 5-vuotias oppi tätä monimutkaista huumorin taitoa: ajoitusta. Huumorin ymmärtäminen voi olla vaikeaa myös aikuisille. Kalju isäkin olisi voinut vastata lapsen kommenttiin huumorilla ja ottaa vähän rennommin. ”Pitäsikö hankkia peruukki?” ”Apua, mihin mun tukka hävis, eilen sitä vielä oli” ”Mulle palasi takaisin yksivuotiaan tukkamalli” tai jokin vastaus, että perille tuli. Tai olla välittämättä ja hymähtää pilke silmäkulmassa.
Kysymys: Minulta on kysytty usein suhtautumisesta lasten pissa-kakka-pylly-juttuihin. Tämä asia tuli esille useiden vuosien ajan myös sadutuksen opettamisen yhteydessä. Sadutuksessa lapsi saa kertoa mitä haluaa, ja aikuinen kirjoittaa sen ja lukee lopuksi. Tuli melko usein esille, että mitä jos lapset kertovat jotain sopimatonta. Mikähän aikuisia siinä niin kovasti pelottaa? Tässä opiskelijan kysymys ja vastaukseni siihen väitöstutkimukseni pohjalta:
Miten suhtautua siihen, kun lapsi alkaa kesken eskarituokion hassutella ja houkuttelee kavereitaan mukaan pissa-kakka-juttuihin?
Vastaus: Lapset eivät ole oppineet vielä ajoittamaan huumoria oikein tai heillä ei ole tilaa toteuttaa sitä. Saattaa myös olla, että osa lapsista ei koe kiinnostusta tilannetta kohtaan, mikä ilmenee aikuisten vastustamisena. Huumorin arvostaminen ja siitä yhteisen tekeminen koko yhteisössä edellyttää turvallista ilmapiiriä, rentoa asennetta ja osallisuuden toimintakulttuuria, jossa jokaisella on mahdollisuus kokea kuuluvansa ryhmään. Pohtikaa:
1. Onko ryhmä iso? Isossa ryhmässä tutkimusten mukaan rohkeimmat lapset helposti ovat äänessä ja myös käyttävät huumoria. Isossa ryhmässä joutuu väkisinkin rajoittamaan puheenvuoroja, ja osa porukasta ei jaksa keskittyä ja odottaa. Pienryhmässä syntyy helpommin vastavuoroisuutta ja aikuinen voi vastata lasten aloitteisiin ja myös hiljaisemmat saavat puheenvuoron.
2. Toteutuvatko eskarituokioissa osallisuuden palikat: kiireettömyys, jokaisen osallistujan huomioiminen, huumori, vapaaehtoisuus, mukava tekeminen ja tutut ihmiset? (Weckström, 2021). Vapaaehtoisuus on ehkä hankalin toteuttaa, jos on kaikille yhteisiä hetkiä. Voiko joskus olla vapaaehtoista? Olen nähnyt lapsiryhmiä, joissa vapaaehtoisuus onkin herättänyt kiinnostuksen osallistua.
3. Eräässä kevätjuhlaharjoituksessa hupailijapoika ei jaksanut keskittyä. Aikuinen meni hänen luokseen, silitti nätisti poskesta ja katsoi hellästi. Poika rauhoittui. Helposti aikuiset saattavat kuitenkin ”vartioida” ja rajoittaa hupailijaa ja lapsi kyllä vaistoaa sen.
4. Eskarilaisen kanssa voi jo käyttää Ben Furmanin (Muksuoppi) tapaa kehua lapsen huumoria, antaa tilaa sille joka päivä ja tehdä siitä sallittua tietyissä tilanteissa. Sitten voi miettiä pieniä harjoituksia, joissa harjoitellaan huumorin ajoituksen taitoa pienissä erissä. Esim. pidetään eskarihetken jälkeen hassutteluhetki, johon kaikki halukkaat voivat tulla hassuttelemaan. Ja kun aikuinenkin on mukana, ei synny mielikuvaa, että hassuttelu on vain lasten oma juttu. Järjestäkää hassutteluhuone, jossa voi harjoitella.
Ja lopuksi: jos pissa-kakka-pylly-jutut ovat lapsiryhmän valtahuumoria, tehkää asiallinen kakkatutkimus ja tutkikaa, miten kakka syntyy, mitä se sisältää ja mihin se menee. Usein tabumaisuus on se syy, miksi lapset yrittävät saada aikuiset tolaltaan. Ja onnistuvat näköjään siinä.
Miten kakka syntyy?
Lähteitä:
Karlsson, L. (2014). Sadutus. Avain osallisuuden toimintakulttuuriin. PS-kustannus.
Stenius, T., & Aerila, J.-A. (2022). Tuu mun viereen nauraan: Paljon huumoria käyttävien lasten eli hupailijoiden toiminta varhaiskasvatusryhmässä. Sosiaalipedagoginen Aikakauskirja, 23(2), 11–40. https://doi.org/10.30675/sa.124794
Stenius, T. & Karlsson, L. (2023). Huumori kukkii vastavuoroisuudessa. Päiväkodin toimintakulttuuri huumorin mahdollistajana ja rajoittajana. Kulttuurintutkimus 40/1, 38–54. https://orcid.org/0000-0002-8519-5243
Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Väitöskirja. Kasvatustiede. Itä-Suomen yliopisto.
SADUTUSHAASTE: Nyt kaikki saduttamaan lasta, aikuista, naapuria tai vaikkapa isoisää!
20.3 vietetään kansainvälistä sadutuksen ja sadunkerronnan päivää. Lähde mukaan Sadun päivän viettoon saduttamalla lapsia, nuoria, vanhempiasi, ystäviäsi tai työkavereitasi. Näin pääset kuulemaan, millaisia ajatuksia heillä on. Todella kuuntelemaan intensiivisesti ja arvostavasti. Samalla voi syntyä mukava, erilainen ja läheinen kohtaaminen kertojan tai kertojien kanssa.
Voitte julkaista kertomuksia Lapset kertovat ja toimivat – facebook-sivulla, jos kertoja antaa siihen luvan (ja alaikäisen kohdalla myös huoltaja): https://www.facebook.com/Lapsetkertovatjatoimivat/?fref=ts Halutessasi voit myös lähettää sadutuksia lapsetkertovat@gmail.com -osoitteeseen, niin voidaan koota niistä satusikermiä julkaistavaksi ja tutkimusarkistoon.
Laita viestiä osoitteeseen: lapsetkertovat (at) gmail.com aiheella ”Sadutushaaste” ja kirjoittamalla kertojan nimen (joka halutaan julkaistavaksi) ja iän, saduttajan eli kirjaajan sekä tiedon siitä, että on lupa julkaisemista satu ja mahdollinen piirros.
Voit lähettää sadutushaasten muillekin.
Sadutuksen ohje lyhyesti:
Kerro satu (tai tarina). Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot. Lopuksi luen tarinasi ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat. (Riihelä, 1991, 29–33; Karlsson, 2000; 2014)
Hauskoja sadutushetkiä!
Toivottaa Liisa Karlsson, Lapsinäkökulmatutkijat ja Lapset kertovat ja toimivat ry.
Sadutus Avain osallisuuden toimintakulttuuriin (L. Karlsson) PS-kustannus 2014. (Perusteos sadutuksesta ja sen soveltamisesta sekä vaikutuksista.)
Sadutus siltana kotoutumiseen, kohtaamiseen ja toisen kulttuurin ymmärtämiseen. Teoksessa: KOTO – Kohtaamisia taidolla ja taiteella – Kielten ja kulttuurien yhteisöllistä oppimista ja kotoutumista (toim. Karlsson, Lastikka & Vartiainen) 2018: https://koto-hanke52.webnode.fi/
Children encountering each other through stories: Developing a dynamic approach to interculturality in primary schools. (Piipponen, O. 2022). https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26784
Sadutus koulussa ja narratiivinen tietäminen – teoriaa ja kokemuksia (Karlsson, L.) 2013 Puheenvuoroja narratiivisuudesta opetuksessa ja oppimisessa. Ropo, E. & Huttunen, M. (toim.). Tampere: Tampere University Press, p. 171-198 28.
Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa (Weckström, E. 2022) https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235
Sinun, minun, meidän mango. Sadutusta yli kulttuurirajojen. Karlsson, L. & Levamo, T-M. & Siukonen, S. (toim.) 2007. Helsinki: Taksvärkki ry. (Sadutus kansainvälisyyden edistäjänä eri maissa.)
Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan (toim. L. Karlsson & R. Karimäki). 2012. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 57.
My Story, Your Story, Our Story: Reciprocal Listening and Participation through Storycrafting in Early Childhood Education and Care.(Lastikka, A-L. & Karlsson, L. 2022). In H. Harju-Luukkainen, J. Kangas & S.Garvis (Eds.) Finnish Early Childhood Education and Care − From Research to Policy and Practice. Springer.
Ovatko toiset meistä jo lapsena humoristeja? Miten huumorintaju kehittyy? Tutkimme Juli-Anna Aerilan kanssa paljon huumoria käyttävien lasten toimintaa viidessä eri päiväkotiryhmässä. Videotallenteista löysimme lapsia, jotka käyttivät huumoria enemmän kuin toiset. Perinteisesti tällaisia lapsia on kutsuttu ryhmän pelleiksi. Pelle tarkoittaa toisten huvittajaa, jota ei voi ottaa vakavasti. Epäuskottavasta henkilöstä sanotaan, että ”hän on täysi pelle”. Kutsuimme tutkimuksessamme paljon huumoria käyttävää lasta hupailijaksi. Hupailija on mukava suomalainen sana, joka tarkoittaa huvittavaa, hauskaa, lystikästä, hassua, hilpeää, rattoisaa tai mukavaa ihmistä.
Tuntematon hupailija on kielellisesti kehittynyt. Kuva: Tuula Stenius
Huumorintajuja on erilaisia
Huumorintaju voi näkyä eri tavoin meissä kaikissa. Joku nauraa paljon toisen jutuille, toinen taas huvittaa mielellään muita. Joku on iloinen ja leikillinen ja suhtautuu myönteisesti huumoriin. Aivan erityinen tyyppi on sellainen, joka katselee huumorilinssien läpi elämää, ja näkee lähes kaikissa tilanteissa jotain huvittavaa. Erityinen taito on myös se, että ottaa rennosti ja osaa reagoida vaikeisiin asioihin huumorilla. Löysimme videoaineistosta yhdeksän hupailijaa, jotka näyttivät nauttivan huumorista. Nimesimme yhden heistä Kalleksi, joka esiintyi usein muita hauskuuttavana tyyppinä. Kallen kaveri oli Daniel, joka harvoin itse tuotti huumoria, mutta oli Kallen kaverina kaikkialla. Molemmat olivat siis huumorintajuisia! Kalle kehitteli tilanteita luovasti, hän ilmeili ja nauroi paljon. Jos kaveri sanoi jotain hassua, hän nauroi ja kuunteli ja yllytti myös hiljaisempia uusiin luoviin hassutteluihin. Kalle myös huvitteli itsekseen esimerkiksi kävelemällä ruokailusta hassusti pois. Pukeutumistilanteessa eteisessä Kalle pelleili sivussa kuvaavalle kameralle. Hän laittoi jalat hihoihin ja pyllisti kameralle. Kalle oli kuitenkin ensimmäinen, joka oli pukenut ulkovaatteet päälleen.
Huumoria viljellään parhaiten pienessä ryhmässä
Huumoria opitaan lapsen kasvuympäristöissä vertaisryhmässä ja aikuisten kanssa. Huumorin luonne on spontaaniudessa ja yllättävyydessä. Kun lapset kertoivat omia hassuja juttuja, niissä esiintyi useimmiten kodin tapahtumat ja äiti ja isä. Tutkimuksessamme tuli esille, että parhaimmillaan hupailijalapsi toi positiivista ilmapiiriä ryhmään ja toimi mallina muille lapsille huumorikokeiluissa. Tämä edellytti sitä, että aikuiset tunnistivat huumoritilanteet ja ymmärsivät, että huumoriin ryhtyminen vaatii turvallista ja sallivaa asennetta sekä vastavuoroisuutta.
Aapon hupailu toisessa ryhmässä sai erilaisen vastaanoton. Näytti siltä, että Aapo nähtiin lapsena, jota piti alinomaa rauhoitella. Hänet otettiin aikuisen viereen ryhmätilanteissa eikä hän ei saanut aikuiselta vastakaikua huumoriyrityksilleen. Monet tilanteet päättyivät siihen, että Aapoa jouduttiin kieltämään ja siirtämään pois ryhmästä rauhoittumaan. Usein nämä tilanteet tapahtuivat isossa ryhmässä, jolloin lapset joutuivat keskittymään ja odottamaan omaa vuoroaan ehkä turhankin pitkään. Isoissa ryhmissä eivät myöskään hiljaisempien lasten huumorialoitteet saaneet tilaa.
Kielletty huumori ja kiusaaminen?
Usein huumoria suitsitaan vedoten käytöstapoihin. Esimerkiksi kakkahuumoriin oli henkilöstöllä erilaisia suhtautumistapoja. Yhdessä ryhmässä kakkasanoihin ei puututtu ja monessa ryhmässä ne kuuluivat kiellettyyn sanastoon. Äskettäin eräs varhaiskasvatuksen opettaja kertoi, että he päättivät asiallisesti tutkia, miten ruoka muuttuu suolistossa ja mitä lopulta kakka on. Se oli laimentanut aiheen. Samaa voisi toteuttaa niin sanottuihin alapään juttuihin, eli käsitellään niitä asiallisesti lasten kanssa.
Tutkimus toi esiin todella vähän kiusaamista. Tässä tuleekin esiin yhteisön sietokyky. Esimerkiksi loru ”lällä lällä lieru, sulta pääsi pieru” voi olla jossain ryhmässä hauskaa hupia ja toisaalla se koetaan kiusaamisena. Siksi tutkimuksemme haastaa aikuiset ymmärtämään sen, että lapset oppivat käyttämään huumoria harjoittelemalla ja mielellään aikuisen kanssa yhdessä. Aikuisen pitäisi perustella, miksi jokin huumori voi loukata toista.
Harjoitus tekee mestarin
Matkiminen on eräs tapa harjoittaa huumoria. Koomikko Jarkko Tamminen kertoi Elämäni biisi -ohjelmassa, kuinka imitaatioinnostus alkoi esikoulussa 6-vuotiaana. Hän matki viikonloppuna kotona päiväkotikavereitaan (esim. ärrän sorautusta). Hänelle sanottiin, että ei noin saa tehdä, se voi olla paha paikka kaverille – ei saa kiusata ketään. ”Sitten imitaatiohomma oli sellaista, että ovi kiinni ja omaan huoneeseen tai eskarin pihassa liukumäen alle ja sinne höpöttelemään omia hahmoja, niin että kukaan ei kuule.” Siitä jatkui ensin sketsihahmojen imitoiminen, 80-luvun julkisuuden hahmojen ja nykyisin vaikkapa presidentti Niinistön matkiminen. Tänä päivänä hän on pidetty humoristi ja imitaattori.
Huumorista nauttiville lapsille pitäisi tarjota mahdollisuuksia toteuttaa hassutteluaan esimerkiksi erillisessä ”tosikkovapaassa” huoneessa. Jos lasten huumoria tunnettaisiin paremmin ja sitä harjoiteltaisiin, se ei jäisi lasten keskinäisen toiminnan varaan. Esimerkiksi imitoimista, pantomiimia ja sanaleikkejä voi harjoitella yhdessä aikuisen ohjauksella. Harjoitelkaa ensin hassuttelukorttien avulla ja keksikää itse lisää: Näyttele pulua, näyttele hienoa rouvaa, kävele kuin kulmikas pallo, puhu pellekieltä, sano nopeasti suuri porokolaririski.
Lähteitä:
Stenius, T., & Aerila, J.-A. (2022). Tuu mun viereen nauraan: Paljon huumoria käyttävien lasten eli hupailijoiden toiminta varhaiskasvatusryhmässä. Sosiaalipedagoginen Aikakauskirja, 23(2), 11–40. https://doi.org/10.30675/sa.124794
Twitterin aktiiviset käyttäjät ovat varmasti törmänneet viime vuosina kiertäneeseen #MinäTutkin -aihetunnisteeseen. Alkujaan kyseessä on tutkijoiden vastaliike yksittäisten tutkijoiden häirintää vastaan (Määttä, Syrjämäki & Laajalahti 2021). Tunnisteesta on muodostunut kiva tapa tiivistää tutkimusaiheensa lyhyesti ja kansantajuisesti. Usein tutkimuksesta käytettävä kieli on vaikeaselkoista ja teoreettista. Minultakin on kysytty (pidettyäni ensin innokkaan monologin tutkimusaiheestani), että mitä sinä oikeastaan tutkit? Yritetäänpä siis vielä uudelleen.
Minä tutkin lasten osallisuutta perusterveydenhuollossa ja erityisesti lastenneuvolassa.
Hetkinen.
Mitä on osallisuus?
Tarkoitan osallisuudella lapsen kuulluksi tulemista (sekä sanallisesti että havainnoimalla), osallistumisen mahdollistumista (vailla pakkoa), omiin asioihin vaikuttamista (ks. STM 2019) sekä vuorovaikutuksessa olemista ja mukaan ottamista (ks. Isola ym. 2017). Osallisuutta tarkastellaan sekä osallisuutena hoitotilanteeseen ja -ympäristöön että osallisuutena lapsen omaan terveyteen ja hyvinvointiin. (Ortju 2021.)
Tutkimukseeni sisältyy kolme osatutkimusta:
Ensimmäisessä osatutkimuksessa tarkastelin scoping-katsauksen keinoin sitä, miten lapsen osallisuutta on terveydenhuollossa tutkittu ja kenen näkökulmasta. Artikkeli on julkaistu täällä (Ortju, Kankkunen & Haaranen 2022).
Toisessa osatutkimuksessa kuvaan lapsille merkityksellisiä asioita neuvolassa. Käytän menetelminä roolileikkiä, sadutusta (Karlsson 2003), piirtämistä (esim. Kinnunen, Viljamaa & Estola 2015) ja maalaamista sekä näiden lomassa ryhmäkeskustelua. Haastattelen myös vanhempia videoavusteisesti (eli näytän heille lasten leikistä kuvattua videota keskustelun herättäjäksi). Tarkoituksenani on löytää tekijöitä, jotka vaikuttavat lapsen osallisuuteen neuvolakäynnillä – sellaisia, joihin konkreettisesti voitaisiin tehdä muutoksia hoitotyössä tai hoitoympäristössä. Tuloksia ei vielä ole, sillä aineistonkeruu toiseen osatutkimukseen on parhaillaan kesken.
Kolmannessa osatutkimuksessa aion kutsua terveydenhoitajia videoavusteiseen ryhmäkeskusteluun (jälleen lasten leikkivideot keskustelun herättäjinä). Kolmannen osatutkimuksen tavoite on löytää yhdessä terveydenhoitajien kanssa keinoja lapsen osallisuuden lisäämiseksi neuvolakäynnillä.
Hetkinen vielä.
Miksi teen tätä?
Jotta lapsen oikeus osallisuuteen omissa terveydenhuollon asioissaan toteutuisi (ks. LOS 60/1991). Lapset ovat myös toistuvasi tuoneet kansainvälisissä tutkimuksissa esiin, että haluaisivat osallistua enemmän kuin tällä hetkellä on mahdollista (esim. Coyne & Kirwan 2012, Sjöberg ym. 2015, Gilljam ym. 2016).
Kuka rahoittaa tutkimustani?
Ei vielä kukaan.
Mikä tieteenalani on?
Hoitotiede, mutta tutkimuksessa käytetään monitieteisiä menetelmiä ja tieteidenvälistä vuoropuhelua. Käytettävät tutkimusmenetelmät ovat lapsinäkökulmaisia (ks. Karlsson 2012 & 2020).
Lisää kysymyksiä voi esittää alle tai twiitillä (@LauraOrtju), pyrin antamaan niihin lyhyitä vastauksia. Selkeyden vuoksi ajattelin minimoida lähdeviitteet, mutta tulihan niitä kuitenkin muutama 😊 Tutkimuseettistä pohdintaani voit lukea aiemmasta bloggauksestani täältä.
Laura Ortju
Th, TtM, väitöskirjatutkija
Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos
lortju[at]uef.fi
Twitter @LauraOrtju
Lähteet:
Coyne I & Kirwan L. 2012. Ascertaining children’s wishes and feelings about hospital life. Journal of Child Health Care, 16(3), 293-304.
Gilljam B-M, Arvidsson S, Nygren JM & Svedberg P. 2016. Promoting participation in healthcare situations for children with JIA: a grounded theory study. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, 11(1).
Isola A-M, Kaartinen H, Leemann L, Lääperi R, Schneider T, Valtari S & Keto-Tokoi A. 2017. Mitä osallisuus on? Osallisuuden viitekehystä rakentamassa. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Työpaperi 33/2017. Juvenes Print – Suomen yliopistopaino Oy, Helsinki.
Karlsson L. 2003. Sadutus. Avain osallistavaan toimintakulttuuriin. PS-Kustannus.
Karlsson L. 2012 Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla. Kirjassa: Karlsson L & Karimäki R (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura ry, 17-63.
Karlsson L. 2020. Studies of child perspectives in methodology and practice with “osallisuus” as a Finnish approach to children’s reciprocal cultural participation. Kirjassa: Eriksen Ødegaard E & Spord Borgen J (toim.) Childhood cultures in transformation: 30 years of the UN convention of the rights of the child in action towards sustainability. Brill/Sense Publisher, 246-273.
Kinnunen S, Viljamaa E & Estola E. 2015. Esteettisiä ja eettisiä kosketuksia. Teoksessa Karlsson L, Puroila A-M & Estola E (ed.) Välkkeitä, valoja ja varjoja. Kertomuksia lasten hyvinvoinnista. N-Y-T-NYT Oy, 90-109.
Ortju L. 2021. Pikkulapsen osallisuus perusterveydenhuollon hoitotilanteessa. Scoping-katsaus. Pro Gradu. Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos. http://urn.fi/urn:nbn:fi:uef-20210035
Ortju L, Kankkunen P & Haaranen A. 2022. Pikkulapsen osallisuus perusterveydenhuollon hoitotilanteessa. Scoping-katsaus. Sosiaalilääketieteellinen Aikakauslehti, 59(3), 313-326. DOI: https://doi.org/10.23990/sa.102858
Sjöberg C, Amhliden H, Nygren JM, Arvidsson S & Svedberg P. 2015. The perspective of children on factors influencing their participation in perioperative care. Journal of Clinical Nursing, 24(19-20), 2945-2953.
STM. 2019. Väkivallaton lapsuus. Toimenpidesuunnitelma lapsiin kohdistuvan väkivallan ehkäisystä 2020-2025. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2019:27. Sosiaali- ja terveysministeriö, Helsinki.
Yleissopimus lapsen oikeuksista SopS 60/1991 (LOS).
Perhetutkimuksen päivät kokosivat yhteen perheiden ja läheissuhteiden tutkijat Turkuun 10.-11.11.2022. Isona teemana päivillä oli hyvin ajankohtainen aihe resilienssi, millä viitataan kykyyn palautua ja toipua vaikeista olosuhteista ja kriiseistä. Päivillä esiteltiin teeman ympärillä uusinta perheisiin liittyvää tutkimusta, niin vanhemmuuden, lapsuuden, kasvun ja kehityksen, perheen kuin yhteiskunnan perheitä tukevien rakenteiden monista näkökulmista.
Torstaina Lea Pulkkinen piti puheenvuoron perhetutkimuksesta sekä lapsen asemasta perhetutkimuksessa. Tämän päivän perhetutkimuksen ajankohtaiset ilmiöt liittyvät niin perheiden rakenteellisiin muutoksiin, sukupuoleen, tasa-arvoon, maahanmuuttoon kuin perhepalveluihin, monen muun ohella. Yhtenä päivän pääpuhujana nähtiin David Pålsson Tukholman yliopistosta, joka esitteli lastensuojelun yksityistämisen kehitystä ja tämänhetkistä tilaa Ruotsissa.
Perjantain yksi odotettu pääpuhuja oli Michael Ungar Dalhousien yliopistosta Kanadasta. Hän käsitteli puheessaan systeemistä lähestymistapaa resilienssiin. Hän esitteli, miten perheiden resilienssien voidaan tukea, erityisesti sellaisten lasten ja nuorten kohdalla, jotka elävät hyvin vaikeissa olosuhteissa ja joutuvat selviytymään ja elämään monien vastoinkäymisten keskellä. He ovat tutkimusryhmänsä kanssa pyrkineet selvittämään, mitkä tekijät suojaavat ja lisäävät näiden nuorten resilienssiä. Yhteistä näille vaikeissa tilanteissa pärjääville nuorille oli, että ympäristöstä löytyi monia lähteitä resilienssin tukemiseen. Puheenvuorossa painottuikin kokonaisuuden huomioon ottaminen ja ilmiön tarkasteleminen monisysteemisestä näkökulmasta. Keskiössä olevat toimijat, kuten tässä nuoret, sekä heidän ympärillään olevat ihmiset tulisi ottaa vahvemmin mukaan keskusteluun ja päätöksentekoon.
Kaiken kaikkiaan päivät nostivat perhetutkimuksen tärkeyttä ja ajankohtaisia kysymyksiä keskusteluun. Kuten myös Lea Pulkkinen nosti esiin, yhtenä tämän päivän painopisteenä tulisi olla lasten kokemukset ja niiden esiin tuominen tutkimuksessa. Tällaiselle tutkimuksella on edelleen suurta tarvetta.
Olen päässyt tänä syksynä keskustelemaan noin sadan keskiuusmaalaisen varhaiskasvatuksen ammattilaisten kanssa leikistä ja leikin kehittämisestä Kaikille yhteinen varhaiskasvatus -hankkeessa. Kantavana teemana pitämässäni leikin prosessikoulutuksessa on ollut ”Mietteissä muutos – Mikä muuttuu lapsen näkökulmasta?”
Kokoonnuimme neljänä ryhmänä yhteensä kolme kertaa. Lähdimme liikkeelle pohtimalla leikkiä lapsen oikeutena ja osana varhaiskasvatussuunnitelman perusteita. Tutustuimme lasten ajatuksiin osallisuudesta ja pohdimme, mikä leikissä itseä innostaa.
Toisella kerralla erityisesti yhteisesti jaetun lapsikäsityksen merkitys herätti paljon keskustelua. Osallistujat saivat eväitä myös erilaisten pedagogisten työtapojen pohdintaan ja muistilistan, miten toiminnan kehittämistä voi omassa tiimissä lähteä edistämään.
Kolmannella kerralla pääsimme kuulemaan, miten tapaamisten alussa aloitetut leikin kehittämisprosessit olivat edenneet. Esimerkiksi, miten tyhjään varastoon oli rakentunut kauppa nimeltä Lasten pikku K – lasten sanoin vähän niin kuin räpartisti Pikku G tai miten lapset olivat ehdottaneet legoleikin siirtämistä käytävästä ikkunoiden ääreen, jolloin alustoja pystyi kiinnittämään myös seinään ja valmiit rakennelmat saivat jäädä näyttelyksi ikkunalaudalle.
Pysähdyimme keskusteluissa ja koulutukseen liittyvissä välitehtävissä jatkuvasti tarkastelemaan asioita lasten näkökulmasta. Ihan ensimmäinen tehtävä oli kyykistyä lasten tasolle. Jo silloin moni totesi, että pöydänjalkoja on yksinkertaisesti aivan liikaa. Tilojen ja leikkiympäristön katsominen lasten vinkkelistä havahdutti. Lasten kuunteleminen toi tärkeää lisätietoa.
Useampi osallistuja teki havainnon, että välttämättä aikuisen silmää miellyttävä tai valmiiksi lapsille rakennettu kiva leikkipaikka ei suinkaan aina innostanut lapsia leikkiin vaan mieluisassa leikkipaikassa kohtasivat lasten mielenkiinnon kohteet, lasten oma kädenjälki ja mukavat leikkikaverit.
Pohdimme viimeisessä kokoontumisessa, mitä leikin prosessikoulutus on opettanut ja millaisia oivalluksia osallistujat ovat saaneet. Osallistujat toivat esille muun muassa seuraavia asioita:
On kiva, kun on saanut rohkeutta kokeilla uutta.
Lapset ovat ihan mielettömiä ratkomaan tilaan liittyviä haasteita.
On päästävä pois valmiiksi tekemisestä. Aikuinen ei saa johdattaa lapsia liikaa vaan on pysähdyttävä kuuntelemaan lapsia.
Lapset innostuvat jo pienestäkin muutoksesta tiloissa.
Kiire ei ole leikkitilojen kehittämisen esteenä, kun tilaa suunnitellaan ja toteutetaan yhdessä lasten kanssa.
Kun aikuisten asenne on kohdillaan, leikkejä ja leluja voi yhdistää, vaihtaa ja säilyttää.
Kaikki on mahdollista, kun aikuisten asenne on oikea.
On ollut ilo toimia kouluttajana tälle upealle varhaiskasvatuksen ammattilaisten joukolle. Koulutus on jälleen osoittanut, että kouluttajan tietojen ja taitojen lisäksi osallistujien väliset ryhmäkeskustelut, oman toiminnan reflektointi ja johdonmukainen oman työn kehittäminen auttavat osallistujia toteuttamaan lapsen näkökulmasta tarkasteltuna laadukasta varhaiskasvatusta.
Kävin kirjastossa ja lainasin sieltä Sinikka Nopolan kirjan, koska hän on minun idolini huumorin käyttäjänä. Minä olen lukenut Sinikka ja Tiina Nopolan kirjan, jossa he kertovat miten he tekevät yhteistyötä. Miten he kirjoittavat yhdessä tekstejä. Siinäkin oli hauskoja kohtia. Samalla se kertoi heidän lapsuudestaan ja on kiinnostavaa kuulla, miten monella tavalla voi tehdä yhteistyötä.
Sitten kävelin kampukselle syömään ja takaisintulomatkalla kastuin aivan märäksi. Olen myös miettinyt paljon yhteistyöasioita, sillä olen pohtinut, että tutkimuksen tekeminen on pitkälti monen yhteistyön summa ja on kiinnostavaa rakentaa erilaisia verkostoja. Kaikkein mieluiten teen yhteistyötä lasten kanssa. Heiltä saatu palaute on mutkatonta ja heidän ilonsa tarttuu vaikka joskus väsyttäisikin.
Kirjattu lapsinäkökulmaseminaarissa Zoomissa Sadun ja sadutuksen päivänä 18.10.2022
Kertojat: Tuula, Liisa, Johanna H., Laura ja Antonina
Olen kouluttanut viimeiset kaksi vuotta varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen henkilöstöä eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja perheiden osallisuudesta, moninaisuudesta ja inkluusiosta. Lukemattomia kertoja olen ankkuroinut itseni omiin ja muiden määrittelyihin osallisuudesta, joka on tärkeä arvo ja jossa jokainen nähdään osaavana ja pystyvänä toimijana, jolla tulee olla mahdollisuus osallistua yhteisössä omalla tavallaan (mm. Kangas, Lastikka & Karlsson 2021; Karlsson 2020; Lastikka 2019; OPH 2022). Vaikka lapsen oikeus ottaa osaa, osallistua ja olla osallinen omasta elämästään (YK 1948, 1989, 2006; Suomen perustuslaki 731/1999) on jo itsestään selvä lähtökohta, jonka olen ajatellut viitoittavan omaa toimintaani, tulee arjessa säännöllisesti vastaan tilanteita, joissa on mahdollista oppia uutta ja päivittää omaa osaamistaan.
Olin muutama viikko sitten mukana kummilapseni perhepäivässä Valteri-koulussa, joka on oppimis- ja ohjauskeskus erityistä tukea tarvitseville lapsille ja nuorille (Valteri-koulu 2022). Kummilapseni kulkee pyörätuolilla eikä puhu lähes ollenkaan ja huomasin, että eräässä tilanteessa kysyin kummilapseni opettajalta, kuinka monta oppilasta luokassa on. Tähän opettaja vastasi, että ”Hyvä kysymys, mutta annetaan lapsen itsensä vastata ja samalla näyttää sinulle, miten katseella ohjattava tietokone toimii”. Havahduin, kuinka helposti olin ohittanut kummilapseni ja kysynyt kysymyksen aikuiselta. Toinen samantyyppinen tilanne sattui hetkeä myöhemmin, kun menimme yhdessä ostamaan arpoja ja olin työntämässä oman käteni automaattisesti ja ottamassa vaihtorahat, kun kummilapseni oma ohjaaja antoikin rahat kummilapseni käteen. Tunsin epäonnistumista ja jopa häpeää siitä, kuinka olin ohittanut kummilapseni lähes kokonaan ja en ollut ymmärtänyt, että puhumattomuus ja fyysinen toimintarajoite eivät tarkoittaneet kyvyttömyyttä osallistua. Olin sortunut aikuisnäkökulmaiseen ajatteluun lapsinäkökulmaisuuden sijaan (ks. myös Olli 2021).
Tutkimuksissa (mm. Olli, Vehkakoski & Salanterä 2012; Olli 2014) on tullut esille, että ammattilaisten asenteet ja vuorovaikutustaidot ovat avainasemassa erityiseen tuen piirissä olevien lasten omien vaikutusmahdollisuuksien ja hyvinvoinnin toteutumisessa. Tuen tarpeiden ei tulisi myöskään määrittää lasta (Heiskanen 2019), vaan diagnoosien ja vaikeuksien takana on ensisijaisesti lapsi, jolla on halu olla osa yhteiskuntaa ja elää tavallista arkea yhdessä muiden kanssa (Pekkarinen & Schalin 2021).
Arvot ja asenteet muuttuvat, kun maailma, ihmiset ja ympäristö, jossa asumme, muuttuvat. Se tarkoittaa, että omia arvoja, asenteita ja (piilo)käsityksiä tulee päivittää jatkuvasti. Se, että tulemme niistä tietoisiksi, on avain siihen, että pystymme muuttamaan pikkuhiljaa käytänteitä esimerkiksi sellaisiksi, etteivät ne syrji, vaan lisäävät osallisuuden kokemuksia ja yhteenkuuluvuutta. Virheiden pelko voi estää meitä löytämästä uusia tapoja ajatella ja toimia sekä myös kaventaa mahdollisuuksia oppia uutta ja kohdata elämän kaikista merkityksellisimmät asiat. Iloitsen, että pääsin kiinni omaan sokeaan pisteeseeni ja sain mahdollisuuden päivittää ennakko-oletuksiani ja sitä kautta omaa toimintaani.
Karlsson, L. (2020). Studies of Child Perspectives in Methodology and Practice with ’Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Reciprocal Cultural Participation. Teoksessa E. Eriksen Ødegaard & J. S. Borgen (toim.), Childhood cultures in transformation: 30 years of the UN Convention of the Rights of the Child in action. Chapter 13. Brill/Sense Publisher.
Olli, J. (2021). Miten vammaisen lapsen toimijuus toteutuu sairaalassa? Teoksessa E. Pekkarinen & A. Schalin, Vammaisuus ja lapsen oikeudet. Lapsen elämää vamman kanssa. Lapsiasianvaltuutettu. Lapsiasianvaltuutetun julkaisuja 2021: 4. Turenki: Hansaprint Oy.
Olli, J. (2014). Tulla kuulluksi omana itsenään – Vammaisten lasten ja nuorten toimijuuden tukeminen. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P. Känkänen, P. Muranen & M. Wrede-Jäntti (toim.): Nuoruus toisin sanoen. Nuorten elinolot -vuosikirja 2014, 152-160. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Helsinki.
UUTTA! Tässä on teksti Steniuksen lukemana eli PUHEOHJELMANA, kesto 15 minuuttia
3.7.2022 Arttu Rintanen Twitterissä: ”Tökkään nyt ampiaispesään, mutta tökätään. Tampereella on 32 kaupungin omistamaa uimarantaa. Olisiko liikaa pyydetty, jos yksi niistä olisi lapsivapaa.”
”Tuskin ehdottaisit tätä minkään muun ihmisryhmän osalta. Ehdotuksesi on YK:n lapsen oikeuksien yleissopimuksen ja perustuslain 6. pykälän vastainen. Se ilmentää yhteiskunnassa valitettavan yleistä lapsivihamielistä ilmapiiriä”, lapsiasiavaltuutettu Elina Pekkarinen vastasi Twitterissä.
Seuraavalla viikolla keskusteltiin aiheesta Ylen sivuilla: kahden päivänä aikana esitettiin 252 kommenttia. Lyhyesti keskustelusta napattua: Minulla on lapsia, silti ymmärrän ja kannatan lapsivapaata uimarantaa. Aikuisetkin ovat äänekkäitä. Käyttäytymistä pitäisi hallita, lapsia pitäisi kasvattaa paremmin. Jos haluatte rauhaa, menkää hautausmaalle, kirjastoon, metsään. Rauhallisuutta voi toivoa sulkematta lapsia pois. Myös ravintoloihin voisi tehdä rajauksia, että ei hienoihin ravintoloihin huutavia lapsia. Muissa maissa lapset huomioidaan paremmin. Muissa maissa lapsia kuritetaan ja läpsitään. Onko juokseminen ja kiljuminen riehumista vai riemua? Lasten kanssa saa kulkea julkisilla paikoilla häpeillen ja anteeksipyydellen. Lasten pitäisi saada kuulua normaalielämään. Minulla ei ole ollut vaikeuksia löytää hiljaisuutta Suomessa. Ikärajat on tehty suojelemaan lapsia, ei aikuisia.
Kuva: Pixabay
Myös MTV haastatteli lapsiasiavaltuutettua, joka avasi lisää ajatuksiaan. ”Jos matkustat minne tahansa muualle maailmassa, niin lapsia näkyy siellä aikuisten joukossa. Heitä on iltaisin kaduilla kävelemässä jäätelöt kädessä, heitä on ravintoloissa ja niin edelleen. Suomalainen kulttuuri jostain syystä aivan erityisesti haluaa sulkea lapset ulkopuolelle.”
Tutkiessani pienten lasten huumoria olen törmännyt samankaltaisiin asioihin: hyvien tapojen nimissä halutaan, että lapset olisivat rauhallisia joka paikassa: ruokapöydässä, odotus- ja jonotustilanteissa tai aikuisen ollessa äänessä. Mutta eiväthän suurin osa lapsista ole rauhallisia, vaan eläväisiä ja innostuneita ihmisiä, jopa äänekkäitäkin. Huumoritutkimuksissani tuli esiin myös se, että aikuisia häiritsee lasten huumorissa lasten pieru- ja kakkajutut, äänekäs riehaantuminen ja se, jos toisesta tehdään pilkkaa. (Stenius ym. 2021). Eivät nämä ilmiöt ole vieraita aikuisillekaan, sen voi todeta, kun kuuntelee ja katsele ympärilleen. Aikuisilta nämäkin tavat opitaan.
Me kaikki haluamme olla itseohjautuvia
Lapsen oikeuksia ja hyvinvointia voidaan ajatella ihmisen itseohjautuvuusteorian näkökulmasta. Ihmisen, siis lapsen ja aikuisen, psykologiset perustarpeet ovat yhteyden tarve eli yhteisöllisyys, kyvykkyys ja autonomia. (Ryan & Deci, 2000). Jokainen ihminen haluaa tulla nähdyksi, kuulluksi ja rakastetuksi. Lapset haluavat olla osa yhteisöjä kaikkialla, eivät he halua olla jossain äänieristetyssä huoneessa, poissa aikuisten silmistä. Siellä he eivät ainakaan opi yhteisen elämän taitoja. Lapset oppivat kyllä, jos he vain saavat mahdollisuuden. Silti kannattaa miettiä, minkä ikäiseltä ja missä lapsilta odotetaan rauhallisuutta. Eräässä tunnin kestävässä kirkkotilaisuudessa oli aikuisia ja lapsia. Keskellä kirkkosalia oli lapsille osoitettu leikkitila ja sen ympärillä aikuisten penkit. Noin 3–6-vuotiaat lapset kuiskivat hiljaa pikkuautoleikissä koko ajan. Pienin rakenteli palapeliä isin lähellä. Kysyin tilaisuuden jälkeen lasten äidiltä, miten lapset osasivat olla niin rauhallisesti. Äiti vastasi, että lapset tiesivät, miten kirkossa ollaan. Lapset olivat mukana koko ajan, omalla tavallaan, heidän tarpeensa huomioitiin. Uimarannalla on sitten lupa kaikkien ilakoida vedestä ja lämmöstä ilman äänenvaimennusta.
Kuva: Pixabay
Suomalaisista lapsista 77 % on arkipäivät päiväkodeissa (THL). Ennen vanhaan päiväkodeissa lapsia kuljetettiin isoissa ryhmissä ja istutettiin pitkiä aikoja ja vaadittiin rauhallisuutta. Lapset saattoivat istua rivissä ja aikuinen edessä piti koulumaista opetustuokiota. Näin lapset eivät pääse harjoittelemaan yhdessäoloa, sillä vain rohkeammat uskaltavat viitata, lapset eivät näe toistensa ilmeitä ja eleitä ja kontakti on vain aikuiseen. Onneksi nykyisin ollaan paljon pienryhmissä, joissa voidaan olla pitkin päivää sekä aikuisen että lasten kanssa vuorovaikutuksessa. Tätä kutsutaan osallisuudeksi (esim. Weckström, 2021), jossa asioita tehdään yhdessä ja lapset saavat tuntea myös kyvykkyyttä, koska heihin luotetaan. Minulla on kaksi viisivuotiasta ystävää, jotka käväisevät päivittäin luonani leikkimässä. Bongailin heidän oppimiaan asioita, joita on opittu päiväkodissa ja kotona:
Jos tulee riitaa samasta lelusta, niin sit pitää vuorotella.
Kakkajuttuja ei saa puhua, mut laulaa saa laulua ”mua kakkattaa”.
Vieraan ihmisen kanssa ei saa lähteä mihinkään. Pitää juosta pakoon ja tutun aikuisen luokse.
Sellainen on hyvä kaveritaito, että pyytää toiselta nätisti.
Isi laittaa aina ensin vessanpöntön kannen kiinni ja sit vasta vetää.
Näiden viisivuotiaiden kanssa voin ihmetellä sitä intoa, millä he haluavat osallistua kaikkeen. ”Mää kaadan itte.” ”Miten tää toimii, saanks mä kokeilla?” Ihmisen autonomian tarve voidaan nähdä lapsissa siinä, miten he haluavat oppia kaikkea, he haluavat kokeilla ja näyttää osaamisensa. Kato! Se vaatii aikuiselta aikaa ja kärsivällisyyttä antaa lasten osallistua ja saada kokeilla itse. Kauppareissu yksin voi kestää 10 minuuttia ja lapsen kanssa puoli tuntia, sillä onhan lapsen joskus saatava osallistua myös kaupassa käymiseen. Päiväkodissa ruokailuun menee kauemmin, kun lapset saavat itse ottaa ruokaa tai yhdessä toimiessa lasten mielenkiinto lähteekin aikuisen suunnitelmista eri suuntaan.
Lisää pieniä ystävällisiä tekoja
Suomi on luokiteltu onnellisten maaksi, mutta kouluikäiset suomalaislapset jäävät viidenneksi Unisefin raportissa. Onhan sekin hyvä. Entä alle kouluikäiset, juuri he, jotka ovat parhaimmassa iässä sisäistämään elämän perusasioita. Miten he voivat? Tutkimusta on niukasti. Kuukka ja kumppanit (2022) tutkivat pienten lasten hyvinvointia ja lapset saivat kuvata itselle tärkeitä asioita, joista sitten keskusteltiin. Lapset kertoivat läheisistä ihmisistä, sohvalla yhdessäolosta, mummuista ja kummeista, omista huoneistaan, kavereistaan ja mukavasta tekemisestä. Hyvinvointia tuottavat siis läheiset ihmissuhteet, yhteisöllisyys ja vastavuoroisuus. Myös Pulkkisen (2022) mukaan lasten omia hyvinvointikokemuksia selittävät parhaiten lähi-ihmissuhteet kotona ja kodin ulkopuolella. Hänen mukaansa lapset tarvitsevat hyviä aikuissuhteita, eikä heidän tulisi jäädä liiaksi kaverisuhteiden varaan. Tarvitaan siis aikuisten ja lasten yhdessäoloa.
Kertun piirustuksessa ollaan iloisia yhdessä. Mistä rauhallisuuden arvostus tulee? Miksi suomalaiset haluavat olla rauhallisia ja hiljaisia kaikkialla?
Jo 1990-luvulla lapsuudentutkijat tekivät huomioita, että kasvatukseen liittyvien arvostusten ja käytännön välillä on ristiriita. Aikuiset uskovat, että lapsille ja aikuisille on hyväksi olla paljon yhdessä, mutta he eriytyvät koko ajan toisistaan (Qvortrup 1995). Nykyisin ajatellaan, että lapset eivät ole passiivisia kasvatusta ja hoivaa tarvitsevia, vaan aktiivisesti itseään määrittäviä ja omaa lapsuuttaan rakentavia ihmisiä. Mitä se voisi olla käytännössä? Kun lapset saavat olla osallisina asioissa, he ovat erittäin oppivaisia ja osaavat kyllä toimia elämässä jopa fiksummin kuin monet aikuiset. Lapset eivät ole mikään yhtenäinen joukko niin kuin eivät ole aikuisetkaan. Lapsia saattaa yhdistää äänekkyys, fyysinen aktiivisuus, spontaanius, asioiden ihmettely ja valtava oppimisen halu. Tämä aikuisten kaikkialla pitäisi ymmärtää. Kaikki ihmiset luovat lapselle mielikuvaa maailmasta. Olenko minä hyvä nyt, vai sitten vasta, kun olen aikuinen? Vieraiden ihmisten kannattaisi ottaa hymyileviä kontakteja lapsiin, puhua lapsille ystävällisesti, kehua ja ihailla. Katso ensin pientä, sitten suurta. Näin lapset oppivat, että he ovat lapsina olemassa niin kuin kaikki muutkin.
Ihan äskettäin olikin aiheesta tapaus Twitterissä 4.9.2022. Tarina oli merkittävä lasten kannalta. (Aikuisten maailmaan voi kurkistaa lukemalla aiheesta nousseen kohun lähes kaikista tiedotusvälineistä. Kyllä aikuisten puolesta ihan hävettää). Näetkö kuitenkin tarinan päähenkilöt nuotiolla ystävällisten aikuisten kanssa yhdessä?
Joni Jaakkola: ”Oltiin perheellä eväsretkellä. Niin sit pääministeri perheineen istuu viereen. Vaimo tarjosi vaahtokarkkia grillattavaksi. Ottivat. Paahtoivat. Söivät pois. Jengi ei öyhää eikä änge väkisin ottaan kuvia. Sit lähtivät pois ihan ku ketkä vaan.”
Sanna Marin: ”Kiitos vaahtokarkista. Tyttö tykkäsi. Pienet teot opettavat pienille, että maailmassa on ystävällisyyttä.”
Kirjoittaja Tuula Stenius kasvatusaineiden opettaja, väitöskirjatutkija Lempäälä
Deci, Edward L. & Ryan, Richard M.: The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 2000, nro Vol. 11, No. 4, s. 227–268. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Kuukka, Anu; Siippainen, Anna & Alasuutari, Maarit. 2022. Lasten näkemyksiä arjestaan ja hyvinvoinnista. Teoksessa: Lastenhoidon ja varhaiskasvatuksen monet polut. (toim.) Eerola, Petteri, Repo, Katja, Alasuutari, Maarit, Karila, Kirsti & Lammi-Taskula, Johanna. S. 225–254. Gaudeamus: Tallinna.
Pulkkinen, Lea. 2022. Lapsen hyvinvointi alkaa kodista. Keuruu: Otava.
Qvortrup, Jens. 1995. childhood in Europe. A new Field of Social Tecearch. Teoksessa Lynne Chisholm, Peter Buchner, Heinz-Hermann Kruger & Manuela Du Boss-Reymond (toim.) Growing up in Europe. Berlin: Walter de Gruyter, 7-19.
Stenius, T. Karlsson, L. & Sivenius, A. 2021. Huumori lasten kanssa – ovi yhteisöllisyyteen? Journal of Early Childhood Education Research 10 (2), 239–263. http://jecer.org/fi
Weckström, Elina. 2021. Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Väitöstutkimus. Itä-Suomen yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4288-3
Kirjoittajat: Liisa Karlsson, KT, dosentti, Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta Johanna Olli, TtM, väitöskirjatutkija, Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos Laura Ortju, TtM, väitöskirjatutkija, Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos
Haluamme tietoa lapselta, joten kysymme hänen mielipidettään. Onko tämä ainoa mahdollisuus? Entä saammeko todella tietää lapsen näkemyksiä kysymällä ja kenties johdattelemalla häntä vai saammeko vain tietää, mitä hän olettaa meidän haluavan kuulla? Lapsen näkökulman tavoittamiseen on sekä tutkimusta tehdessä että arjessa muitakin mahdollisuuksia kuin suoraan kysyminen. Myös YK:n lapsen oikeuksien komitea suosittelee luovien menetelmien käyttöä lapsen mielipiteen selvittämisessä (YK 2009).
Ihminen ilmaisee itseään lukuisin eri tavoin sekä tietoisesti että tiedostamattaan. Reagointi ympäristöön eleillä, ilmeillä ja liikkeellä on jatkuvaa. Ympäristöön reagoinnin intensiteetti ja tavat ovat sidoksissa ympäristön havainnointiin. Omaan asiaansa keskittynyt ilmaisee itseään eri tavoin kuin se, joka tarkkailee ympäristöään ja pysähtyy hämmästelemään lehdelle lennähtänyttä leppäkerttua. Spontaani itsensä ilmaiseminen vähenee sitä mukaa, kun ihminen alkaa tulla tietoiseksi omasta ilmaisustaan ja alkaa nähdä siinä myös toivottuja ja ei-toivottuja piirteitä. Pienellä lapsella suodattimia on vähemmän, mutta teini-ikäinen saattaa hyvinkin tarkkaan pohtia, miltä vaikkapa oma kävelytyyli näyttää. Eri ikäisinä ja eri elämän vaiheissa myös tärkeänä pidetyt asiat ja niiden ilmaisutavat tahtovat muuttua. Tietoinen ilmaisu tuottaa erilaista tietoa, joka sekin on tärkeää ihmistutkimuksessa.
Kuva: Pixabay
Miten lapsen toiminnasta voidaan päätellä hänen näkökulmansa? Arkijärjellä siinä ei ole mitään kyseenalaista: jos lapsi itkee ja rimpuilee, hän vastustaa sillä hetkellä tehtävää toimintaa. Vuorovaikutuksen ja kokeilemisen kautta voidaan usein saada selville sekin, mitä hän siinä vastustaa; sitä, ettei tiedä, mitä on tapahtumassa vai sitä, että hänet yritetään saada toimimaan liian nopeasti tai itselleen epäsopivalla tavalla – vai jotain muuta. Kuten Puroila ja Estola (2012) toteavat: lapset kertovat näkökulmistaan sanojen lisäksi ilmeillä, eleillä, äänenpainoilla, toiminnalla, kehonkielellä, piirtämällä, laulamalla, liikkumalla, leikkimällä, hiljaisuudella ja vetäytymisellä. Teini – ja aikuinenkin – kertoo paljon toiminnallaan, ilmeillään ja eleillään.
Ihmisten toimintaan on mielenkiintoista syventyä ja tutkia sitä siten, että jokainen saa toimia mahdollisimman luontaisesti – on hän minkä ikäinen tahansa. Jos tavoitellaan jonkun tietyn henkilön tai ryhmän näkökulmaa, valitaan usein metodiksi jokin haastattelun muoto tai strukturoitu lomake. Arvostetaanko vain kirjoittamalla tai puhumalla tuotettuja sanoja tietona, joka antaa parhaan mahdollisuuden yksilölle vaikuttaa siihen, mitä tutkija hänen ajatuksistaan kirjaa? Haastattelulla on monia rajoituksia – etenkin lasten kanssa toteutettuna (Karlsson 2016). Monet eivät ole luonnollisia ja rentoja haastattelutilanteissa eivätkä välttämättä saa sanotuksi sitä, mitä haluaisivat. Lapsilla ei välttämättä ole edes sellaista sanavarastoa, jolla osaisivat kertoa mielipiteensä tai asiansa siten, että aikuinen sen ymmärtää. Haastattelija voi helposti liikaa johdatella lasta useilla lisäkysymyksillä, johon lapsi usein vastaa yhdellä tai muutamalla sanalla (Karlsson 2016), monesti haastattelija puhuu paljon enemmän kuin haastateltava lapsi (esim. Sally Robinson 2000, 166–167; Suoninen ja Partanen 2016). Lapsen mielenkiintoa voi myös olla vaikea pitää yllä pelkästään keskustelemalla, kun taas luovia ja monipuolisia menetelmiä käyttämällä lapsi voi tempautua tekemiseen ilolla mukaan.
Yksi varsin helposti toteutettava keino saada tietoa on havainnointi, sillä lapset kertovat toiminnallaan paljon enemmän kuin äkkiseltään osaisi aavistaa (esim. Hohti & Karlsson 2013). Vielä puhumaan oppimattomien vauvojen kohdalla kukaan ei kyseenalaista sitä, että aikuiset seuraavat vauvan toimintaa ja kuuntelevat siten heidän näkökulmaansa. Olemme usein hyvin innokkaita sanoittamaan tulkintojamme ja validoimme vauvan tunteita hänelle ääneen, vaikka tiedämme, että sanallista vastausta emme saakaan. Miksi sitten isompien lasten kohdalla sanojen kuuntelua yliarvostetaan? Kulttuurimme perustuu sanojen ja tekstin arvostamiseen, vaikka sanattomalla viestillä voi olla suurempi painoarvo sanojen ja sanattoman viestinnän ollessa ristiriidassa. Arjessa kuuntelemme tai ”luemme” toistemme sanatonta viestintää (ilmeitä, eleitä, asentoja ja tekoja) usein tiedostamattomasti. Tutkimuksessa sitä tehdään tietoisesti ja sen avulla voidaan saada paljon rikkaampi ja kokonaisvaltaisempi aineisto. Myös toiminnan kehittämisessä sitä kannattaa tehdä tietoisesti kuten päiväkodissa, koulussa, hoitotilanteissa, kulttuuritoimessa.
Sanaton viestintä ja toiminnallisuus voivat auttaa ihmistä ymmärtämään paremmin myös itseään. Esimerkiksi Winstone ja kumppanit (2014) haastattelivat 12–14 -vuotiaita autismikirjon poikia sekä perinteisellä puolistrukturoidulla haastattelulla että toimintaorientoituneella haastattelulla, jossa lapset tekivät erilaisia piirustus- ja askartelutöitä ja kertoivat niiden avulla ajatuksiaan. Pelkkään puheeseen perustuvalla haastattelulla pojat tuottivat hyvin niukan kuvan itsestään (esimerkiksi kuvasivat itseään vain ulkonäön kautta kertomalla vaatteistaan ja hiustensa väristä), kun taas toimintaan liittyvällä haastattelulla he tuottivat rikkaan kuvan esimerkiksi kertomalla myös luonteenpiirteistään ja käyttäytymisestään (kuten ilkeydestä ja huutamisesta).
Lapsen näkökulmaa voidaan tavoitella havainnoimisen lisäksi muun muassa leikin, vuoropuheluiden, piirtämisen, kertomusten, liikkumisen tai valokuvaamisen kautta. Tutkimusmenetelmän valintaan vaikuttavat monet tekijät. Etukäteen tutkimuksen osallistujiin tutustuminen voi antaa merkityksellistä tietoa siitä, millaisia menetelmiä kannattaa valita. Lapsille tulee selkeästi ilmaista, ettei häneltä haeta tutkimuksessa mitään tiettyä “oikeaa” vastausta (Ponizovsky-Bergelson, Dayan, Wahle & Roer-Strier 2019; Karlsson 2012; 2016), sillä he ovat usein tottuneet vastaamaan siten, kuin aikuinen haluaa. Myös visuaalisesti tuotettu aineisto saattaa kuvastaa enemmän aikuisilta opittua kuin lapsen omia näkemyksiä ja tämä on tärkeä pitää mielessä aineiston analysointivaiheessa (Backett-Milburn & McKie 1999).
Tutkimuksessa toimintaa voidaan analysoida esimerkiksi keskusteluanalyysilla, jonka ideana on tulkita osallistujien ilmaisuista sitä, mitä merkityksiä he antavat toisen osallistujan ilmaisuille (Heritage 2001). Sitä voidaan käyttää myös sanattoman vuorovaikutuksen tutkimiseen, kuten puhumattoman lapsen leikkivuorovaikutuksen analysointiin, jolloin lapsen antamia merkityksiä päätellään hänen toiminnastaan (Olli, Salanterä, Karlsson & Vehkakoski 2021). Tutkijan on silloin kysyttävä aineistoltaan: miltä asiat näyttävät lapsen näkökulmasta? Se vaatii usein perinteisestä aikuisen “tietäjän” roolista siirtymistä “ei-tietäjän” rooliin. Tämä on toki tutkijan tehtävä kaikessa tutkimuksessa, mutta aikuisten ja lasten syvään juurtuneista rooleista irrottautuminen saattaa vaatia erityisen tietoista ponnistelua (ks. myös Clark 2010). Edellä mainitussa (Olli ym. 2021) tutkimuksessakin lapsen toiminta (leikkimopoilla törmäily) näyttäytyi ennen analyysia tutkijan silmissäkin ärsyttävänä ja vääränlaisena toimintana, mutta analyysin myötä se sai uudenlaisen merkityksen lapsen keinona kutsua aikuista leikkiin pitämään hauskaa.
Tutkimusta tehdessä on hyvä pitää mieli avoinna ja tarpeen mukaan muokata tai vaihtaa käytettävää menetelmää tai menetelmien yhdistelmää. Lasten viesteille kannattaa olla avoin ja mahdollisuuksien mukaan kerätä myös heiltä tietoa siitä, miltä käytetty menetelmä on tuntunut. Lapsen kannustaminen esimerkiksi nyökkäämällä tai validoimalla lapsen kertomaa luo luottamusta ja johtaa rikkaampaan aineistoon (Ponizovsky-Bergelson ym. 2019) – tosin silloin myös helposti osoittaa, mikä on kiinnostavaa – ja mikä ei. Oleellista on lapsen asemaan asettuminen ja irtautuminen omasta tutkija-, opettaja-, hoitaja-, kasvattaja-, lääkäri- tai muusta positiotaan. Miltä tilanne näyttää lasten kokemuksista käsin? Kannattaa kysyä itseltään, kuulenko todella lasta, mitä hän kertoo mitä moninaisimmin tavoin? Tutkija ei voi lapsen kanssa toimiessaan olla näkymätön.
Lapsella on sata kieltä
(ja taas sata ja taas sata)
(Wallin 2000, Loris Malaguzzin runosta suomentanut Kari Rydman)
Kuunnellaan ja kuullaan niitä kaikkia!
Tämä blogiteksti on yhteisen keskustelun ja kirjoittamisen tulosta kesän lapsinäkökulmatutkijoiden kirjoitusretriitistä.
Lähteet:
Backett-Milburn K & McKie L. 1999. A critical appraisal of the draw and write technique. Health Education Research 14(3), 387-398.
Clark A. 2010. Young children as protagonists and the role of participatory, visual methods in engaging multiple perspectives. American Journal of Community Psychology 46, 115-123. DOI: 10.1007/s10464-010-9332-y
Heritage J. 2001. “Goffman, garfinkel and conversation analysis.” In Discourse theory and practice, edited by Margareth Wetherell, Stephanie Taylor, and Simon J. Yates, 47–56. London: Sage.
Hohti, R., & Karlsson, L. 2013. Lollipop Stories: Listening to children’s voices in the classroom and narrative ethnographical research. Childhood, 21(4), 548-562. https://doi.org/10.1177/0907568213496655
Karlsson, L. 2012. Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla.) Teoksessa: L. Karlsson & R. Karimäki, (Toim.), Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura Kasvatusalan tutkimuksia (57), 17–63.
Olli J, Salanterä S, Karlsson L & Vehkakoski T. 2021. Getting into the Same Boat –Enabling the Realization of the Disabled Child’s Agency in Adult–Child Play Interaction. Scandinavian Journal of Disability Research 23(1): 272–283. DOI: https://doi.org/10.16993/sjdr.790
Ponizovsky-Bergelson Y, Dayan Y, Wahle N & Roer-Strier D. 2019. A qualitative interview with young children: What encourages or inhibits young children’s participation? International Journal of Qualitative Methods 18(1-9). DOI: 10.1177/1609406919840516.
Puroila A-M & Estola E. 2012. Lapsen hyvä elämä? Päiväkotiarjen pienten kertomusten äärellä. Varhaiskasvatuksen Tiedelehti JECER 1(1) 2012, 22–43.
Robinson, S. 2000. Children’s perceptions of who controls their food. Teoksessa J Hum Nutr Diete 13 (3), 163–171.
Suoninen, E. & Partanen, J. 2016. Haastattelu vuorovaikutuksen tilana – meadiläinen näkökulma. Teoksessa Kallio Kirsi Pauliina, Ritala-Koskinen Aino, Rutanen Niina (toim.) Missä lapsuutta tehdään?. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto, 103-117. (Nuorisotutkimusseura Julkaisuja 105). http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/missa_lapsuutta_tehdaan.pdf
Wallin, 2000: Reggio Emilia ja lapsen sata kieltä
Winstone N, Huntington C, Goldsack L, Kyrou, E & Millward L. 2014. Eliciting rich dialogue through the use of activity-oriented interviews. Childhood 21(2), 190–206.
YK. 2009. CRC/C/GC/12. Yleiskommentti nro 12. Lapsen oikeus tulla kuulluksi. YK:n lapsen oikeuksien komitea.
Innostuminen on sana, joka ensimmäisenä tulee mieleeni lapsinäkökulmaisen tutkijaryhmän maaliskuussa 2022 järjestämästä Lapsinäkökulma tutkimuksessa ja käytännön työssä -seminaarista. Oma innostukseni syntyi jo päästessäni seuraamaan seminaarin järjestelyjen kulkua ja siihen liittyvää yhteistä innostusta. Yhteisen tärkeän asian äärellä oleminen ja tutkijaryhmän jäsenten mahdollisuus päästä kertomaan omasta tutkimuksesta ja jakamaan ja rikastuttamaan ajatuksia yhteisessä seminaarissa vei suunnittelua eteenpäin. Keväällä taas uudelleen kiihtynyt koronatilanne ei vähentänyt innostusta, vaan se huomioitiin järjestelyissä. Seminaari toteutettiin hybridi-tilaisuutena, johon sai valita itselleen sopivimman osallistumistavan. Osallistua sai sekä paikan päällä Helsingin yliopiston Minervatorilla, että etäyhteydellä. Seminaari kokosikin yhteen runsaan joukon lapsinäkökulmaisuudesta kiinnostuneita osallistujia ympäri Suomen.
Seminaarin ohjelmaan voit tutustua tästä linkistä. Ohjelman yhteinen osuus kuvasti lapsinäkökulmaisen tutkimuksen monia muotoja ja mahdollisuuksia. Se myös viritti myös hyvin osallistujat yhteisen asian äärelle. Lyhyet puheenvuorot eri teemoista herättelivät sopivasti mielenkiintoa ja lisäsivät intoa saada asiasta lisää tietoa ja innostuksen päästä jakamaan ajatuksia toisten kanssa.
Seminaari rakentui kiinnostavien ja uusia näkökulmia avaavien yhteisten luento-osuuksien lisäksi omavalintaisista työpajaosuuksista, joissa oli mahdollista jakaa ajatuksia pienemmissä ryhmissä eri teemojen ympärillä. Osallistujan näkökulmasta suurimpana haasteena oli valinnan vaikeus, sillä jokainen työpaja oli niin kiinnostava! Seminaari oli suunniteltu siten, että se tarjosi lapsinäkökulmasta kiinnostuneille monenlaisia eri mahdollisuuksia kurkistaa sen toteuttamiseen niin tutkimusmenetelmien kuin erilaisten teemojenkin kautta. Seminaarissa oli viisi teemaaryhmää:
1.Dialoginen vuorovaikutus mahdollistaa lapsen osallisuuden (Johanna Olli ja Satu Vasenius),
2.Yhteisöllisyys ja vastavuoroisuus (Liisa Karlsson ja Tuula Stenius),
3. Lapsinäkökulmaisuuden tarkastelua tutkimusartikkeleissa – Lapsi oman arkensa asiantuntijana (Laura Ortju ja Antonina Peltola)
4. Visuaaliset menetelmät lasten kohtaamisen tilana (Jaana Juutinen),
5. Lapsi- ja aikuiskäsitykset lapsinäkökulmaisessa toiminnassa ja tutkimuksessa (Elina Weckström)
Olisiko sinullakin vaikeuksia valita näistä vain kaksi? Onneksi seminaarin lopuksi kaikilla oli mahdollisuus kuulla lyhyesti jokaisen työpajan kuulumisia ja keskeisimmät nostot työpajojen sisällöistä.
Kahteen työpajaan itsekin osallistuneena voin todeta, että innostus oli asia, joka jaettiin myös työpajoissa. Mahdollisuus kohdata eri alojen ammattilaisia, opiskelijoita ja tutkijoita, jakaa ajatuksia ja syventää ymmärrystä taitavan alustuksen pohjalta oli antoisaa. Vaikka kohtaamiset jäävät yleisöseminaareissa usein lyhyiksi, ne voivat olla sitäkin merkittävämpiä. Ne vahvistavat omaa ajattelua ja herättävät uudelleen ehkä taka-alalle jostain syytä jääneen ajatuksen toimintamme lapsinäkökulmaisuudesta, jota voimme niin monen eri ammattiryhmän ja tutkimuksen keinoin halutessamme edistää.
Seminaarin työpajojen yhteisissä keskusteluissa nousi esiin juuri tämä ilo samojen ajatusten ja näkökulmien jakamisesta ja uuden oivaltamisesta. Näissä uusien näkökulmien avaamisessa työpajojen ohjaajat tekivät suurenmoisen työn. Seminaarin lopussa osallistujia haastettiin pohtimaan seuraavaa kysymystä: Miten sinä voisit lisätä lapsinäkökulmaisuutta tutkimuksessasi, työssäsi ja/tai arkipäivän elämässäsi? Tämä on ajankohtainen kysymys pohdittavaksi koska tahansa, vaikkapa juuri nyt.
Kuvassa seminaarin osallistujien ajatuksia lapsinäkökulmaisuuden lisäämisestä
Innostuksesta syntyy myös eteenpäin tavoitteleva voima ja yhteinen ajatus siitä, että tätä kaivataan lisää ja enemmän. Seminaari päättyikin yhteisesti jaettuun ajatukseen ja toiveeseen uusista kohtaamisista ja lapsinäkökulmaisen tutkimuksen seminaareista. Uskon, että moni osallistuja sai seminaarista uudenlaisen innostuksen ja rohkaisun aloittaa tai jatkaa työtä lapsinäkökulmaisuuden edistämiseksi. Tästä syntyy uusia ajatuksia, tutkimuksia ja yhteistyön mahdollisuuksia jotka synnyttävät uusia seminaareja, joihin sinä joka et nyt päässyt osallistumaan tähän seminaariin, pääset toivottavasti myös mukaan!
Innostunein terveisin
Johanna Holmikari KM, sosiaalialan lehtori Laurea-ammattikorkeakoulusta.
Minulle lapsinäkökulmainen ajattelutapa sen syvempi ymmärtäminen ja käytäntöön soveltaminen on aina ollut tärkeä asia. Iloitsen siitä, että olen vuosien jälkeen löytänyt uudelleen tieni lapsinäkökulmaiseen tutkijaryhmään. Tutkimuksellisesti olen kiinnostunut siitä, miten lasten parissa työskentelevät aikuiset huomioivat ja tiedostavat lapsinäkökulmaisuutta ja voisiko lapsinäkökulmaisuus olla vielä enemmän toiminnan ja yhteistyön lähtökohtana.
Näiden ajatusten myötä lapsinäkökulmablogi jää kesätauolle ja palaa jälleen syksyllä. Kiitos kaikille blogia lukeneille ja aurinkoista kesää!
Eräät tahot ovat aina hieman yskähdelleet, kun olen sanonut haluavani muuttaa maailmaa tutkimukseni avulla. Ja varsinkin, jos olen halunnut kirjoittaa niin jonnekin. Maailman muuttaminen on heidän mielestään aivan liian suureellinen tavoite (ja kuulostaa sitä paitsi vaarallisesti enemmän joltain aatteelliselta kuin tieteelliseltä – mutta kuulkaas kun tiedettäkin ohjaa AINA joku aate eli näkemys tästä maailmasta!). Korkeintaan hoitotyön muuttamisesta voisi heidän mielestään ehkä puhua. Mutta on kyseenalaista, voidaanko siitäkään, sillä enhän tee toimintatutkimusta, joka jo tutkimuksen aikana todistetusti vaikuttaisi osallistujiinsa.
Ja siinä he ovat tietysti oikeassa, ettei minun tutkimukseni parhaimmillaankaan voi vaikuttaa kuin korkeintaan johonkin pienen pieneen palaseen tästä maailmasta. Mutta niinhän maailman muuttaminen aina tapahtuu: pala kerrallaan. Jostain se on alettava. Ja minun tutkimuksessani se ensimmäinen pala olen minä itse. Tutkimus on muuttanut minua paljon. (Siksi siinä on niin kauan mennytkin.) Ja sen muutoksen kautta on pieni mahdollisuus, että jotain minun ympärillänikin muuttuu. Ehkä joku lukee tai kuulee tutkimuksestani, ja alkaa sen innoittamana ajatella ja toimia hiukan uudella tavalla. Ja sen uudenlaisen toiminnan kautta joidenkin toisten ihmisten elämä muuttuu, ja ehkä jotkut muutkin alkavat toimia uudella tavalla.
Niin maailma muuttuu – pala kerrallaan. Ja se on tutkimukseni tavoite. Ei vain hoitotyön muuttaminen, vaan hoitotyön kautta lasten ja vanhempien elämän muuttaminen. Ja kun sama tieto on vallan hyvin sovellettavissa muillekin lapsia kohtaaville aloille, niin muitakin palveluita tarjoavien ja käyttävien aikuisten ja lasten elämän muuttaminen.
Eräs tärkeimmistä tutkimuksen minussa aiheuttamista muutoksista on lapsinäkökulmaisuuden lisääntyminen. Olen kyllä aina ollut lapsimyönteinen ja lapsikeskeinen – siis pitänyt lapsista, työskennellyt lasten kanssa, leikkinyt mielelläni lasten kanssa. Ja sanoisin, että olen aina ollut myös aika lapsenmielinen, kiipeillyt puissa ja sen sellaista. Ja siltikin aikuisnäkökulmainen ajattelu istuu minussakin tosi tiukassa. Siksi olen tosi kiitollinen tutkijakollegoista – tätä blogia yllä pitävästä lapsinäkökulmatutkijoiden ryhmästä ja muistakin – jotka lapsia kuunneltuaan, katseltuaan ja heidän kanssaan toimittuaan ovat teksteillään ja puheillaan ja toiminnallaan ohjanneet minua kohti lapsinäkökulmaisempaa ajattelua. Ainakin tutkijakollegani ovat siis jo muuttaneet maailmaa minun kohdaltani! Miksen siis minäkin!
Johanna Olli, TtM, väitöskirjatutkija Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
Pöydälläni on kirjoja, joissa sivutaan lasten ja aikuisten välisiä suhteita. Etsin vastausta, mitä lapset ajattelevat aikuisista ja olen lukenut useita tieteellisiä artikkeleita etsien myös lasten ääntä, lasten omaa puhetta. Tiedeartikkeleiden kirjoittajien on huolehdittava sanamääristä ja muista tärkeistä tieteellisistä välttämättömyyksistä, joten lasten suorista lainauksista pitää karsia. Se on harmi, sillä usein lasten oma puhe saa havahtumaan. Ilahduttava tutkimus oli Kuukan ja kumppaneiden (2022) tutkimus, jossa etsittiin lasten näkemyksiä arjesta ja hyvinvoinnista. Tulkinnallisten yhteenvetojen välissä kuului lasten oma ääni. Lapselle on tärkeää, että vanhempi huolehtii lapsesta, joka kuului erään lapsen sanoin: ”Pompulan tekee isi, isi osaa tehä pompulan ja äiti letin. Äiti osaa tehä pompulan ja letin ja isi vaa pompulan.” Osaisiko kukaan aikuinen tuoda asiaa hienommin esille? Tunsitko lämmön, kun luit lapsen kuvauksen?
Omassa huumoritutkimuksessa päiväkodeissa tuli esille, että lasten juttujen bongaaminen ei ole helppoa. Pitäisi olla paperia ja kynää saatavilla, koska helposti asiat unohtuvat. Lapsia ei tule arjen touhuissa tarkkaan kuunneltua. Kuitenkin toimintatapaan voi oppia. Eräässä päiväkodissa bongailtiin monin tavoin lasten juttuja, jotka olivat aina esillä eteistilassa seinillä. Lasten kysymyksiä: ”Mikä on kaljun Star Wars ukkelin nimi?” tai ”Koska tämä maailma loppuu?” Kiva kaveri -taulussa kerrottiin lasten auttamistekoja: Elli auttoi Maijalta kengät pois jalasta. Lasten oivalluksia: Aikuinen tuli toiselta puolelta toiselle puolelle välipala-aikaan, johon Elias: ”Aikuinen heräs!” Kun päiväkodissa keskityttiin johonkin teemaan, oli tapana nostaa lasten jutut esiin – eikä se ollut vaikeaa.
Minua siis kiinnosti kuulla, mitä lapset ajattelevat aikuisista. Tapasin 11-vuotiaat kaverukset Janskun ja Anniinan ja hehän kertoivat. Tytöt kertoivat, että kaikki opettajat, kummit, mummot ja vaarit on kivoja, koska he kysyvät lapsilta, mitä kuuluu. Joskus aikuiset tivaavat, mikä lapsella on, vaikka lapsi ei itsekään tiedä. Tuntemattomat aikuiset voivat olla töykeitä, eivät moikkaa tai edes vastaa, jos kysyy, saako koiraa silittää. Juhlissa pitää olla rauhallisesti tai leikkiä leikkipisteellä, joka on liian pieni eikä edes kiinnostava. Tämä oli yhteenvetoni kuulemastani, tunnistitko aikuinen itsesi?
10-vuotias Sofia tarinoi samasta aiheesta. Kirjoitin hänen kertomansa sanasta sanaan ja sitten soitimme hänen äidilleen, luin jutun hänelle ja kysyin luvan julkaisemiseen. Sain luvan: ”Kyllä ihan minun tytöltäni kuulosti”, naurahti äiti.
”Vanhemmat on tylsiä. Vanhemmat on kivoja vaan sillon kun ne antaa herkkuja ja ei komenna. Ja sitte vanhat ihmiset ja kaikki semmoset on kivoja, kun ne kertoo kaikkia tarinoita ja semmosia. Ainoastaan vanhat opettajat on kivoja ja kaikki nuoret on aika tylsiä, koska ne on tiukempia kun vanhemmat opettajat. Mä en oo ihan varma, mutta veikkaisin että nuoremmat opettajat antaa enemmän läksyjä ku vanhat.”
Mikä aikuisissa on epämukavaa?
”Siis aikuiset määrää, mitä lapset saa tehä. Siivoominen vaikka. Koska mä haluaisin tehdä kaikkee muuta, pelata, nukkua ja kattoa ohjelmia. Ihana aikuinen on, se vaihtelee vähän, joka antaa herkkuja antaa kattoo ohjelmia. Sillon jos mä katon liikaa, niin sanotaan, että laita puhelin pois, koska ei saa olla liikaa ruutua. Koska se ei tee hyvää terveydelle. Jos saisin päättää joka tunti mitä tekisin, söisin ja kattoisin puhelinta ja ulkoilisin. Tärkeintä mun elämässä on syöminen… musiikki, mulla on varmaan seittemän tunnin lista.”
Kuva: Steniuksen kuvista, saksalaisesta päiväkodista vuonna 2016.
Lapsilla on tietoa tietoa omasta elämästään, jota pitäisi kuunnella. Jo Sofian kertomuksen aikana alkoi aikuinen minussa herätä, että ”eihän sitä voi koko ajan olla puhelimella” ja ”pitäähän sitä siivotakin”. En sanonut! Sen sijaan ajattelen, että ”näin ajattelit tänään tässä tilanteessa” ja sanoin ”kiitos kun kerroit.” Voi olla, että jonain toisena päivänä Sofia kertoisi ihan toisenlaisen jutun.
Lopuksi: jokaisessa lasta käsittelevässä asiakirjassa pitäisi olla lapsen oma ääni. Kun opiskelijat menevät päiväkotiin ja tekevät siellä lapsen havainnointia, vaadin aina, että lapsen omaa puhetta pitää olla mukana. Kun luemme lasten omaa puhetta oppitunnilla, aivan kuin lasten lämpö tulisi joukkoomme. Me hymyilemme ja tunnemme, että nyt olemme oikeiden asioiden äärellä.
Lasten ajatuksia: Kuukka, A., Siippainen, A & Alasuutari, M. 2022. Lasten näkemyksiä arjestaan ja hyvinvoinnista. Kirjassa Lastenhoidon ja varhaiskasvatuksen monet polut. P. Eerola, K. Repo, M. Alasuutari, K. Karila ja J. Lammi-Taskula. Gaudeamus.
Esiopetus: Peltola, A. 2018. Lasten yhteenkuuluvuuden ja poissuljetuksi tulemisen kokemukset esiopetuksessa. Pro gradu. Helsingin yliopisto.
Lasten huumorista: Stenius, T. Karlsson, L. & Sivenius, A. 2021b. Huumori lasten kanssa – ovi yhteisöllisyyteen? Journal of Early Childhood Education Research 10 (2), 239–263. http://jecer.org/fi
Musiikin harrastamisesta: Tuovila, A. 2003. ”Mä soitan ihan omasta ilosta”: pitkittäinen tutkimus 7-13-vuotiaiden lasten musiikin harjoittamisesta ja musiikkiopisto-opiskelusta. https://urn.fi/URN:ISBN:952-9658-95-8
Nuorista: Sivenius, A. & Armila, P. 2021. Vuosi lähempänä hautaa. Törmäyksiä demokraattisessa kouluyhteiskunnassa. Kasvatus & Aika. 15 3-4. s. 227-244. https://doi.org/10.33350/ka.107863
Olen väitöstutkimukseni alkumetreillä ja tärkeän asian äärellä: valmistelen tutkimustiedotetta ja suostumuslomaketta. Aion kerätä aineistoa yhdessä lasten kanssa muun muassa leikkimällä, saduttamalla ja piirtämällä. Tilanteet on tarkoitus videoida. Koska tutkimukseeni osallistuu alle kouluikäisiä henkilöitä, oletin tarvitsevani eettisen toimikunnan lausunnon. Lausuntoa ei kuitenkaan myönnetä, koska lupa tutkimukseen pyydetään huoltajilta (TENK 2019, UEF). Mieleeni nousee kysymys, ovatko huoltajat päteviä päättämään siitä, onko tutkimusasetelmastani oletettavasti henkistä haittaa lapselle? Kuinka paljon huoltajien voidaan olettaa ymmärtävän niitä laadullisen tutkimuksen menetelmiä, joita aion käyttää?
Lääketieteellisessä tutkimuksessa edellytetään aina eettistä ennakkoarviointia, koska siinä puututaan ihmisen koskemattomuuteen (Laki lääketieteellisestä tutkimuksesta 488/1999). Eikö kuitenkin myös muussa ihmistieteellisessä tutkimuksessa puututa koskemattomuuteen? Harvemmin fyysiseen, mutta aina henkiseen (ks. Walsh 1998). Se, että yksilön ajatukset, toiminta tai luovuuden tuotokset analysoidaan tutkimuksessa ja asetetaan tiedeyhteisön ja yhteiskunnan arvioitaviksi on mielestäni vahvasti yksilön ”henkilökohtaiselle alueelle” astumista. Aikuinen voinee tietoisesti antaa suostumuksensa tutkimukseen ja hänellä on usein myös rohkeutta vetäytyä tutkimuksesta, jos omien ajatusten jakaminen alkaa tuntua kurjalta tai ikäviä kokemuksia nousee pintaan.
Lapsen mahdollisuudet kieltäytyä tutkimuksesta tai keskeyttää se ovat rajalliset. Lapsi saattaa tuntea painostusta tutkimukseen osallistumiseen tai hän ei välttämättä osaa edes ajatella sellaista vaihtoehtoa, että voisi kieltäytyä. Arjessa aikuisilla on valta päätöksentekoon (ks. Hakalehto 2018) ja sekä lasten että aikuisten oletuksena on, että aikuiset tietävät ”paremmin” ja enemmän (ks. esim. Weckström 2022, Walsh 1998, Olli 2021). Pyrin nyt tekemään omaehtoista eettistä ennakkoarviointia ja kirkastamaan lapsinäkökulmaista ajattelua tutkimukseni tähän vaiheeseen.
Eettisestä pohdinnasta innostuneena kahlasin läpi uudelleen kaikki scoping-katsauksessani (Ortju ym. accepted) käyttämäni artikkelit ja tarkastelin niitä lapsen suostumuksen selvittämisen valossa. Valtaosassa artikkeleja lapsen suostumuksesta (consent) tai hyväksynnästä (assent) ei ollut mainittu mitään (tämä ei tietenkään takaa, etteikö suostumusta olisi selvitetty ja dokumentoitu). Osassa artikkeleja oli mainittu, että suostumusta tai hyväksyntää oli kysytty, mutta keinoja ei harmikseni ollut eritelty. Muutamassa artikkelissa oli maininta siitä, että lapsille oli annettu ymmärrettävää informaatiota tutkimuksen kulusta, mutta missään ei ollut kerrottu keinoja tai sitä, millä tavoin lasten ymmärrys oli varmistettu tai käytettävät keinot valittu. Yhdessä tutkimuksessa lasten kirjalliselle suostumukselle oli asetettu 12-vuoden ikäraja ja toisessa tutkimuksessa puolestaan lapsen hyväksynnän selvittäminen oli siirretty vanhempien vastuulle.
On absurdia, ettei lapsen osallisuutta tutkivissa tutkimuksissa ole selkeästi tuotu esiin lapsen osallisuutta suostumusprosessissa. Ainoastaan Imelda Coyne (2006) oli kuvannut artikkelissaan suostumuksen pyytämisen eettisiä näkökohtia laajemmin. Hän kertoo pyytäneensä kirjallisen suostumuksen sekä lapsilta että vanhemmilta ja kuvaa joidenkin lasten sekä vanhempien kyseenalaistaneen, onko vanhemman suostumukselle tarvetta, kun lapsi on jo kirjallisen suostumuksen antanut. Coyne pohtii tekstissään myös vanhempien asenteiden merkitystä lapsen suostumukselle sekä luottamussuhteen syntymiselle tutkijan ja lapsen välillä. (Coyne 2006.)
Lapsinäkökulmatutkija Johanna Olli on kirjoittanut Nuorisotutkimusseuran julkaisuun omasta tutkimusprosessistaan ja lapsen oikeudesta antaa suostumus sekä kieltäytyä missä tahansa tutkimuksen vaiheessa (suosittelen lukemaan, ks. Olli 2021). Hän on käyttänyt lasten kanssa kuvakortteja, joiden avulla on ollut mahdollista nopeasti ja sanattomasti viestiä, jos haluaa keskeyttää esimerkiksi videokuvauksen (Olli 2021). Tämä herätti minussa kiinnostusta ja aion ehdottomasti soveltaa omaan tutkimukseeni jotain vastaavaa. Sekä suullinen että kirjallinen tapa tuntuvat lasten kohdalla kömpelöiltä. Toiminnallisuuden mukaan ottaminen prosessiin helpottaa paitsi toivottavasti lapsia, myös minua tutkijana.
Minua viehättää myös Ollin esittelemä tapa tutustua lapsiin ja vanhempiin heidän kotonaan ennen tutkimusta (ks. Olli 2021). Kuten Daniel Walsh (1998) toteaa, tutkijan täytyy olla nöyrä ja kunnioittaa lasta. Suunnitelmissani onkin viettää aikaa päiväkotiryhmissä tutkimukseen osallistuvien lasten kanssa ennen varsinaista tutkimustilannetta. Tutuiksi tullessamme lapset toivottavasti tuntevat olonsa turvallisiksi ja rohkenevat halutessaan kieltäytyä tutkimuksesta. Voidakseni kuitenkaan edes kysyä heidän hyväksyntäänsä, täytyy minun vielä ratkaista millä tavoin pystyn ymmärrettävästi selittämään tutkimukseni tarkoituksen ja lasten osuuden siinä.
Voisin käyttää esimerkiksi sormi- tai paperinukkeja ja esittää tutkimuksen kulkua lapsille. Menetelmä voi kuitenkin olla haastava, sillä en halua omalla kertomuksellani luoda lapsille ennakkoasenteita tai oletuksia siitä, millä tavoin heidän tulisi osallistua ja kertoa näkemyksiään. Tältä kantilta saattaa olla yksinkertaisinta, että haen lasten luottamusta olemalla läsnä ja kerron tutkimuksesta (jollain toiminnallisella menetelmällä) aina vaihe vaiheelta sen edetessä. Ja muistan tarjota välineitä kieltäytymiseen ja tutkimuksen keskeyttämiseen. Olkoonkin, että mielenkiintoista aineistoa jäisi saamatta.
Lapsella on oikeus tulla suojelluksi ja kuulluksi (Yleissopimus lapsen oikeuksista SopS 60/1991, LOS) tutkimusprosessin kaikissa vaiheissa. Lapsen mielipiteen kuulemiselle ei ole hyväksyttävää asettaa ikärajoja (ks. YK:n huomautus, YK 2011 ja Hakalehto 2018), vaan jokaisen lapsen hyväksyntä tutkimukselle on selvitettävä. Vastuun siirtäminen lapsen hyväksynnän selvittämisestä vanhemmalle on vähintäänkin kyseenalaista. Hoitajan (ja mielestäni myös hoitotieteen tutkijan) eettinen velvollisuus on kunnioittaa lapsen itsemääräämisoikeutta (Pietilä ym. 2012) sekä aktiivisesti pyrkiä lisäämään lapsen mahdollisuuksia osallisuuteen (Hein 2019). Mielestäni eettisesti kestävä toiminta vaatii tutkijan ja lapsen välistä vuorovaikutusta, luottamuksen kiireetöntä rakentamista ja yksilöllisten tapojen löytämistä sille, miten juuri tätä lasta voidaan informoida ja millä tavoin häntä voidaan rohkaista kertomaan oma mielipiteensä tutkimuksen jokaisessa vaiheessa. Vuorovaikutus vanhempien kanssa ja heidän kuulemisensa suostumusprosessissa on tärkeää, koska vanhempien kyky tulkita lasta tukee tutkitusti lapsen osallisuutta (Ortju ym. accepted) ja on lopulta vanhempien velvollisuus antaa lapselle asianmukaista ohjausta ja neuvontaa lapsen yksilöllinen kehitys huomioiden (LOS 60/1991).
Toivon, että suostumusasioiden huolellisella ja harkitulla hoitamisella voin luoda pohjaa lapsinäkökulman säilyttämiselle läpi tutkimukseni. Kiitos sinulle, kun pysähdyit tärkeän asian äärelle. Toivon, että voisit tekstini innoittamana jakaa kokemuksia, ideoita ja ajatuksia – voit kirjoittaa ne alle kommenttikenttään. Jatketaan yhdessä pohdintaa, sillä vuoropuhelun kautta on mahdollista kehittyä ja löytää uusia tulokulmia.
Kiitän tästä ja tulevasta pohdinnasta myös koko Lapsinäkökulmatutkijoiden porukkaa. Keskustelut kanssanne ovat toimineet kimmokkeena syventyä eettisiin kysymyksiin tarkemmin.
Coyne I. 2006. Consultation with children in hospital: children, parents’ and nurses’ perspectives. Journal of Clinical Nursing, 15, 61-71.
Hakalehto S. 2018. Lapsioikeuden perusteet. Alma Talent, Helsinki.
Hein I. 2019. Children’s competence in medical care decision-making. Teoksessa Dorscheidt JHHM & Doek JE. (toim.) Children’s rights in health care. Koninklijke Brill, Leiden, 150-172.
Laki lääketieteellisestä tutkimuksesta 488/1999.
Olli J. 2021. Pienten ja muuten kuin sanoilla kommunikoivien lasten oma suostumus eli hyväksyntä havainnointi- tai videotutkimukseen osallistumiseen. Julkaisussa Rutanen N & Vehkalahti K (toim.) Tutkimuseettisestä sääntelystä elettyyn kohtaamiseen. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka II. Nuorisotutkimusverkosto /Nuorisotutkimusseura, Verkkojulkaisuja 163, 105-121.
Ortju L, Haaranen A & Kankkunen P. Accepted. Pikkulapsen osallisuus perusterveydenhuollon hoitotilanteessa – scoping-katsaus. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti.
Pietilä A-M, Länsimies-Antikainen H, Vähäkangas K & Pirttilä T. 2012. Terveyden edistämisen eettinen perusta. Teoksessa Pietilä A-M (toim.) Terveyden edistäminen. Teorioista toimintaan. Sanoma Pro Oy, Helsinki, 15-31.
TENK. 2019. Ihmiseen kohdistuvan tutkimuksen eettiset periaatteet ja ihmistieteiden eettinen ennakkoarviointi Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan julkaisuja 3/2019. Tutkimuseettinen neuvottelukunta, Helsinki.
Walsh DJ. 1988. Ethics: Being fair. Teoksessa Graue ME & Walsh DJ (toim.) Studying Children in Context: Theories, Methods, and Ethics. Thousand Oaks, California, eBook, 55-69.
Weckström E. 2022. Kertoen rakennettu – toimien toteutettu. Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Lectio praecursoria. Kasvatus & Aika, 16(1), 111-120.
YK. 2011. CRC/C/FIN/CO/4. Sopimusvaltioiden yleissopimuksen 44 artiklan mukaisesti antamien raporttien käsittely. YK:n lapsen oikeuksien komitea.
Yleissopimus lapsen oikeuksista (LOS) SopS 60/1991.
Vuosia sitten psykologi Keijo Tahkokallio luennollaan puhui kuuntelemisen vaikeudesta. Vaimo sanoo miehelleen: ”Lähden nyt ja tulen vasta viideltä”, johon mies sanoo: ”Joo”. Myöhemmin käy ilmi, että mies odotti vaimoaan neljältä. Vaimo ilmaisi ajatuksensa, mutta se jäi ilmaan eikä mennyt perille. Ratkaisuksi Tahkokallio esitti, että vaimo voisi kysyä: ”Moneltako siis tulen?”, johon mies voisi vastata: ”Viideltä”.
Samasta ilmiöstä on kysymys ns. luentoharhassa, jossa luennoitsija luulee, että se, mitä hän on sanonut, on mennyt perille. Tämän olen muistanut opetustyössä. Kun opiskelija katsoo minuun kiinnostuneena, se ei kerro välttämättä muusta kuin että hän on hereillä.
Kuva: Pixabay
Monologia vai dialogia Pro gradussani (2006) analysoin erilaisia kuuntelemisen tapoja tarinan kertomisen aikana – eikä aihe ole vanhentunut. Ei-kohtaavassa kuuntelemisessa kuulija keskittyy enemmän itseensä kuin toiseen. Tiedämme kokemuksesta, että jo alle minuutissa voi kuuntelu herpaantua. Olemme todella taitavia näyttämään kiinnostunutta. Monologissa kumpikin vuorollaan pajattaa kuuntelematta toisiaan. Filosofi Martin Buber (1993) kutsui tällaista minä-se -suhteeksi, jossa ei ole yhteyttä. Siinä puhuu kaksi määtä.
Kuva: Pixabay
Tarkkaavainen kuulija on tietoinen omiin ajatuksiin vaipumisen mahdollisuudesta ja hän pyrkii kuuntelemaan. Hän ainakin äännähtelee, ehkä kommentoikin omien toimiensa lomassa, on kuuntelevinaan. Silti tarkkaavainenkin kuulija voi huomata jälkikäteen – esimerkiksi äänittämänsä tilanteen jälkeen – että ei ollut kuullut joitakin oleellisia kohtia lainkaan. Tässä on eräs syy, miksi tutkijakaan ei voi luottaa pelkästään muistikuviinsa, vaan haastattelut ja keskustelut dokumentoidaan.
Kohtaava kuunteleminen tarkoittaa, että asettuu kuuntelemaan, on mukana tarinan käänteissä alusta loppuun asti. Kuuntelija vastaa ja reagoi vuorollaan. Tätä kutsutaan vastavuoroisuudeksi tai dialogisuudeksi. Tällaista kuuntelemista Buber kutsui minä-sinä -suhteeksi, jossa kohdataan toinen aidosti ja koetaan yhteyttä.
Kuuntelemisharjoitus Graduni aihe oli sadutus, jossa kuunnellaan. Sadutuksessa toinen asettuu kuuntelemaan, kirjoittaa arvioimatta toisen kertomaa ja lukee lopuksi kuulemansa. Aineistossani olin pyytänyt opiskelijoita ja sadutusta käyttäviä kertomaan, mitä sadutuksessa tapahtui. Opiskelijat saduttivat ensimmäistä kertaa.
”Istuimme lapsen kanssa pikkuhuoneessa, tyttö keinutteli tuolissaan edestakaisin, sitten hän katseli seinälle, veti syvään henkeä ja alkoi kertoa tarinaa enkelistä.”
Buberin hienoimpia kohtaamislauseita on tämä: ”Jos kuljemme tietä ja kohtaamme ihmisen, joka on tullut tietä vastaan myös tietä kulkien, me tunnemme vain meidän osamme tiestä, emme hänen – hänen osansa elämme vain kohtaamisessa.” Jotkut nuoret saduttivat itseään vanhempaa ja yllättyivät tutunkin ihmisen kertomasta tarinasta.
”Hän oli miettinyt aiheensa valmiiksi, ja aihe oli hyvin mielenkiintoinen minun mielestäni. Sillä vaikka olen tuntenut kyseisen henkilön jo kymmenen vuotta niin en ole osannut kuvitella mitä hän ajattelee omassa yksinäisyydessään. Jutun teko oli hauskaa eikä ilman naurukohtauksia selvitty. Huomasin kuitenkin että hän syventyi kertomaansa ja meni paljon ajassa taaksepäin. Sillä ilman kyyneliä ei hän juttua kertoillut. Hänen kertoessaan näin kuinka hän välillä pyyhki kyyneleen silmäkulmastaan.”
Aineistossani erityisesti ammattilaiset kertoivat yllätyksistä, joita hiljaiset tai vilkkaat lapset toivat esiin. He työskentelivät päivittäin lasten kanssa ja myös tunsivat lapset hyvin. Kuitenkin heidän ajatuksensa lapsen ajattelumaailmasta tai kyvystä tuottaa tarinaa muuttui usein positiiviseen suuntaan.
”Ja… sitte se satu alko vaan tulemaan. Oli totanoin, ni siit oli mielenkiintoista se, kun luki tän sadun. Ja huomas et miten se laps oli oikeastaan ylpee kertomastaan ja nautti kuunnella sitä. Sitten kun satu luettiin myöhemmin lapsen vanhemmille, ni tää laps loisti kuullessaan sitä ja saadessaan ihailua vanhemmilta.”
Kuva: Steniuksen sadutuskuvastosta
Arjen kuvauksessa henkilö kertoi itsestään tai ajatuksistaan ja tarinassa oli faktan luonne. 6-vuotias poika kertoi nuorelle opiskelijalle ajatuksiaan, jota voi kuvitella olevan mukava lukea 20 vuoden päästä.
”Mä oon oppinut tekeen rusetin. Mä haluaisin oppia pyöräileen. Tykkään pelata lautapelejä. Tykkään juosta. Kerään linnunsulkia. Kerran oli yks hyvä paikka missä oli paljon sulkia ja siellä mä sain niitä. Mä tykkään elokuvista, mä tykkään kiipeillä. Mä haluaisin kännykän. Mä tykkään linnuista. Mä tykkään rummuista. Tykkään hyppii yhdellä jalalla.”
Kun kuuntelee, yllättyy Käytän opetustyössäni sadutusta kohtaamisen harjoitteluna. Kerran eräs Pekka-opiskelija kysyi neuvoa sadutustehtävästä, kun 3-vuotias ei kertonut millään satua. Neuvoin antamaan aikaa ja hakemaan kontaktia monin tavoin. Lopulta Pekka onnistui, ja kerrottuaan nämä vaiheet luokassa muille opiskelijoille, hän oli aivan intoa täynnä lukiessaan sadun:
”No kun se laiva on tulos ni se teodor sano et siinä laivassa on kaks viestilippua ku ne hinaajat on satamassa ni se satamapäällikkö sano että niillä on vappaapäivä”
Miksi siis kuunteleminen on vaikeaa? Tämän pohdintani perusteella siksi, että haluamme olla itse äänessä ja toisaalta olemme harjaantuneet olemaan kuuntelevinamme.
Graduni eräs tulos oli, että sadutuksen kautta voi saada kuuntelemisen kokemuksen, edes tuokioksi. Kannattaa kokeilla. Jos haluaa havahtua ja harjaantua kuuntelemisessa muuten vaan: ole hiljaa, kuuntele, jätä silleen, älä opasta ja ohjaa, pyydä kertomaan lisää. Älä kysele, vaan pyydä kertomaan. Entä miten toimia niiden kanssa, jotka eivät kuuntele? Keinovalikoimaan jää vain tuo alussa esittämä ”tarkistus” eli pyydä toista kertomaan, mitä kuuli. Vai mitä sinä ehdotat? Kerro.
Kohtaamme ihmisiä päivittäin eri tilanteissa ja jokainen kohtaaminen on ainutlaatuinen. Opettajille kohtaaminen on yksi työn perustehtävistä ja mielestäni jopa tärkein. Jari Wihersaaren väitöstutkimus (2011) tarkastelee kohtaamista opettajan työssä ja yhdistää siihen vahvasti dialogin. Kohtaaminen on myös merkityksellisessä roolissa lapsinäkökulmaisuuden tarkastelussa. Ihmisillä on mahdollisuus vaikuttaa kohtaamistensa luonteeseen samoin kuin ilmapiiriin, josta kirjoitin lokakuussa 2021 julkaistussa blogikirjoituksessa Ilmapiiri on läsnä kaikkialla.
Miten kohdata toinen ihminen kunnioittavasti, asiallisesti ja ystävällisesti? Tulen miettineeksi tätä usein omassa elämässäni. Miten kohdata vanhempana väsynyt ja pahantuulinen lapsi, kun itse on myös väsynyt? Miten kohdata opettajana jokainen oppilas päivittäin koulun vauhdikkaassa ja kuormittavassa arjessa, kun oppilaita on lähes 30? Miten kohdata tutkijana kollega, joka antaa kriittistä palautetta omasta työstä? Entä miten kohdata kaupan kassan työntekijä, kun itsellä on kiire kotiin, vaikeaa elämäntilannetta läpikäyvä ystävä tai viime aikaisten maailman tapahtumien valossa ihminen, joka on paossa sotaa itselleen tuntemattomassa maassa ja kulttuurissa? Näihin kysymyksiin ei ole yhtä ainoaa oikeaa vastausta, mutta omia toimintamalleja on mielenkiintoista pohtia.
Lasten kohtaamiset ovat sekä lasten kesken että lasten ja aikuisten välillä tapahtuvia. Weckström tarkastelee väitöskirjassaan (2022) mm. lasten ja aikuisten kohtaamisia varhaiskasvatuksessa ja Olli tutkii tekeillä olevassa väitöskirjassaan aikuisten ja lasten välisiä kohtaamisia ja kommunikaatiota kuntoutushoitotyössä (mm. Olli, Salanterä, Karlsson & Vehkakoski, 2021). Aikuisen ja lapsen välisessä kohtaamisessa aikuisella on vastuu kohtaamisen kulusta.
Kun kohtaan väsyneenä vanhempana väsyneen lapseni, tulee minun kontrolloida väsymyksen tunnetta, jotta pystyn vastata lapseni tarpeisiin ja tukea häntä. Vaikka kohtaamisen molemmat osapuolet vaikuttavat tilanteeseen, on aikuisella lasta kehittyneemmät taidot olla vuorovaikutuksessa sekä hallita ja säädellä omia tunteitaan. Aina aikuinenkaan ei kuitenkaan onnistu kohtaamisessa, vaikka tämä onkin tavoitteena. Epäonnistuneita kohtaamisia tapahtuu, mutta onneksi näitä reflektoimalla voi oppia uusia toimintamalleja.
Lapset kohtaavat toisiaan arkielämän eri ympäristöissä ja kohtaamiset ovat vastuun osalta tasavertaisempia kuin aikuisen ja lapsen väliset. Piipposen juuri julkaistu väitöskirja (2022) tarkastelee lasten kulttuurien välisiä kohtaamisia alakoulussa, joka tarjoaa näkökulman lasten kohtaamisten tarkasteluun ja tiedon hyödyntämiseen koulun toiminnassa.
Olen kerännyt väitöskirjaani varten videomateriaalia alakouluikäisten lasten toiminnasta koulun jälkeisessä kerhotoiminnassa. Videoissa merkittävässä osassa ovat lasten väliset kohtaamiset. Seuraavassa on litteroitu ote videomateriaalista, jossa alkuopetusikäiset lapset leipovat pizzaa:
”Aamos: Eka tomaatit, sit me laitetaan kinkut ja lopuksi ananakset. Ohjaaja: Mä tykkään teijän ryhmästä, kun te ette valita et ei sitä, ei tätä, ei tota. Aamos: Vaikka mä on vähän (katselee muita lapsia).. Vaikka mä oon vähän eri ihonen ku te.. Vaikka mä oon vähän eri värinen kun nämä (osoittaa muita ja hymyilee varovasti).”
Lasten välinen kohtaaminen on tunnelmaltaan rauhallinen ja leppoisa. He puuhastelevat yhteisen tekemisen äärellä ja aikuinen on mukana auttamassa. Aamos tekee huomion lasten ulkoisista piirteistä ja sanoo sen ääneen. Aamoksen ilmeiden ja äänensävyn perusteella kommentin tarkoituksena ei ole aiheuttaa riitaa lasten välille tai luoda jännitteitä. Kommentti tuntui tapahtumahetkellä aikuisen silmin jännittävältä. Mihin Aamoksen kommentti ohjaisi kohtaamista ja miten muut siihen reagoisivat? Lopulta lapset naurahtavat yhteisesti asialle ja tunnelma jatkuu yhtä leppoisana kuin aiemmin. On kuitenkin huomioitavaa, että tulkinta tilanteesta perustuu havaintoihini, jolloin lasten kokemukset tilanteesta jäävät puuttumaan.
Tervetuloa avoimeen ja maksuttomaan seminaariin Lapsinäkökulma tutkimuksessa ja käytännön työssä 21.3.2022 Helsinkiin, jossa keskustellaan muiden aiheiden ohella kohtaamisesta. Seminaariin voi osallistua lähiosallistumisen lisäksi etänä. Lisätietoa ja ilmoittautuminen tästä.
Olli, J., Salanterä, S., Karlsson, L. and Vehkakoski, T., (2021). Getting into the Same Boat – Enabling the Realization of the Disabled Child’s Agency in Adult–Child Play Interaction. Scandinavian Journal of Disability Research, 23(1), pp.272–283. DOI: http://doi.org/10.16993/sjdr.790
Piipponen, O. (2022). Children Encountering Each Other Through Stories: Developing a Dynamic Approach to Interculturality in Primary Schools. [Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4424-5
Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa [Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4288-3
Lapsinäkökulmatutkijat ja Helsingin yliopisto järjestivät yhdessä Lapset kertovat ja toimivat -verkoston kanssa jo toista kertaa virtuaalisen tapahtuman ”Lapset kertovat sadutuksella” 15.2.2022. Ensin kerrottiin lyhyesti sadutuksesta, jonka jälkeen tapahtumaan osallistuneet lapset ja aikuiset pääsivät saduttamaan. Tapahtuman aikana syntyi useita satuja sekä suomen- että somalinkielellä, joista muutamia saimme kuulla ääneen luettuina.
Tapahtuman tarkoituksena oli kuunnella, mitä lapsilla on kerrottavana, jakaa tietoa sadutuksesta sekä edistää sen käyttöä arjessa. Sadustus on väline lasten, nuorten kuin aikuisten kanssa toimimiseen sekä tutkimuksessa käytetty menetelmä selvittää, mitä lapset pohtivat ja kertovat.
Alla olevat sadut on julkaistu lasten luvalla.
Pöllö-akatemiasta ja tulevista tapahtumista lisää tietoa täältä.
Kertojat: Soropillit (2-4v), päiväkoti Pacius, Helsinki
Olipa kerran Martti, joka oli vedessä uiskentelemassa. Martti oli matkalla hyppimään vedessä. Martti meni kummitussaareen ja siellä oli Ahti kummitus. Se läiski vettä pyrstöllä kummitussaaressa. Hän hyppäsi veden päälle, kun vesi oli kylmää ja sen iho meni kananlihalle. Se meni sitten aurinkoon ja avaruuteen. Se teki talon aurinkoon. Sitten se meni takaisin veteen, auringossa oli kuuma. Sitten se syöksähti puraisemaan Ahti kummitusta. Sitten tuli robottidinosaurus ja Martti palasi takaisin veteen, koska se pelästyi sitä robottia, kun se luuli että se on oikea. Martti meni sitten takaisin kotiin. Ahti kummitus meni omaan kotiin myös.
Kertoja: Tyttö (2v)
Kala
Minun koira, minun koira, minun koira. Hau, hau! Sinitalo osasi kävellä. Sinitalo osasi olla pystyssä. Ja kiinni osasi olla. Tissi.
Näillä sanoilla alkoi Oona Piipposen väitöstilaisuus, jossa tarkastettavana oli hänen väitöstutkimuksensa Lapset kohtaavat tarinoita kertomalla: Dynaamisen kulttuurienvälisyyden kehittäminen alakoulussa (Children Encountering Each Other Through Stories: Developing a Dynamic Approach to Interculturality in Primary Schools). Väitöskirjassaan Piipponen on tutkinut lasten kulttuurienvälisiä kohtaamisia sekä näiden kohtaamisien lisäämistä alakoulussa sadutuskirjeenvaihdon avulla. Sen sijaan että projekti olisi lähtenyt liikkeelle aikuisen näkemyksistä eri kulttuureista ja tuonut tämän tiedon yksisuuntaisesti oppilaille, tutkimuksen lähtökohtana toimi lasten välinen kirjeenvaihto, jossa sadutuksia vaihdettiin eri maissa sijaitsevien koulujen välillä. Tätä kautta projekti nosti lapset aktiiviseen rooliin näissä kohtaamisissa. Vaikka tarinoiden vastaanottaja saattoi sijaita eri kulttuurissa ja puhua eri kieltä, ei aikuisen tarvinnut selittää tarinoita: lapset kertoivat nämä tarinat toisilleen. Näissä tiloissa tapahtui myös vastavuoroinen kohtaaminen.
Valtaväestö koetaan usein neutraalina ja normaalina, kun muut taas poikkeavina. Miten voimme estää tällaista kahtiajakoa? Piipponen nosti esiin koulun merkityksen kulttuurienvälisten kokemusten mahdollistajana. Koulun kautta lapset osaltaan kiinnittyvät yhteiskuntaan ja vievät kokemuksensa koulun ulkopuolelle, kuin edelleen myöhemmin mukanaan elämässään. Tutkimus painottaakin oppimista näiden merkityksellisten kokemusten kautta. Tulokset nostavat esiin vuoropuhelun ja lasten osallisuutta tukevien käytänteiden tarpeellisuuden luokassa. Nämä kokemukset eivät kuitenkaan synny tyhjästä, vaan kokemusoppiminen tarvitse tilan ja ajan tapahtuakseen.
Väitöstilaisuudessa nousi myös esiin, kuinka kulttuuri tulisi ymmärtää laajasti: Kohtaamisia tapahtuu kaikissa kouluissa, ja kulttuurin eri muodot ovat monin tavoin läsnä lasten elämässä, eikä tästä kouluissakaan päästä, sillä kulttuuria tapahtuu kaikkialla. Tulisikin luopua kulttuurin tiukoista määritelmistä ja nähdä kulttuurien kaikkiallisuus ja dynaamisuus lasten elämässä. Esimerkiksi luokassa syntyy omaa kulttuuria ja eri maissa lasten välillä on kulttuuria, joka heitä yhdistää ja jonka kaikki ymmärtävät, kuten huumori.
Aiemmassa tutkimuksessa aikuisen näkökulma on usein hallinnut keskustelua, ja tutkimuksen yhtenä antina voidaankin pitää lasten näkökulman nostamista tutkimuksen keskiöön. Lapset nähdään usein keskeneräisinä aikuisina, joita aikuisten pitää opettaa. Lapsuudentutkimus on kuitenkin osoittanut, että lapset ja aikuiset voivat oppia toisiltaan – kuten tämäkin tutkimus osoitti. Lisäksi tutkimus keräsi kiitosta kriittisestä otteestaan mutta myös helposti luettavasta, hyvin kirjoitetusta kokonaisuudesta. Tutkimus on suunnattu niin tutkijoille, opettajille kuin kaikille aiheesta kiinnostuneille.
Antonina Peltola, väitöskirjatutkija, Helsingin yliopisto
Lapsinäkökulmatutkijat
Tarkemmin sadutuksesta voit lukea esimerkiksi täältä
Johanna Olli kirjoitti blogissaan, miten kolmevuotias oli kommentoinut mielestään aikuisille tarkoitettua kiipeilytelinettä: ”Ei se ole lapsille, vaan ihmisille.” Lapsi sanoi sen, mikä saattaa olla tiedostamaton ajatus joillekin aikuisille. Alkaako ihmisyys vasta sitten, kun osaa puhua, kävellä, kiivetä korkealle, sanoa jotain älykästä, kirjoittaa oikein, kuunnella hiljaa ja liikkumatta kauan, huolehtia tavaroistaan, siivota huoneensa, maksaa laskuja?
Ihmisen vauvuus- ja taaperuusvaihe kestää kauan verrattuna muihin eläimiin. Ihmisen puhumista odotellaan innokkaasti. Tekeekö puhumattomuus lapsesta vähemmän ihmisen? Kerran junassa edessäni istui noin puolivuotias äitinsä kanssa. Juttelimme vauvan kanssa lyhyen matkan. Katselimme, hymyilimme ja hassuttelimme menemällä välillä selkänojan taakse äkkiä ja takaisin. Välillä hän ilmaisi äidilleen, ettei enää jaksaisi matkustaa. Vuorovaikutus ei-verbaalisesti on voimakasta. Maria Montessori (1870–1952) on sanonut, että ihminen on ”valmis” kolmevuotiaana. Siinä iässä ihmislapsi osaa kävellä, puhua, pukea, syödä ja jopa lukemisen valmiudet ovat jo silloin. Lapsi oppii itsekseen paljon, mutta vanhemmat myös kasvattavat lapsiaan ja haluavat, että kasvatuksen tuloksena heidän lapsensa osaavat olla ihmisiksi.
Puhutaan inhimillisyydestä, mutta mitä se on? Erehtyminen on inhimillistä, kaikki haluavat inhimillistä kohtelua ja parasta olisi, jos asiat tapahtuisivat inhimilliseen aikaan, eikä kukaan halua saada epäinhimillistä kohtelua. Tulee tunne, että inhimillisyys on hyvää ja armollista. Filosofi Jarno Hietalahti (2019) pohtii, että kaikki inhimilliset ominaisuudet ovat läsnä potentiaalisena jokaisessa ihmisyksilössä, vaikka yksittäiset taipumukset ja elämänhistoriat vaihtelevatkin äärettömästi. Ihmisyys on yksi ja sama myös iästä rippumatta. Ehkä tähän perustuu myös äidinrakkaus, joka kantaa vuosikymmeniä.
Tekoäly on huumorintajuton. Ihminen on huumorintajuinen. Kuvat: Kuvapankki ja Pixabay
Myös huumori on ihmisyyteen kuuluva ominaisuus. Filosofi Maija-Riitta Ollila tietää, että tekoäly ei kykene huumoriin. Huumori edellyttää esimerkiksi luovan ajattelun hallintaa, ongelmanratkaisua ja yllätysten ymmärrystä (Ollila 2016.) Tekoälyn kanssa ei vitsailla. Muistuu mieleen lehtijuttu iäkkäästä pariskunnasta, joista toinen oli täysin muistamaton. Muut yhteydet olivat poikki, mutta huumoriyhteys oli säilynyt ja he nauroivat yhdessä.
Huumorin inhimillinen tarkoitus on tuoda muille hyvää mieltä ja keventää elämää. Ihmislapset ovat tässä suhteessa hyvin taitavia. Heidän huumorinsa on tuoretta, aitoa, täyteläistä ja he antautuvat siihen täysillä. Lapset bongailevat ympäristöstään hauskuuden aiheita, joita aikuiset myös virittävät. Isi laittaa kattilan päähänsä ja se naurattaa. Hassut ilmeet naurattavat kavereiden kesken. Sitten kolmevuotias sanoo kylässä ”peekele” ja kaikki aikuiset räjähtävät nauramaan, mutta sille ei nauretakaan päiväkodissa, vaan se sana kielletään. Lapsi alkaa sisäistää elämän sääntöjä ja sovinnaisuuksia.
Pitkä oppimäärä on siihen, että osaa ajoittaa huumoria, sillä tilannetajuisuus on huumorin viljelijälle tärkeä taito. Luokan takaosassa naureskelevat aikuisopiskelijat, samoja vitsejä kertovat tyypit ja oppitunnilla vitsaileva luokan pelle ovat samassa veneessä kuin pieni lapsi: ajoituksen taitoa pitäisi vielä harjoitella. Vai pitäisikö?
Aikuisilla voi ikävä kyllä olla näkemys, että lapsen huumori olisi jotenkin vajaampaa ja huonompaa kuin aikuisten. Lapsi on rohkea ja kokeilee hassutteluitaan, vaikka hänet siinä usein tyrmätäänkin. Lapsen pitää saada kokea tuottavansa iloa, ja sen verran pitäisi kyetä aikuisen heittäytyä mukaan. Lapsi oppii huumoria vain käyttämällä sitä. Aikuista ei naurata samat asiat eikä lapset naura kaikille aikuisten jutuille. Silti heitä yhdistää huumorin alkuperäinen inhimillisyys: hyväntahtoisuus ja koomisiakin sävyjä saava erehtyväisyys. Huumori on Hollon (1959) mukaan ”yhteismielen ilmaus”. Kun ihmiset heittäytyvät yhdessä leikkiin ja hassutteluun, ehkä silloin ollaan inhimillisimmillään?
Alakouluikäiset kertoivat minulle ihanasta opettajasta. Kysyin, mikä tekee hänestä ihanan? Hän on niin huumorintajuinen! Mikä olisi huumoritajuisen vastakohta? He vastasivat kuorossa: TYLSÄ!
Tuula Stenius pienten lasten huumoria tutkiva ihminen Lempäälä
Lähteitä:
Hietalahti, Jarno. 2018. Huumorin ja naurun filosofia. Gaudeamus. Hollo, Juho August. 1959. Kasvatuksen teoria: Johdantoa yleiseen kasvatusoppiin. Wsoy. Montessori, Maria. 1984. Lapsen maailma. Wsoy. Ollila, Maija-Riitta. 2016. Ajatusten vangit karkumatkalla. Greif Printhouse.
Haluaisin määritellä opiskelun ja oppimisen uudelleen. Opiskelu on häiriöille alttiiksi asettumista.
Tänään on päivä, jolloin monet koronapandemian viimeisimmän aallon mukanaan tuomat rajoitukset poistuvat. Ylen uutisen ja somekeskustelun herättämänä pohdiskelen eteen maalautuvaa harmaata aluetta. Korkeakouluissa vallitsevasta etäopetusmallista luovutaan hidastellen ja vastahakoisesti.
Etäopetuksesta koituvat tila- ja resurssisäästöt ovat mannaa oppilaitosten hallinnolle. Ammattikorkeakoulun lehtori Timo Nevalainen huomauttaa, että etäopiskelussa saavutetut oppimistulokset eivät välttämättä edes notkahda, sillä kurssisisältöjä on valmiiksi muokattu etäsuorituksen ja etäarvioinnin logiikan mukaisiksi. Pelottavinta on, että opiskelijat itse uskovat hyvän opiskelun olevan tätä: jotakin häiriötöntä ja kiiltävää, jota voi annostella bluetoothista lenkkipolulla.
Yhteisöiltä häviää kyky havaita sitä, mitä erilaisella vuorovaikutuksella olisi voitu saavuttaa. Kun opiskelijat alkavat nähdä etäopetuksen jouston oikeutenaan, ketä kiinnostaa vaivalloinen hankkiutuminen fyysisesti yhteiseen tilaan. Matkoihinhan kuluu aikaa, jonka voisi käyttää hyödyllisemmin. Johonkin.
Kuka hyötyy? Millaisesta hyödystä puhutaan? on ajankohtaisempi kysymys kuin koskaan.
Pitäisi paneutua tarkemmin siihen mitä mahdollistuu silloin, kun hukkaamme aikaa. Millaista se olikaan, kun kaikkea säesti tietty annos häiriöitä. Kun olit menossa opinahjoosi, ja bussi meni nenän edestä. Kun kävit keskustelun, jota et ollut aamulla laittanut kalenteriin. Kun luit kirjan, josta olit kuullut joltakin johon törmäsit kun olit menossa jonnekin. Kun ajattelit ajatusta, jonka joku heitti (puheenvuoroa pyytämättä) ja se jäi häiritsemään ja johti johonkin. Kun keskustelussa puhuttiin kiihkeästi, jopa päällekkäin, ja huomattiin, että tämähän on asia, joka tuntuu kaikista tärkeältä. Kun suunnitelmasi muuttuivat, ja yksi kohtaaminen vei sinut ennestään outoon seuraan, ja se puolestaan muutti kaiken.
Kyse ei ole siitä, etteikö mahdollisuus osallistua luentoon lenkkipolulta tai tiskipöydän äärestä olisi kätevää, joskus ihan luovaa ja jopa inklusiivista. Kyse on isommasta kuvasta, siitä, millaisille ainesosille ja kehityskuluille annamme sijan elämässämme.
Kutsuisin häiriöiden vaikutuksia aineenvaihdunnaksi. Osa häiriöistä näyttää turhalta hävikiltä, mutta ei pidä hämääntyä. Kasvit, joiden aineenvaihdunnan jätettä, happea, hengitämme, opettavat meille, että elämä kukoistaa juuri hävikin ansiosta ja tarvitsee sotkuisia välitiloja.
Opiskelijat, puolustakaa häirityksi tulemisen oikeuttanne. Opettajat, älkäämme tuudittautuko etäopetuksen näennäiseen helppouteen. Tarvitsemme aineenvaihduntaa, jotta emme käpertyisi ja näivettyisi.
Riikka Hohti on lapsuudentutkimuksen dosentti ja tutkijatohtori, joka työssään kiinnittää huomiota sotkuisuuteen ja eloisuuteen, on sitten kysymyksessä kasvatuksen kontekstit lapsinäkökulmasta, monilajinen yhteiselo tai laadullisen tutkimuksen metodologia.
Hohti, R. (2016). Classroom matters: Research with children as entanglement. Väitöskirja. (Opettajankoulutuslaitos, julkaisuja; Nro 387). http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-2069-4
Law, J. (2004). After method: Mess in social science research. Routledge.
”Osa pelaa pleikkarilla, osa puhelimilla, osa pelaa futista ja osa tekee läksyjä. Jokainen valitsee itse, mitä tekee ja he voivat vaihtaa tekemistä missä vaiheessa vaan. Toiminta on hyvin vapaata, mutta kaikki puuhaavat jotain.”
Havainnoin vuosina 2019-2020 kakkosluokkalaisia lapsia koulun jälkeisessä Icehearts-kerhossa. Icehearts on matalaa sosiaalityötä tarjoava järjestö syrjäytymisvaarassa oleville lapsille ja nuorille. Iceheartsista voi lukea lisää esimerkiksi tästä blogikirjoituksesta tai järjestön nettisivuilta. Seuraamani ryhmän lapset saapuivat kerhoon koulupäiviensä päätyttyä ja kerhon toimintaa ohjasi tutut rutiinit. Yleensä lapset tekivät ensin kotitehtävänsä ja söivät yhdessä välipalan. Tämän jälkeen lapsilla oli vapaata tai ohjattua toimintaa joko kerhotilassa tai koulun liikuntasalissa. Kerholaisille järjestettiin myös säännöllisesti toimintaa koulun ulkopuolella, kuten luistelua jäähallissa tai retkiä eri kohteisiin, kuten lentokentän läheisyyteen katsomaan laskeutuvia ja nousevia lentokoneita.
Iceheartsin toiminnan tarkoituksena on, että ryhmä valitsee jossakin vaiheessa toimintaansa urheilulajin, johon he erityisesti keskittyvät. Seuraamani ryhmä ei ollut vielä valinnut urheilulajia. Toiminta on siihen osallistuville lapsille maksutonta ja tarjoaa harrastuksen omaisen toimintaympäristön lapsille. Harrastusten merkitys on suuri lasten ja nuorten elämässä (Salasuo, 2021) ja niillä on pitkäkantoisia vaikutuksia aikuisuuteen asti (Appelqvist-Schmidlechner, Kyröläinen, Häkkinen, Vasankari, Mäntysaari, Honkanen & Vaara, 2021).
Appelqvist-Schmidlechner, Haavanlammi & Kekkonen (2021) tarkastelevat tuoreessa tutkimuksessaan lasten järjestetyn urheilutoiminnan, tässä Iceheartsin, hyötyjä ja niihin johtavia mekanismeja vanhempien näkökulmasta. Järjestettyyn urheilutoimintaan osallistuminen kehitti lasten itsetuntoa, itseluottamusta, emotionaalista säätelyä, sosiaalisia taitoja sekä lisäsi rohkeutta ja positiivista mielialaa. Suurimpana teemana näistä nousi esiin emotionaalinen säätely, joka liittyi erityisesti kilpailutilanteisiin. Monilla toimintaan osallistuvista lapsista oli vanhempien mukaan vaikeuksia säädellä tunteitaan juuri kilpailutilanteissa, joka parantui Iceheartsiin osallistumisen myötä. (Appelqvist-Schmidlechner ym., 2021.)
Lasten ja nuorten vapaa-ajan käyttö ja harrastukset ovat olleet pitkään erityisesti aikuisten mielenkiinnon kohteena (Salasuo, 2021). Monet hankkeet, katsaukset ja tutkimukset ovat selvittäneet lasten ja nuorten vapaa-ajan käyttöä. Harrastamisen Suomen malli on Opetus- ja kulttuuriministeriön hanke, jonka tarkoituksena tarjota lapsille ja nuorille maksuton harrastus koulupäivän yhteydessä. Tavoitteena on tukea lasten ja nuorten hyvinvointia ja ottaa heidät mukaan toiminnan suunnitteluun. Hanke on aloitettu pilottikokeiluna keväällä 2021 ja syksystä 2021 toimintaa on laajennettu. Lukuvuonna 2021-2022 sitä tarjotaan 235 kunnassa ja mukana on 400 000 lasta ja nuorta. Yksi toimintaa tarjoavista kunnista on Helsinki, jonka jokaisessa peruskoulussa tarjotaan tällä hetkellä 3-9. luokkalaisille maksuton harrastus.
Icehearts on yksi toimija, joka mahdollistaa siihen osallistuville lapsille merkityksellistä toimintaa. Tutkimuspäiväkirjan otteessa lasten toiminta oli vapaata, mutta aikuinen oli läsnä tukemassa ja auttamassa. Tutkimuksessa (Appelqvist-Schmidlechner ym., 2021) ohjaajan rooli oli yksi merkittävä tekijä, joka edesauttoi yllä mainittujen hyötyjen toteutumista. Iceheartsin erityinen etu on aikuisen pysyvyys, sillä lähtökohtaisesti ryhmää vetää sama aikuinen 18 vuoden ajan. Iceheartsissa, kuten ohjatuissa harrastuksissa, ohjaajan rooli ja läsnäolo rakentavat turvallista ympäristöä, jossa lapsi pääsee kehittämään omia taitojaan ja toimimaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa, jotka olivat myös urheilutoiminnan hyötyjä edesauttavia mekanismeja (Appelqvist-Schmidlechner ym., 2021).
Appelqvist-Schmidlechner, A., Haavanlammi M. & Kekkonen, M. (2021). Benefits and underlying mechanisms of organized sport participation on mental health among socially vulnerable boys. A qualitative study on parents’ perspective in the sport-based Icehearts programme, Sport in Society, DOI: 10.1080/17430437.2021.1996348
Salasuo, M. (2021) Edellinen ”Suomen malli”. Neuvottelua lasten ja nuorten vapaa-ajan harrastamisen yhteiskunnallisesta perustelusta sotien jälkeen. Teoksessa Mikko Salasuo (toim.) Harrastamisen äärellä. Lasten ja nuorten vapaa-aikatutkimus 2020. Helsinki: Opetus- ja kulttuurimisteriö, Valtion nuorisoneuvosto & Nuorisotutkimusverkosto, 17-30.
Kirjoittajadialogissa Elina Weckström ja Anna-Leena Lastikka
Suomeen valmistui helmikuussa 2021 ensimmäinen kansallinen lapsistrategia (Valtioneuvosto, 2021), jonka tavoitteena on luoda aidosti lapsi- ja perhemyönteinen ja lapsen oikeuksia kunnioittava Suomi. Lapsistrategiassa varhaiskasvatus sekä esi- ja perusopetus nähdään lapsen keskeisimpinä arjen ympäristöinä, joissa osallisuus ja toimijuus toteutuvat. Kuten edellisessä kirjoituksessamme totesimme, että maailma ei ole tältäkään osin vielä valmis vaan yhteisöllistä, inkluusiota ja osallisuutta tukevaa toimintakulttuuria tulee edelleen vahvistaa. Tätä tematiikkaa on käsitelty laajemmin Anna-Leenan lisensiaatintutkimuksessa (Lastikka, 2019) ja Elinan väitöskirjassa (Weckström, 2021).
Hanna Tulensalo toi Lapsistrategian osallisuus -webinaarissa 8.12.2021 oivaltavasti esille, että osallisuuden toteutumiseksi toiminnassa tulee siirtyä aikuismukavuusalueelta lapsimukavuusalueelle. Tällä hän tarkoitti, että lasten osallisuus ei vahvistu vain ottamalla lapset mukaan aikuisten tapoihin toimia, vaan meidän aikuisten on opeteltava heittäytymään mukaan lasten tapaan toimia. Emme voi myöskään ajatella tietävämme, mitä lapset ajattelevat tai mitä ratkaisua he pitävät omasta näkökulmastaan parhaana.
Tätä Tulensalon ajatusta vahvistaa myös Elinan (Weckström, 2021) väitöskirjan tulokset siitä, kuinka varhaiskasvatuksessa erityisesti lasten ja aikuisten yhteinen toiminta on ratkaisevan tärkeää. Yksi lapsimukavuusalueelle heittäytymisen muoto on, että aikuiset eivät päätä toiminnan lopputulosta etukäteen vaan antavat lasten ideoiden ja kertomusten kuljettaa toimintaa eteenpäin.Yhdessä suunniteltu toiminta muodostuu lasten ja aikuisten ideoista, aloitteista ja mielenkiinnon kohteista. Näin lapset ja aikuiset pääsevät rakentaan toimintaa yhdessä.
Konkreettisesti tämä näkyi Elinan tutkimusaineistossa Mustan helmen seikkailussa, joka alkoi lasten löytäessä paperisilpun keskeltä pullopostin, jossa luki sanat MUSTA HELMI. Kenelläkään ei ollut tietoa, että seikkailu tulisi päättymään avaruusmatkaan, jossa Kapteeni koukun Helmi-siskon mustista helmistä koottu rannekoru käytäisiin palauttamassa avaruuteen, josta se oli meteoriittina tippunut maahan. Lapset ja aikuiset rakensivat tarinaa yhdessä lasten sadutusten ja muiden kertomusten sekä piirustusten ja leikkien avulla. Tilan antaminen lapsille edellytti aikuisilta heittäytymistä uudenlaiseen toimintakulttuuriin, jossa myös lapset voivat ohjata tapahtumien kulkua niin, että toiminnan alussa ja vielä matkan varrellakin kaikki olivat tietämättömiä lopputuloksesta.
Edellinen esimerkki kuvaa hyvin, miten kerronnallisuuden avulla meillä aikuisilla on mahdollisuus pysähtyä lapselle merkityksellisten asioiden äärelle ja niiden pohjalta suunnitella ja toteuttaa toimintaa yhdessä lasten kanssa (Lastikka & Karlsson, 2021). Jotta meillä olisi mahdollisuus ymmärtää lasten omaa kulttuuria ja päästä sitä lähemmäksi, meidän on Brunerin (1991) mukaan myös ymmärrettävä lapsille ominainen ja aikuisista poikkeava tapa kertoa ja ilmaista itseään. Puroila ym. (2012) kuvaavat lasten kerrontaa kokonaisvaltaisena, vuorovaikutteisena, kehollisena ja moniaistisena prosessina. Kerronnallisuus ei saa siis rajoittua vain puhuttuun kieleen, vaan on tärkeää ottaa huomioon myös vaikeammin havaittavissa oleva vuorovaikutus, kuten ilmeet, eleen ja äänenpainot sekä hyödyntää esimerkiksi kuvatukea tai pikapiirtämistä.
Varhaiskasvatuksessa leikki korostuu lapselle ominaisena toimintatapana: lapselle se on tapa olla ja elää sekä hahmottaa ja valloittaa maailmaa (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Näin ollen meidän aikuisten tuleekin havainnoida ja osallistua aktiivisesti lasten leikkeihin, jotta voisimme ymmärtää paremmin lasten ajatuksia ja kysymyksiä sekä lasten välisiä suhteita. Myös leikin rikastaminen esimerkiksi valmistamalla lasten kanssa yhdessä leikkiin tarvittavia välineitä ja yhdessä leikkiminen luovat perustaa yhteiselle oppimiselle.
Anna-Leenan kokemuksen mukaan lapsia ympäröivän maailman ymmärtäminen auttaa aikuisia tukemaan lapsia myös leikkitilanteissa. Brysselin terrori-iskut kirvoittivat pienet veljekset taisteluleikkeihin, joissa leikittiin kovaäänisesti ja koko kehoa käyttäen terroristeja. Suomeen muuttaessa kukaan muu lapsi ei ymmärtänyt näitä leikkejä, ja aikuisetkin kokivat leikin turhana ja näin ollen lapsille tärkeä leikki tukahtui.
Heittäytyminen hetkeen ja ympäröivän maailman moniaistinen tarkastelu onkin useimmilla lapsilla hallussa. Meidän aikuistenkin olisi tärkeää opetella uudelleen tätä heittäytymisen taitoa. Tämä on tärkeää osallisuuden ja inkluusion vahvistamiseksi lasten päivittäisessä arjessa, mutta sillä voidaan ajatella olevan merkitystä myös laajemmin. Walsin (2017) mukaan kestävän tulevaisuuden näkökulmasta lasten kyky empatiaan, huolehtimiseen, tutkimiseen ja tarkkoihin havaintoihin edistäisivät ratkaisujen löytymistä myös kestävyyden tulevaisuuden rakentamiseksi. Lasten kasvaessa nämä kyvyt heikkenevät, eikä ihminen enää aikuisena pysty hyödyntämään tätä kokonaisvaltaista tapaa ratkaista ongelmia (Wals 2017).
Meillä on siis paljon opittavaa lapsilta. Sukupolvien välinen dialogi on välttämätöntä niin yksilöllisen, sosiaalisen kuin planetaarisen hyvinvoinnin vahvistamiseksi. Poistutaan siis rohkeasti aikuismukavuusalueelta ja tutkiskellaan, miltä lapsimukavuusalueella olo tuntuu. Saatamme yllättyä iloisesti.
Heittäytyvää joulunaikaa kaikille blogin lukijoille!
Lastikka, A-L. & Karlsson, L. (painossa). My Story, Your Story, Our Story: Reciprocal Listening and Participation through Storycrafting in Early Childhood Education and Care. Teoksessa Harju-Luukkainen, H., Kangas, J., & Garvis, S. (toim.) Finnish Early Childhood Education and Care – A Multi-theoretical perspective on research and practice. Springer Nature.
Kangas, J. & Lastikka, A-L. (2019). Children’s initiatives in the Finnish early childhood education context. Teoksessa Garvis. S., Harju-Luukkainen, H., Sheridan, S., & Williams, P. (toim.) Nordic Families, Children and Early Childhood Education, 15–36. https://doi.org/10.1007/978-3-030- 16866-7_2
Kangas, J., Lastikka, A-L., & Karlsson, L. (2021). Voimauttava varhaiskasvatus: Leikkivä, osallinen ja hyvinvoiva lapsi. Otava.
Lastikka, A-L. (2019). Culturally and linguistically diverse children’s and families’ experiences of participation and inclusion in Finnish early childhood education and care [Lisensiaattitutkimus. Helsingin yliopisto]. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2019102835162
Puroila, A-M., Estola, E., & Syrjälä, L. (2012). Does Santa exist? Children’s everyday narratives as dynamic meeting places in a day care centre context. Early Child Development and Care 182(2), 191–206. https://doi.org/10.1080/03004430.2010.549942
Wals, A. E. (2017). Sustainability by Default: Co-creating Care and Relationality Through Early Childhood Education. International Journal of Early Childhood, 49(2), 155–164. https://doi.org/10.1007/s13158-017-0193-5
Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4288-3
Lapsinäkökulmatutkijat ja Helsingin yliopisto järjestivät yhdessä Lapset kertovat ja toimivat -verkoston kanssa virtuaalisen tapahtuman ”Lapset kertovat sadutuksella” 30.11.2021. Tapahtumassa ohjattiin lyhyesti sadutukseen, jonka jälkeen tapahtumaan osallistuneet päiväkoti- ja kouluryhmät pääsivät saduttamaan. Tapahtuman aikana syntyi useita hienoja satuja, joista muutama kuultiin tapahtuman lopuksi. Tapahtuman tarkoituksena oli jakaa tietoa sadutuksesta sekä edistää sen käyttöä arjessa. Toivomme, että sadutus jatkuu tapahtumaan osallistuneiden sekä muiden asiasta innostuneiden parissa!
Alla olevat sadut on julkaistu lasten ja vanhempien luvalla.
Pöllö-akatemiasta ja tulevista tapahtumista lisää tietoa täältä.
Kertojat: Rouskut (5v.), päiväkoti Tammi, Helsinki
Kalsarikoira
Olipa kerran koira, joka lähti juoksulenkille. Ja sitten se huomasi sen edessä prinsessan. Ja se otti sen hoitoon. Sit hän ei enää jaksanut juosta. Se varasti ihmiseltä frisbeen. Se näki poron. Ja se pelästyi. Ja kettu tuli. Ketun vanhemmat tuli. Sitten se leikki sammakon kaa. Sitten se sammakko loikki takas kotiin, kun sen äiti ja isi pyysi sitä. Ja sitten se koira, kun sen vanhemmat tuli pyytämään sitä, niin sitten se koira sanoi, että minä en halua tulla. Sit se koira meni vessaan. Se meni takaisin ulos. Sitten se meni leikkipuistoon. Se leikki hiirilelulla. Sit se tapasi pupun. Sitten se näki tulipalon ja pelästyi niin, että se juoksi metsään. Ja sitten se pupu ja se koira meni kävelylenkille. Sitten se pyysi pyysi palomiehet sen tulipalon luokse ja ne sammuttivat sen. Ja pupusta ja koirasta tuli ystäviä. Sitten se koira meni ulkohuussiin. Sit se meni nukkumaan. Sitten se meni juoksulenkille bussiin vanhempien kanssa. Se pupu ja se koira meni yhdessä leikkipuistoon. Se näki kissan, ja se kissa pelästyi sitä koiraa ja hyppäsi veteen. Sitten se meni keinuun. Sitten kun se oli ollut leikkipuistossa, niin se huomasi, että yhdessä talossa asu ihminen, ja se oli rikas ja sitten rosvot meni varastamaan. Niin se meni pelastamaan ne aarteet. Ja sitten kun se kissa hyppäsi sinne veteen, se hukkui sinne. Sitten se kissa ei hukkunutkaan ja se hyppäsi makoilemaan ruohikolle ottamaan aurinkoa. Sitten se meni kotiin. Ja sitten se meni ulos. Se kiipesi katolle. Sit se meni syömään. Sitten se meni lenkille taas, mutta se eksyi ja näki yhden talon ja se meni sinne ja siel asukin noita. Se juoksi kiipeilypaikkaan. Siel kiipeilypaikas se meinas tippua. Ja sitten sinne kutsuttiin ambulanssi, kun siellä oli yksi ihminen. Ja sit se ihminen tippu sieltä pepulleen. Sitten se meni kotiin. Sitten se meni syömään. Sitten se meni taas juoksulenkille. Se meni juoksulenkille metsään. Se meni nukkumaan ja vessaan, mut se astu ruohonleikkuriin.
Kertojat: Kipparin päiväkodin viskarit
Olipa kerran Lumikuningatar ja se asui tonttu metsässä. Oli myös tulikuningatar. Tulikuningatar sulasi jääkuningatar. Sitten alkoi sataa hirveästi lunta ja tulikuningattarelle tuli kylmä. Ja sitten satoi hirveästi ja hirveästi lunta ja tulikuningatar putosi rotkoon. Tulikuningatar pelastui ja sitten alkoi sataa hirveästi tulipaloja. Sitten jääkuningas heräsi ja jääkuningas ja tulikuningas taistelivat voimillaan. Sitten Lumikuningatar heräsi ja yritti rauhoittaa tilanteen. Ja sitten tulikuningatar peittyi lumeen
Kertojat: Keski-Palokan koulun 2 D-luokan oppilaat
Olipa kerran kissa, joka oli pieni ja söi pelkkää makkaraa ja vaahtokarkkeja. Hän meni Linnanmäelle ja meni possujunaan sekä kummitusjunaan. Sen jälkeen hän meni villiin länteen. Kissa palasi Helsingistä junalla. Sitten hän lähti Roomaan. Yhtäkkiä hänelle tuli pissahätä ja hän meni sitten hotelliin sotkeutumaan. Sitten kun hän kävi pissalla, hänelle tuli hirveän iso kakkahätä. Sitten hän kävi kakalla ja lähti junalla Särkänniemeen ja äxään. Sen jälkeen hän lähti pelaamaan sählyä. Sählyn jälkeen kissa meni hotelliin, jossa tanssitaan balettia. Sitten kun hän tanssi balettia, niin hän vahingossa liukui ruokalaan ja sitten kun hän meni ruokalaan, hän joutui eri aikakauteen ja häntä palvottiin Egyptissä. Hän pyysi aina kaloja. Sen jälkeen hän meni Kiinaan. Sitten kun hän tuli Kiinasta pois, hän meni pelaamaan puhelimella Among ussia. Sitten hän metsästi hiiriä. Sitten kun hän metsästi hiiriä, hän lähti laivalla Tallinnaan. Ja hän muisti, että hänellä on kalat mukana ja alkoi syömään niitä. Sitten yksi kala lipesi ja tippui mereen ja kissa hyppäsi kalan perään. Hän ei kuitenkaan hakenut kalaa, vaan hänelle tuli makkaranälkä ja hän halusi mennä syömään makkaraa. Hän söi makkaraa meressä niin kauan kunnes hänen eteen tuli mammutti. Sitten kissa näki mammutin ja hän kiipesi laivaan ja sitten söi makkaraa ja pelasi Brawl starsia. Ja sitten hän meni laivalla Afrikkaan. Sen jälkeen hän meni Ähtäriin. Ähtärissä hän meni pandojen aitaukseen. Ja kun hän tuli pandojen aitauksesta, hän palasi takaisin Viroon. Tuhannen vuoden päästä hänestä tuli Karvinen ja hän asui Eskon ja Oskun kanssa.
Kertojat: Saimi, Lenni, Vilma ja Luukas, Oulunkylän ala-aste 3A ja 3E
Olipa kerran Pertti, joka haaveili koirasta, mutta ei ikinä saanut sitä. Mutta eräänä päivänä hän sai oman lehmän. Mutta lehmä karkasi ja sanoi: -vuf vuf! Pertti alkoi epäillä lehmää koiraksi, joten Pertti lähti hänen peräänsä. Lehmä olikin lehmäksi pukeutunut koira. Pertti alkoi ratsastaa koiralehmällä. Aluksi Pertti ei pitänyt ollenkaan lehmästään. Sitten koira lähti lehti lentoon. Sitten Pertin vanhemmat tuli ja he kertoivat syyn miksi Pertti ei saanut koiraa. Sitten koira putos neljä kilometria ja kuoli. Sitten vanhemmat kertoivat Pertille, että isä oli allerginen koiralle. Pertti sanoi, että häntä ei kiinnosta. Pertti karkasi ja perusti oman eläintarhan ja potkaisi isäänsä.
Elina Weckström (2021) käsittelee väitöskirjassaan Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa toimintakulttuurin muutosta varhaiskasvatuksessa lasten osallisuuden vahvistamisen lähtökohdista. Tutkimuksen anti näkyy lasten näkemysten esiintuomisessa sekä tutkimusmatkana osallisuuden ja yhteisöllisyyden teemoihin varhaiskasvatuksessa. Lisäksi tutkimus tuo kentälle konkreettisen toimintamallin, jolla lasten osallisuutta voidaan varhaiskasvatuksen arjessa – ja miksei koulussakin – lisätä. Malli ei ole ulkopäin annettu, vaan yhdessä lasten ja työntekijöiden kanssa tutkimuksen aikana toteutettu. Tutkimus luo sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin käsiteen, jolla viitataan toimintakulttuuriin, missä näkyy lasten osallisuus ja aktiivinen toimijuus.
Toimintakulttuurin muutoksessa on lapsikäsityksellä keskeinen rooli: Millaisena näen lapsen? Näenkö lapsen aktiivisena toimijana? Miten tuen lasten osallisuutta? Nämä käsitykset eivät aina rajoitu ainoastaan aikuisten näkemyksiin, vaan näkyvät myös mielenkiintoisella tavalla katkelmassa, jossa lasten kanssa keskusteltiin, kenellä on tietoa päiväkodista. Keskustelu kuvastaa hyvin miten totuttuja ajatustapoja meidän aikuisten lisäksi lapsilla on, sekä toisaalta miten näitä ajatustapoja arjessa voidaan laajentaa ja rikastuttaa – lopulta hyvin pienin teoin.
Kerron työstäni tutkijana ja siitä, että olen kiinnostunut kertomaan muille ihmisille, millaista päiväkodissa on. Kysyn lapsilta, kenellä heidän mielestään on tietoa päiväkodin elämästä. ”Aikuisilla”, vastaa Joona saman tien. Kysyn, olisiko muilla tietoa. ”Sulla”, sanoo Väinö. Näin on – minä ja aikuiset tiedämme aika paljon, mutta emme kaikkea. Kysyn, vieläkö olisi muita, jotka tietävät päiväkodin elämästä. ”Vanhemmat”,sanoo Salla. Juttelemme hetken lasten näkemyksistä. Tietävätkö vanhemmat tosiaan? Veera osaa jäsentää asiaa niin, että vanhemmat tietävät sen, mitä heille kerrotaan. He eivät ole päiväkodissa. Jatkamme siis pohdintoja. Kysyn, olisiko päiväkodissa vielä joku, joka elää tätä päiväkodin elämää ihan joka päivä. ”No, me lapset”, oivaltaa Valtteri. (Weckström, 2021, s. 56.)
Lapsetkin siis sisäistävät tavanomaisen lapsikäsityksen varhain: Aikuisilla on tietoa maailmasta. Kaikille lapsille ei ehkä ole tullut vastaan tilanteita, missä heillä on mahdollisuus kertoa näkemyksistään ja vaikuttaa arkeensa päiväkodissa. Osallisuuden toimintakulttuuri painottaa, että jokaisella on oma tärkeä roolinsa yhteisössä ja jokaista arvostetaan ja kaikkien näkemyksiä kuullaan. Väitöstutkimus tuo hyvin konkreettisella tavalla lapsen äänen tutkimuksen keskiöön, ottaen lapset kanssatutkijoiksi tutkimukseen. Mallia voi hyvin soveltaa muissakin päiväkodeissa ja muissa toimintaympäristöissä.
Lapsinäkökulmatutkijat
Koko väitöstutkimuksen voit lukea täältä:
Weckström, Elina. 2021. Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Itä-Suomen yliopisto, Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology: 177. Väitöskirja https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235
Kylvä ajatus, niitä teko. Kylvä teko, niitä tapa. Kylvä tapa, niitä luonne.
Kun oivallat, miten tärkeää on käyttää turvavyötä, laitat aina sen lähtiessäsi, siitä tulee tapa ja voidaan sanoa, että huolehdit turvallisuudesta. Tapoja voi olla hyvässä ja pahassa ja kysymys kuuluukin, mikä on oikeastaan ajatusten osuus? Lapset oppivat hyviä tapoja, vaikka eivät niitä ajatuksen tasolla ymmärtäisi. Minulle on tullut huono tapa vilkuilla kännykkää, mutta onko sen taustalla jokin ajatus?
Tavan voima on suuri. Kun muutin 10 vuoden jälkeen uuteen kotiini, kahvipurkin paikka vaihtui. Avasin monta kuukautta väärän oven, kunnes pikkuhiljaa uusi sijoitus alkoi syöpyä tavaksi. Vielä vuodenkin päästä, jos olin syvästi ajatuksissani, avasin vanhan oven. Näin tapahtuu automatisoituminen eli jokin asia menee selkäytimeen niin, että ei tarvita enää ajatustakaan, kun homma tulee hoidettua. Ajatukset voivat olla keveitä silloin, jos pitää oppia vanhan tavan tilalle uusi ja varsinkin, jos joudut testaamaan uusia ajatuksiasi ympäristössä, joka toimii toisin.
Olen käynyt monissa koulutuksissa ja saanut hyviä ajatuksia! (kuva: Pixabay)
Opettajana olen ollut ajatusten kylväjä, sillä harvoin on mahdollista päästä tekemään aidosti asioita. Kun luin lähihoitajaksi opiskelevien omapedagogiikka-tehtäviä, huomasin että keskustelumme sisältöjä oli siirtynyt ajatuksiin.
”Minun päiväkodissani ei ole ainakaan laitosmaista lasten kohtelua”. ”Ei vanhaa ajattelumaailmaa, että pitää olla hiljaa, kiltti ja rauhallinen”. ”Ei pakollisia aamu/päiväpiirejä”.
Kun sitten opiskelija menee valmistuttuaan päiväkotiin ajatustensa kanssa, voi olla niin, että päiväkodin tavat toimia ovat kuitenkin erilaiset. Miten muutos tapahtuu? Olemmeko liian optimistisia, kun uskomme sanottujen ja puhuttujen asioiden muuttuvan teoiksi? Keskustelu ja ääneen sanominen on tärkeää, mutta teot ovat kuitenkin vasta todellisia muutoksen alkuja. Tähän on keksitty hyvä sana: kokeileminen. Jonkun viisaan kehittäjän mukaan ideat ja oivallukset pitäisi viedä vuorokauden sisällä toimintaan. Viive oivalluksesta toimintaa ei saa olla liian pitkä.
Ajattele ennen kuin teet ei olekaan kaikissa tapauksessa hyvä ohje! Joskus toiminnan kehittämisessä kannattaa tehdä ennen kuin ajattelee, sillä jokin rakenteen osan muuttaminen (ajattelematta sitä) voi muuttaa toiminnan sisällön. Jos joku toinen voi olla kokeillut asiaa, kokeile sinäkin.
Opettajana luennoin sadutuksesta (ajatus) ja annoin kotitehtävän (teon): saduta lasta. Muistan, kun istuimme opiskelijoiden kanssa tuoliympyrässä ja heillä oli sadut mukanaan. He odottivat innokkaana sitä hetkeä, kun saavat lukea sadun muille. Joku liikuttui, kun oli tajunnut, että hän ei ollut kuunnellut lastaan pitkään aikaan. Eräs opiskelija oli saduttanut miestään illalla ja satu oli niin pitkä, että oli käsi puutunut sitä kirjoittaessa. Teko sai heidät ajattelemaan. Tulee harvoin pysähdyttyä kuuntelemaan. Toisella onkin sellaisia hienoja ajatuksia, joista en tiennyt. Lapseni on niin taitava. Vois syntyä päätös, että saduttaa pientä lastaan ja tekee niistä kirjan. Voi päättää, että nyt keskityn juttelemaan ja kuuntelemaan. Ja joskus näistä voi tulla tapa. Tässä joitakin kuulemiani ja myös kokeiltuja esimerkkejä teoista, jotka voivat muuttaa ajatuksia.
Olen opetellut aamulla sanomaan aamulauseita lapsille: ”Hei, ajattelinkin jo, koska sinä tulet?”
Mitä jos jokaisessa lapsiryhmässä olisi pierutyyny, jonka kanssa saisi hassutella niin paljon kuin haluaa. Se olisi jossain huoneessa, jossa voi rauhassa nauraa.
Opettele älänkääntö, kun ohjaat lapsia. Sano, mitä lapsen pitää tehdä sen sijaan, että sanot, mitä ei pidä tehdä.
Laittakaa päiväkodissa väliovet kiinni, ettei tule kiusausta jutella aikuisten keskenään.
Jos olet väsynyt ja huonolla tuulella, laita jokin hassu hattu tai peruukki päähäsi. Saat nauruja päivääsi.
Mikä tässä on hassua? (Kuva: Pexels)
Tuula Stenius kasvatusaineiden opettaja jatko-opiskelija Lempäälä
Lukiessani Tuula Steniuksen blogikirjoitusta Oleellisen oivaltamista ja poisoppimista, kuulin omantunnon kolkuttavan jostain takaraivon suunnalta. Kuinka monta kertaa olenkaan itse sortunut niin työssä kuin kotona ohjaamaan lasten leikkiä ja toimintaa aivan tarpeettomasti. Tuula kuvaa kirjoituksessaan sitä, miten oppi antamaan lapsille valtaa päätöksenteossa. Kirjoitus sai minut pohtimaan, kuinka usein arjessa tulee vastaan tilanteita, joissa lapsi voi osallistua päätöksentekoon – mikäli vain osaamme antaa hänelle tilaa.
Malliesimerkki tällaisesta tilanteesta on ulkoiluun pukeutuminen, mikä ainakin meillä usein kirvoittaa tiukkasanaisen keskustelun tai saa taaperon asettumaan poikkiteloin eteisen lattialle kesähattu päässä, muut vaatteet nurkkaan viskattuina. Kenen asia on päättää, mitä laitetaan päälle? Olenko se minä, joka olen järkevyydessäni katsonut lämpömittaria tai lukenut sääennusteen? Vai onko se lapsi, joka uskoo, että kesä tulee, jos vain laittaa sandaalit jalkaan (”Äiti, laitetaan nää niin sitten on lämmin, jeeeeee!”)? Useiden toistojen jälkeen olen alkanut tulla siihen tulokseen, että päätös on järkevintä ja mukavinta tehdä yhdessä.
Aiemmin sain itselleni hyvän omantunnon, kun annoin lapseni valita ulos lähtiessä itse pipon ulkovaatekorista. Onnittelin itseäni tilanteen hoitamisesta – jäipä hyvä mieli, kun lapsi sai itse päättää. Päätöksenteko ei kuitenkaan ollut lapsilähtöistä, koska määräsin lasta kuulematta, että pipo laitetaan. Lapsi tuskin koki olleensa osallinen tilanteessa, kun hänen eteensä lykättiin valmiiksi valitut vaihtoehdot (pahimmillaan perustelematta). Pipon valinta tässä tapauksessa lienee ollut yhtä palkitsevaa kuin jos me aikuiset pääsisimme valitsemaan, maksammeko siniselle vai keltaiselle paperille printatun parkkisakon. Kuinka lierihattua tiukasti rintaansa vasten puristavan taaperon saa sitten itse oivaltamaan pipon tarpeellisuuden?
Ihan ensin opettelimme katsomaan yhdessä ikkunasta ulos. Oveakin saatetaan raottaa, tuleeko kylmää ilmaa sisään (tämä tosin on innostanut pariin otteeseen taaperon juoksemaan äitiä karkuun pitkin etupihaa). Lämpömittaria emme ole vielä opetelleet tulkitsemaan, mutta sen aion ottaa seuraavaksi projektiksi. Ulkoilman havainnoinnin lisäksi annan esimerkkejä. Kuten ”tuulee enemmän kuin eilen” tai ”on yhtä kylmä kuin viime lauantaina, kun oltiin siellä kissakiikku-leikkipuistossa”. Jos pidempään keskusteluun on aikaa (ja lapsi on siihen halukas), voin hyödyntää lapsen mielenkiinnon kohteita (ks. esim. From & Koppinen 2012). Innokkaan luontotutkijani kanssa voimme pohtia, onko ilma sellainen, että näkyy perhosia vai pörhistelevätkö pikkulinnut höyheniään? Mietimme usein pukeutumista myös sen kautta, mitä ulkona haluamme tehdä. Jos aiotaan pyöräillä, mikä päähine tuntuu kypärän alla mukavalta – jos taas läträtä kuralätäkössä, olisiko kiva, että kädet pysyvät kuivina? Mitä silloin laitettiinkaan?
Useimmiten keskustelu toimii, mutta aina emme pääse yhteisymmärrykseen. Oleellisinta ei kuitenkaan ole lopputulos, vaan se, että lapsi kokee tulleensa kuulluksi. Jos edellä kuvatun keskustelun jälkeen hän haluaa edelleen laittaa lierihatun päähänsä (enkä itsekään ole muuttanut kantaani – joka sekin muuten olisi mahdollista!), osoitan kunnioitusta lapsen mielipidettä kohtaan. Hänen ollessa tilanteesta harmissaan, otan syliin ja lohdutan. Kyllä minäkin haluaisin, että olisi lämmin keli. Mutta ajatteles, miten kivaa on hypätä lehtikasaan, sitä ei voi kesällä tehdä. Kivaan tekemiseen keskittyminen tai vaikka laulun lurauttaminen saa lapsen usein hyvälle mielelle.
Tässä vaiheessa annan vielä vaihtoehtoja. Pipon värin valinta saattaa hieman lievittää harmitusta ja antaa positiivisen kokemuksen vaikuttamisesta tilanteeseen. Oleellista on, että lapselle jää positiivinen tunnekokemus tilanteesta (ks. esim. Quaye ym. 2019). Äiti kuunteli, kuuli, lohdutti, perusteli ja osoitti huolenpitoaan. Ja mikä tärkeintä, hyväksyin kiukun ja eriävät mielipiteet (vaikka se on joskus tosi vaikeaa, etenkin jos on kiire!). Olen myös yrittänyt opetella oman mielipiteen muuttamista. Onko oikeasti niin vakavaa, jos ne paremmat kengät otetaan metsäretkelle? Käyttöä vartenhan ne on hankittu.
Muistetaan arjen kiireessä arvostaa lasta, hänen mielipidettään ja tunteitaan. Jo arvostusta osoittamalla astumme askelen lähemmäs aitoa osallisuutta (esim. Stenvall 2021, Ortju ym. accepted). Parhaimmillaan kokemukset arjen osallisuudesta voivat tukea lasta olemaan osallinen elämänsä isoissa päätöksissä (ks. esim. Coyne ym. 2006, Stenvall 2021). Kokemuksesta voin sanoa, että yhteiset keskustelut ja oivallukset ovat myös omiaan lisäämään lapsen ja vanhemman välistä kiintymystä ja tuovat hyvää mieltä molemmille. On minun tehtäväni huolehtia, että meillä on noille hetkille aikaa. Ei siihen kauaa mene, kun äidille huikataan enää moikat eteisestä.
Laura Ortju
Th, TtM Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos
lortju[at]uef.fi Twitter @LauraOrtju
Viitteet:
From K & Koppinen M-L. 2012. Menossa mukana: tukea tarvitsevan lapsen ja nuoren toiminnallinen osallistuminen. PS-kustannus, Jyväskylä.
Ortju L, Haaranen A & Kankkunen P. Accepted. Pikkulapsen osallisuus perusterveydenhuollon hoitotilanteessa – scoping-katsaus. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti.
Quaye AA, Coyne I, Söderbäck M & Kristensson Hallström I. 2019. Children’s active participation in decision-making processes during hospitalization: An observational study. Journal of Clinical Nursing, 28, 4525-4537. DOI: 10.1111/jocn.15042.
Stenvall E. 2021. Lapsen arkinen osallisuus – mistä lapselle syntyy kokemus, että voi osallistua ja vaikuttaa? Teoksessa Tulensalo H, Kalliomeri R & Laimio J (toim.) Kohti lapsen näköistä osallisuutta. Pelastakaa Lapset ry.
”Usein ajatellaan, että osallisuus on irrallisia menetelmiä, joilla joku osallistaa jonkun, mutta tässä tutkimuksessa halusin esiin osallisuuden yhteisöllisen toimintakulttuurin”, sanoi Elina Weckström väitöstilaisuudessaan. Tämä on mielestäni tärkeä anti Elinan väitöskirjassa (Weckström 2021) ja sitä olisi hyvä pohtia muissakin yhteyksissä.
Törmään itsekin usein ajatukseen, että lasta osallistetaan esimerkiksi ottamalla hänet mukaan omaa hoitoaan koskeviin päätöksiin. Mutta siis miten niin otetaan mukaan? Eikö lapsi lähtökohtaisesti ole jo mukana omassa elämässään ja pikemminkin kyseenalaista on se, olemmeko me? Eikö meidän pitäisi olla toisen ihmisen elämän äärellä nöyrällä paikalla kysymässä, saammeko osallistua siihen, saammeko yhdessä lapsen kanssa yrittää tehdä päätöksiä hänen hyväkseen?
Lupa osallistua lapsen elämään
Itse havahduin tähän ehkä ensimmäistä kertaa vasta siinä vaiheessa, kun omassa tutkimusprosessissani lähdin kysymään pieniltä lapsilta suostumusta tutkimukseen osallistumiseen. Havahduin suostumusprosessissa siihen, miten harvinaisessa tilanteessa koin olevani pyytäessäni lapsilta lupaa havainnoida heidän elämäänsä (Olli 2019). Sairaanhoitajana en ollut sellaista lupaa tottunut pyytämään.
Ehkä me terveydenhuollossa ja muissakin palveluissa olemme tottuneet olettamaan luvaksi sen, että asiakas on hakeutunut meidän luoksemme. Mutta lapsethan eivät ole hakeutuneet – heidät on tuotu. Mietin, kuinka vahvasti lapset edelleen ajatuksissamme ovat aikuisten omaisuutta, mistä lapsiasiavaltuutettu Elina Pekkarinenkin mainitsee haastattelussa:
Meidän täytyy ymmärtää, että lapsi on ihminen siinä missä muutkin. Hänellä on myös itsemääräämisoikeus ja oikeus yksityisyyteen, eikä voida asettaa sellaisia ikärajoja, joiden alapuolella lapsi olisi ikään kuin toisten omaisuutta ja hänen keholleen voisi tehdä ihan mitä tahansa. https://yle.fi/uutiset/3-12169085
Lapsikäsitys, aikuiskäsitys ja käsitykset ammatillisesta toiminnasta
Tästä päästään taas siihen, miten tärkeää kaikkien meidän lasten kanssa työskentelevien, lapsia tutkivien ja lapsista kirjoittavien olisi tiedostaa oma lapsikäsityksemme. Toinen, yhtä tärkeä tiedostettava asia olisi aikuiskäsityksemme (näistä olen kirjoittanut aiemmin Terveyttä tieteestä -blogissa sekä Lasten tähden -blogissa).
Kolmas tärkeä asia on oman ammatillisen roolimme tarkastelu; antaako se meille luvan ohittaa lapsi ihmisenä ja suhtautua häneen (hyvää tarkoittavien) toimenpiteidemme kohteena? Elina Weckströmkin (2021) päätyy väitöskirjassaan toteamaan, että keskeisimpänä lasten osallisuutta rajoittavana tekijänä on ”perinteinen aikuiskeskeinen näkemys varhaiskasvatuksesta ja siinä vallitsevasta toimintakulttuurista, jolloin aikuisen kontrollista luopuminen on haastavaa”.
Lapsen oikeudet johtotähtenä
Olenkin sitä mieltä, että kaikissa lasten kanssa toimivissa ammatillisissa toimintakulttuureissa pitäisi tarkastella yhteisössä vallitsevia lapsi- ja aikuiskäsityksiä sekä ammatillisen toiminnan käsityksiään lasten oikeuksien valossa. Jos otamme lapsen oikeuksien sopimuksen tosissamme, ymmärrämme, että lapsen oikeutta osallisuuteen ei voi ohittaa keskittymällä vain lapsen oikeuteen tulla suojelluksi.
Nämä oikeudet kietoutuvat toisiinsa, eivätkä kumpikaan voi toteutua täysimääräisesti, jos ei molempia huomioida, kuten tutkimusetiikan artikkelissani (Olli 2019) osoitan tutkimussuostumuksen kysymyksissä. Emme voi suojella lasta hänelle oikealla tavalla, jos emme tunne häntä, emmekä voi tuntea häntä, jos hän ei saa olla aidosti osallinen siinä toimintakulttuurissa, jossa kohtaamme. Mutta myös: voidakseen olla osallinen lapsi tarvitsee turvallisen ympäristön ja turvallisia kohtaamisia.
P.S. Olen jättänyt tässä tekstissä kokonaan käsittelemättä Elinan väitöskirjan sen keskeisen huomion, miten tärkeää on se, että aikuisetkin voivat olla aidosti osallisia yhteisössä, joka pyrkii mahdollistamaan lapsen osallisuuden. Siitä voitte lukea lisää itse väitöskirjasta: https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235
Johanna Olli
TtM, väitöskirjatutkija Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos, s-posti: jmolli(at)utu.fi
Weckström, Elina. 2021. Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa. Itä-Suomen yliopisto, Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Education, Humanities, and Theology: 177. https://erepo.uef.fi/handle/123456789/26235
Lasten ja aikuisten välisiin suhteisiin ja toimintaan liittyy aina valtaa. Pääsääntöisesti myös ajatellaan, että valta on aikuisten käsissä. Mutta onko meillä aikuisina mahdollisuutta tasoittaa tai kääntää valta-asetelmaa esimerkiksi valitsemalla tietynlaisia työskentelymenetelmiä lasten kanssa toimittaessa? Vastaus on: kyllä. Itselleni tutkijana tämä yksinkertainen vastaus ei kuitenkaan riitä, vaan se herättää uusia kysymyksiä. Mieleeni nousee heti pohdintoja siitä, minkälaiset menetelmät voisivat olla toimivimpia valta-asetelman tasoittamisessa, ja mitä niiden käyttö vaatii aikuiselta?
Otan avukseni oman väitöstutkimukseni (Lehto-Lundén 2020). Tutkimukseni keskiössä oli lasten kokemusten tavoittaminen lastensuojelun tukiperhetoiminnasta. Lasten kokemusten kuuleminen ja näkyväksi tekeminen vaati aineiston kokoamisvaiheessa suunniteltua menetelmällistä kokeilua yhteistyössä lasten kanssa. Kohtaamisia määritti ajatus siitä, että lapsi tietää jotain, mitä kukaan muu ei voi tietää. Lapsi on tukiperhetoiminnan ainutlaatuinen kokija ja palvelun keskiössä oleva toimija. En myöskään epäillyt, etteivät lapset kykenisi täysin relevantisti, kukin omalla tavallaan, ilmaisemaan kokemuksiaan ja ajatuksiaan.
Tutkimustapaamisissa lasten kanssa käytin perinteisen haastattelun rinnalla lasta itseään aktivoivia menetelmiä, kuten piirtämistä, erilaisia kortteja (Nalle-kortit sekä Elämän tärkeät asiat -kortit), valokuvausta, videointia ja yhdessä kulkemista lapsen kanssa. Yksittäisinä työskentelytapoina mikään edellä mainitsemistani menetelmistä ei ole ennen näkemätön. Kootessani viisivaiheista ja systemaattisesti edennyttä menetelmällistä tapaa kuulla lasten kokemuksia, olin uuden äärellä ja sen avulla minulle muodostui monimuotoinen tutkimusaineisto. Uskon, että monet asiat olisivat tutkimuksessani jääneet minulta huomioimatta ja lapsilta kertomatta, jos lapsilla ei olisi ollut moninaisia keinoja ja mahdollisuuksia ilmaista ajatuksiaan.
Lasten kanssa työskenneltäessä toiminnan ytimessä tulee olla sekä lasten yksilöllisyyden huomioiminen että käytettävien menetelmien moninaisuus ja monimuotoisuus niin, että ne mahdollistavat myös osallistumisen. Ilman toimivia menetelmiä ja rohkeutta käyttää niitä ei päästä lapsiasiakkaiden ajatusten ja kokemusten ytimeen. Oma tutkimukseni osoitti sen, että menetelmistä erityisesti valokuvaaminen ja videoiminen siirsivät toimivaltaa lapsille ja tasoitti välillämme olevaa valtaa. Lapset pääsivät jopa opettamaan minua välineiden käytössä ja kääntämään haastattelutilanteen lapsivetoiseksi. On kuitenkin muistettava, että mikään yksittäinen menetelmä ei itsessään vähennä valta-asetelmaa, vaan voi pahimmillaan jopa vahvistaa epätoivottua hierarkiaa, koska menetelmien valintakin sisältää aikuisen vallan käyttöä.
Itselleni monimenetelmällisyydessä on ennen kaikkea kyse kolmen kohdan huomioimisesta: 1) kohtaamiset lasten kanssa tulee suunnitella, 2) erilaisia menetelmiä tulee kokeilla yhdessä lasten kanssa sekä 3) menetelmien käyttöä ja tehtyjä valintoja tulee arvioida lasten tietoa hyödyntäen. Kuitenkin niin, että jokaisessa kohdassa lapsella on tilaa ja mahdollisuus osallistua. Myös joustoa jokaisen vaiheen sisällä tulee olla, sillä suunnitelmat ja menetelmät voivat muuttua, kun niitä tehdään yhdessä lapsen kanssa kokeilemalla ja arvioimalla.
Sosiaalialan ammattilaiset tietävät, että työpaikkojen kirjahyllyt ja internetin ihmeellinen maailma ovat täynnä menetelmäoppaita ja vinkkilistoja lasten kanssa työskentelyyn. Myönnettäköön, että harvoin niihin oppaisiin on aikaa työn lomassa tarttua ja pohtia sitä, mikä menetelmä voisi parhaiten toimia juuri tällä hetkellä asiakkaana olevan lapsen kanssa. Oleellisinta lapsia kohdattaessa onkin kysymisen tapa ja tilan antaminen, ei pelkkä menetelmällinen kokeilu. Kyse on kuitenkin ennen kaikkea kohtaamisesta. Helena Inkistä (2018) lainatakseni: kohtaaminen on osallisuutta ja osallisuus on lasten perusoikeus.
Kirjoittaja:
Tiina Lehto-Lundén laillistettu sosiaalityöntekijä, VTT
lehtori Metropolia AMK, tutkijatohtori Jyväskylän yliopisto
Lähteet:
Inkinen, Helena (2018) Epilogi – lasten ja nuorten kuuleminen heidän näkökulmastaan. Teoksessa Sauli Hyvärinen & Tarja Pösö (toim.) Lasten haastattelu lastensuojelussa. Jyväskylä: PS-kustannus, 181–184.
Lehto-Lundén, Tiina (2020) Lapsi tukiperheessä. Eksistentiaalis-fenomenologinen tutkimus lasten kokemuksista. Heikki Waris -instituutin tutkimuksia 3. Helsinki: Pääkaupunkiseudun osaamiskeskus Socca.
”Meillä on vihainen Pässi jonka nimi on Iivari. Kerran isä päästi lampaat ulos hakaan, ja me kaikki menimme sinne ruokkimaan Pontusta. Mutta kun hän näki Iivarin keskellä lammaslaumaa, minä sanoin: – Minä en uskalla mennä hakaan, kun Iivari on siellä. – Minä uskallan, sanoi Saku. – Anna tuttipullo minulle! (Saku) Ja sitten hän kiipesi aidan yli. Silloin Iivari tuli häntä vastaan vihaisen näköisenä. – Älä luule, että minä pelkään sinua, Saku sanoi. Ja samassa hän kääntyi ja pinkaisi pakoon minkä kintuistaan pääsi ja Iivari perässä. Saku pääsi viime tipassa aidan yli ja Iivari puski aitaa niin että rysähti. – Älä luule, että minä pelkään sinua, sanoi taas Saku. – Et ainakaan tällä puolen aitaa, ilkkui Naku.” (Astrid Lindgren, Melukylän kevät)
Yllä olevassa kirjan otteessa Melukylän lapset ovat menossa ruokkimaan karitsaa, Pontusta. Aitaukseen on kuitenkin eksynyt vihainen Iivari-Pässi, joka hankaloittaa tehtävää. Kertoja Liisa toteaa, ettei hän uskalla mennä hakaan ollenkaan. Saku taas uhoaa uskaltavansa, mutta yritys epäonnistuu, kun Iivari alkaa puskea. Kun Saku on päässyt turvaan, hän uhoaa uudelleen rohkeuttaan veljensä Nakun ilkkuessa. Minkälainen ilmapiiri tilanteessa on? Iloinen, surullinen, jännittynyt, pelokas, urhea, varautunut? Lapset suhtautuvat ja reagoivat tilanteeseen eri tavoin ja kukin tuo tilanteeseen oman historiansa ja tunnetilansa. Liisa on arka, Saku haluaa olla rohkea ja Naku ivailee. Ilmapiiriä voi tarkastella, vaikka sitä ei sanallistettaisi. Kirjan otteessa ilmapiiriä voisi kuvailla esimerkiksi uhmakkaaksi, jännittyneeksi, uskaliaaksi tai ivalliseksi.
Ilmapiiri on sanaton voimakenttä, johon kaikki tilanteessa olevat yksilöt vaikuttavat. (Stewart, 2010). Ilmapiiri muuttuu yksilöiden saapuessa, poistuessa sekä myös yksilöiden orientaatioiden mukaisesti. Se on prosessi, joka muovautuu jatkuvasti ajan ja kontekstin mukaisesti. Kun tarkastellaan ilmapiiriä, tarkastellaan useita tekijöitä, jotka ovat vuorovaikuttavat toistensa kanssa. (Stewart, 2010.) Ilmapiiri on aistittava jännite, jonka voi havaita kaikissa tilanteissa.
Koulussa ja luokassa ilmapiiri vaikuttaa kouluviihtyvyyteen. Opettajien tehtävä on luoda raamit positiiviselle ja kannustavalle ilmapiirille. Luokassa ilmapiiriin vaikuttavat opettajan lisäksi oppilaat, joten jokainen luokan jäsen vaikuttaa ilmapiirin luonteeseen. Tuore Kouluterveyskysely (2021) tarkasteli 4. ja 5. luokkalaisten oppilaiden elämää. Kyselyn mukaan oppilaat viihtyivät enemmän toistensa seurassa kuin aiemmalla mittauskerralla 2019. Opettajat olivat oppilaiden mielestä myös kiinnostuneempia heidän kuulumisistaan kuin kaksi vuotta aikaisemmin. Nämä kaksi tekijää kertovat jotakin koulujen ilmapiiristä. Positiivinen ilmapiiri kannustaa yhdessäoloon, jolloin yhteisön jäsenet viihtyvät toistensa seurassa. Kannustava ilmapiiri oppilaiden ja opettajan välillä luo turvallisuuden ja välittämisen kokemuksia oppilaille.
Vaikka oppilaiden yhdessäolo ja opettajien kiinnostus oppilaita kohtaan lisääntyi, on kouluviihtyvyydessä sekä positiivisen ja kannustavan ilmapiirin luomisessa tekemistä. Kyselyssä oppilaiden yksinäisyyden tunne kasvoi ja tyytyväisyys elämään laski. Myös osallisuus ja osallistuminen kouluyhteisössä laskivat. (Kouluterveyskysely, 2021.) Ilmapiiri on kiinnostava aihe, jonka läsnäolo on meille tuttua, mutta toisinaan emme tule pohtineeksi sen luonnetta tai miten itse voimme vaikuttaa ilmapiiriin. Yhteisön ilmapiiriin vaikuttavat kaikki sen jäsenet, joten ilmapiirin tunnistamisesta ja aktiivisesta käsittelystä on hyötyä koko yhteisölle.
Liisan, Sakun ja Nakun yritys syöttää Pontusta ei onnistunut, mutta myöhemmin lasten isä tuli avuksi ja Pontus sai ruokansa. Syöttämisen jälkeen Naku jatkoi Sakun ilkkumista ja poikien välillä alkoi rohkeuskisa. Ilmapiiri jatkoi muovautumistaan.
” — Naku sanoi Sakulle: – Et sinä ole kovinkaan rohkea! – Varmasti olen, intti Saku. Ja sitten pojat rupesivat kilpailemaan, kuka oli rohkein.” (Astrid Lindgren, Melukylän kevät)
“Jos haluat kulkea nopeasti, kulje yksin. Jos haluat kulkea kauas, kulje yhdessä.” Tätä afrikkalaisen sananlaskun sanomaa voi soveltaa myös varhaiskasvatuksen mahdollisuuksiin, joita lapset, perheet ja henkilöstö ovat luomassa varhaiskasvatuksen yhteisöissä.
Yhtenä osallisuuden määritelmänä on osallisuuden hahmottaminen kokonaisvaltaisena yhteisöllisenä kohtaamisena (Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021). Positiivista yhteisöllisyyttä on se, kun jokaisella yhteisön jäsenellä on tarpeellinen rooli ja tunne siitä, että kuuluu yhteisöön sen tärkeänä osana. Negatiivista yhteisöllisyyttä voi olla esimerkiksi se, jos ei osata nähdä ihmisten erilaisuutta tai tunnistaa jokaisen vahvuuksia.
Osallisuuden ja yhteisöllisyyden muodostuminen erilaisissa toimintakulttuureissa ei siis ole itsestäänselvyys, joka syntyy automaattisesti ilman ponnisteluja. Osallisuuden ja yhteisöllisyyden muodostuminen vaatii rohkeutta tarkastella omaa toimintaa kriittisesti, kohdata eriäviä mielipiteitä ja valmiutta sitoutua yhteisesti sovittuihin päämääriin (Weckström, 2021).
Osallisuuden saaminen osaksi sosiaalisesti kestävää toimintakulttuuria edellyttää seuraavia asioita: (1) henkilöstön yhteisesti jaettua lapsikäsitystä aktiivisesta ja osallistuvasta lapsesta, (2) yhteisesti jaettua käsitystä yhteisöllisestä ammatillisesta kehittymisestä sekä (3) suhteissa muodostuvaa vastavuoroista johtajuutta. Nämä kolme asiaa kietoutuvat me-narratiiviksi. Me-narratiivi toimii toimintakulttuurin rakentamisen perustana, jossa keskeistä on yhteisöllisyyden muodostuminen ja kaikkien yhteisön jäsenten aktiivinen ja sensitiivinen läsnäolo, kuten varhaiskasvatuksen lastenhoitaja Anu kuvailee (Weckström, 2021): “Mut just se, et ME ollaan täällä ja ME tehdään, ME mennään ja ME selvitään ja näin.”
Me-narratiivin toteutuessa lasten aloitteiden, kiinnostuksen kohteiden ja tarpeiden pohjalta yhteisesti asetetut tavoitteet vahvistavat varhaiskasvatuksen arvojen ja oppimiskäsityksen (Opetushallitus, 2018; Vlasov ym., 2018) mukaista toimintaa (ks. myös Ahonen, 2015). Sosiaalisen kestävyyden ulottuvuus näkyy me-narratiivin tuottamana lisääntyvänä sosiaalisena pääomana sekä lasten ja varhaiskasvatuksen henkilöstön lisääntyvänä mahdollisuutena osallistua päätöksentekoon.
Henkilöstön toiminta
Me-narratiivissa varhaiskasvatuksen henkilöstön toiminta muuttuu yhteisön toimintaa tukevaksi toiminnaksi. Me-narratiivi ei tarkoita jatkuvaa yksimielisyyttä vaan reflektion ja dialogin kautta syntyvää ymmärrystä erilaisista tavoista ylläpitää sosiaalisesti kestävää osallisuuden toimintakulttuuria.
Osallisuuden toimintakulttuurissa jokaisella yhteisön jäsenellä on tärkeä rooli. Varhaiskasvatuksen henkilöstö iloitsee lasten ideoista ja aloitteista, joihin konkreettinen toiminta perustuu (Weckström, 2021; Kangas, Lastikka & Karlsson, 2021; Kangas & Lastikka, 2019). Me-narratiivia ei synny, jos henkilöstö ei tunne lapsia. Tällöin henkilöstö ei myöskään voi tukea lapsia kasvussa ja oppimisessa. Me-narratiivia ei myöskään voi laittaa ikäänkuin sivuun tai toteuttaa tiettyinä aikuisen valitsemina hetkinä, vaan sosiaalisesti kestävä osallisuuden toimintakulttuuri edellyttää yhteisöllisen me-narratiivin toteutumista jatkuvasti (Weckström, 2021).
Ammatillinen kehittyminen
Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin tekemässä selvityksessä (Repo ym., 2019) tulee ilmi, että täydennyskoulutuksella on suuri yhteisöllinen merkitys. Selvityksen mukaan ammatillinen kehittyminen vaatii kuitenkin sen, että koko työtiimi tai yksikkö osallistuu koulutukseen, mikä mahdollistaa yhteisen reflektoinnin ja sitä kautta uusien toimintojen käyttöönoton. Esteinä täydennyskoulutuksen vaikuttavuudelle koettiin muutosvastarinta, vanhojen tapojen istuminen tiukassa sekä vaikeudet viedä uusia ajatuksia työyhteisöön. Lisäksi arjen kiireet, resurssipula ja vaihtuvat sijaiset voivat viedä paljon aikaa ja energiaa pedagogiselta keskustelulta, kuten Antonina Peltola kuvaa blogikirjoituksessa 30.9.2021.
Toimintakulttuurin muutos kohti sosiaalisesti kestävää osallisuutta alkaa pienin askelin yhteisen lapsuuskäsityksen määrittelyllä ja lapsuuskäsitystä tukevien konkreettisten toimintatapojen sopimisella. Tämän jälkeen kaikilta yhteisön jäseniltä vaaditaan sitoutumista toimia niiden mukaisesti. Muuttuvassa maailmassa muutostarve voi välillä olla nopeaakin. Muutosprosessi sisältää useita erilaisia elementtejä, joiden painotus osana toimintakulttuuria saattaa vaihdella varhaiskasvatuksen eri toiminnoissa, eri ajankohtina ja eri-ikäisten lasten kanssa toimittaessa.
Kirjoittajat: Elina Weckström ja Anna-Leena Lastikka
elina.weckstrom (at) gmail.com
anna-leena.lastikka (at) helsinki.fi
LÄHTEET
Ahonen, L. (2015). Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa [Väitöskirja. Tampereen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-9971-5
Kangas, J. & Lastikka, A-L. (2019). Children’s initiatives in the Finnish early childhood education context. Teoksessa Garvis. S., Harju-Luukkainen, H., Sheridan, S., & Williams, P. (toim.) Nordic Families, Children and Early Childhood Education, 15–36. https://doi.org/10.1007/978-3-030-16866-7_2
Repo, L., Paananen, M., Eskelinen, M., Mattila, V., Lerkkanen, M-K., Gammelgård, L., Ulvinen, J., Marjanen, J., Kivistö, A., & Hjelt, H. (2019). Varhaiskasvatuksen laatu arjessa – Varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/app/uploads/2019/09/KARVI_1519.pdf
Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S., & Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadunarvioinnin perusteet ja suositukset. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/app/uploads/2018/10/KARVI_2418.pdf
Weckström, E. (2021). Kertoen rakennettu – toimien toteutettu: Sosiaalisesti kestävän osallisuuden toimintakulttuurin rakentaminen varhaiskasvatuksessa [Väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto]. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-4288-3
Tämä tuli mieleeni eräässä keskustelussa päiväkodin johtajan kanssa. Päiväkodin arjen kiireet, resurssipula, sijaiset ja vaihtuva henkilökunta vievät arjessa kaikilta työntekijöiltä paljon aikaa ja energiaa – eikä vähiten johtajalta. Toisinaan jopa pedagogiseen keskusteluun tarkoitetut alustat hukkuvatkin keskusteluun siitä, mihin työvuoroon kukin ryhmä tarvitsee sijaisen tulevalla viikolla, kuka päiväkodin sulkee ja kuka avaa milloinkin, kuka ryhmä tarvitsee apua minäkin päivänä ja mikä on suunnitelma b jos sijaista ei syystä tai toisesta kuulukaan. Johtajakin jo huokaisi, ettei tätä keskustelua aina jaksaisi käydä. Keskustelun loppupuolella, melkein kuin ohimennen, päiväkodinjohtaja totesi, että on tätä päiväkotia kuitenkin helppo johtaa, kun kaikille työntekijöille lapset ovat se lähtökohta työlle ja siinä kaikki ovat samalla sivulla.
Jäin miettimään johtajan sanoja. Sen lisäksi että ihmiset työskentelevät päiväkodissa hyvin eri syistä ja lähtökohdista käsin, meillä kaikilla on myös oma käsityksemme lapsista ja lapsuudesta, joka vaikuttaa vuorovaikutukseemme lasten parissa, tiedostimme sitä tai emme. Mielenkiintoinen onkin Corsaron (2020) ajatus siitä, että yksittäiselle ihmiselle lapsuus on ohimenevä ajanjakso elämässä, kun taas yhteyskunnassa lapsuus on pysyvä kategoria, vaikkakin sen sisällä olijat vaihtuvat ja toki myös lapsuuden kategoria elää historian ja kulttuurin mukana.
Aina emme voi jokaisessa päivässä ja hetkessä toimia kuten toivoisimme. Mutta voiko toisinaan käydä näin, ”aikuisen arjessa” ja aikakäsityksessä huomion kiinnittyessä johonkin muuhun (esimerkiksi johtajan mainitsemaan työvuoropuheeseen), seuraavat päivät ja kuukaudet toistaan, ilman että pysähdytään omien käsitysten ja toimintatapojen äärelle. Ja voi käydäkin niin, että lapset vain vuosittain vaihtuvat tämän Lapsuus –kategorian sisällä ja huomiotta jää, että juuri näille lapsille tämä hetki on osa heidän ainoaa lapsuuttaan. Ja jos tämän ajatuksen äärelle pysähdyttäisiin useammin, muuttaisiko se varhaiskasvatuksen arkea?
Toinen kokonaan omansa, mutta myös mielenkiintoinen kysymys on, millaisessa lapsuus –kategoriassa tämän päivän lapset elävät Suomessa. Käsityksistä lapsista ja lapsuudesta keskustellaan tasaisesti myös yhteiskunnassa eri tiedotusvälineiden kautta. Viime aikoina esimerkiksi Helsingin Sanomien pääkirjoitus ”Läksyt ovat lapsille, eivät vanhemmille” (HS 13.9.2021) kirvoitti jälkikäteen keskustelua, joka linkittyi paljolti myös suomalaisten lapsikäsityksiin (mm. Suomessa lasten odotetaan pärjäävän itsekseen liian aikaisin, HS 18.9.2021) Tähän kysymykseen on mahdollista löytää jatkoa ja ajatuksia aiemmissa blogikirjoituksista täältä ja täältä missä Jonna Kangas sekä Anna-Leena Lastikka ovat pohtineet lapsuutta ja lapsikäsityksiä meillä ja muualla.
Antonina Peltola
Varhaiskasvatuksen opettaja ja tohtorikoulutettava
Helsingin yliopisto
Lähteet ja luettavaa:
Corsaro, W. A. (2020). Big Ideas from Little People: What Research with Children Contributes to Social Psychology. Social Psychology Quarterly, 83(1), 5–25.
Olen luullut, että muutokset vaativat aina vuosien prosessin, mutta ei se niin välttämättä ole. Jos oivaltaa oleellisen, se voi muuttaa kerralla kaiken. Tässä on oma esimerkkini siitä.
Vuonna 2003 pidin MLL:n osallisuusverkostossa lasten omaa kerhoa. Tarkoitukseni oli kokeilla käytännössä, miten lapset itse suunnittelevat toimintaa. Olin alussa hyvin itsevarma ja pidin itseäni hyvänä pedagogina. Kerhoon ilmoittautui seitsemän 3-6-vuotiasta tyttöä. Lasten vanhemmille kerrottiin, että tarkoituksena on rakentaa kerhon sisältö yhdessä lasten kanssa. Kaikki kerhokerrat videoitiin. Etukäteen päätin, että käytän sadutusmenetelmää, pyrin kuuntelemaan lapsia ja sen pohjalta junailen toimintaa.
Kirjoitin joka kertaetukäteen ajatuksiani ja kysymyksiä. Miten osaan olla yhtäaikaa aikuinen, joka kantaa vastuun ja aikuinen, joka antaa lapsille tilaa? Ohjasin omaa ajatteluani: kuuntele lapsia, myös sanatonta viestintää. Pelkäsin, että jos en ole suunnitellut mitään, lapset pettyvät. On otettava kaikenlaista varmaa tavaraa mukaan, oli eräs etukäteen kirjoittamani huomio. Lapsethan tietysti odottavat, että heille on järjestetty jotain kivaa.
Olin väärässä. Lapset ottivat heti tilan haltuunsa ja tutkivat innoissaan paikkoja. Jo ensimmäisellä kerralla pelkkä rytmisoittimien vapaa käyttö ja vapaus saivat aikaan yhdessä keksityn laulun. Kerhon jälkeen tutkin videota tarkkaan ja oli totta, että lapset olivat keksineet itse lähes kaikki tekemiset. Silti järkyttyneenä huomasin, miten paljon minä olin itse äänessä. Päätätytinlapsia, olin kuin teatteriohjaaja tai sirkustirehtööri. Olinhan saanut koulutuksen olla kekseliäs lastentarhanopettaja, joka hallitsee tilanteita. Myös lapsilla oli kysyntää sille, että minä johdan asioita. Siihenhän hekin olivat tottuneet.
Tutkin omaa toimintaani. Erään kerran laskin lasten keksimän ”lattiaan ei saa koskea” -leikin aikana kaikkien repliikit. Minun 29, lasten 15, 15, 9, 6 ja 5. Oli vaikeaa pitää itsensä kurissa, olla hiljaa. Oli vaikeaa olla juontamatta lasten touhuja. Pysähdyin jokaiseen vastaan tulevaan tilanteeseen ajatuksella ”kuuntele lapsia ja havainnoi itseäsi”. Opin, että lasten kanssa ei kaikki ole selvää varsinkaan aluissa. Ryhmä rakennetaan yhdessä, ehkä pienten epäselvyyksien sietämisten kautta. Kirjasin muistiinpanoihini ensimmäisestä kerrasta:
”Aluksi oli hulinaa. Salissa on portaat ja lapset kulkivat niitä edestakaisin, heittelivät palloja ja hyppivät sinne tänne. Jotkut koskivat kovakouraisesti tavaroihin ja jättivät saman tien vain ne johonkin.” ”Me tehdään montaa asiaa yhtä aikaa.” ”Kaikki vaikuttaa sekavalta ja puhutaan yhteen ääneen.”
Nellin satu: ”Oli kuuma kesäpäivä Elviiralla. Puut heiluivat nätisti. Elviira tuli katsomaan, kasvaako marjat kohta. Sitten tuli yhtäkkiä sade. Ja puut kasvoivat hienosti. Mansikatkin kasvoivat hyvin, kun sade oli lakannut. Annina tuli tervehtimään Elviiraa. Elviira katsoi taaksensa ja näki Mimmi-koiran tulevan takaa.Mimmi meni kotiin syömään. Hän söi spagettia. Ja sitten hän söi lihakastiketta ja salaattia, jossa oli tomaattia ja kurkkua.”
Askel askeleelta rakenne muuttui sellaiseksi, että toimimme yhdessä. Lapset itse ehdottivat säännöiksi: ”Ei saa kiusata, tavaroita ei saa rikkoa.” Jos jokin ei innostanut, en vienyt asiaa eteenpäin. Toiset halusivat leikkiä, toiset lähteä tutkimusmatkalle. Pyysin lapsia päättämään, ja he ratkaisivat itse asian. Lapset kertoivat sadun yhdessä ja jätimme sen päiväkotiryhmään kirjeen kera. Kun piti kirjoittaa, keneltä kirje on, piti päättää kerhon nimi. Tyttökerho, he päättivät nimen. Kaikki eivät osallistuneet kaikkeen, ryhmän nuorin käytti suuren osan ajastaan kiipeämällä portaita ja puolapuissa.
Mitä seuraavalla kerralla tehdään? Lapset halusivat viettää minun synttäreitäni, kun päivämäärä oli tullut esille. Kerta toisensa jälkeen minun suunnitelmani menivät toisin kuin olin kuvitellut. Lapset itse päättivät, että tuovat eväät, mutta unohtivat tuoda. Yksi lapsista kirjoitti jokaiselle muistilapun, että tuokaa eväät ja barbeja. Lapset saivat tuoda kotoaan mitä leluja halusivat, mutta he eivät halunneetkaan leikkiä niillä. Olin sortunut ajattelemaan, että he esittelevät lelut toisilleen (niin kuin aina tehtiin päiväkodeissa). Ymmärsin silloin, että tavaroiden kuljettaminen oli hauskempaa kuin niillä leikkiminen. Lapset ottivat digikameralla kuvia: verho, tuolin kangas, oma jalka, ruusu. Teimme pahvilaatikkoihin barbikoteja. Lapset kertoivat satujaan joka kerta. Viimeisellä kerralla olimme jo löytäneet yhteisen sävelen ja yksi lapsista halusi kertoa sadun: ”On viimeinen tyttökerhopäivä. Ja silloin kun vanhemmat tulee, eteisessä roikkuu hämähäkki…”
Tämän kokemukseni jälkeen käsitykseni lasten kanssa olemisesta muuttui. Lasten oma maailma alkoi kiinnostaa valtavasti, eri tavalla kuin ennen. Kun minulle tuli lapsivieraita, en järjestänyt mitään valmiiksi. Annoin heidän ensin sekavan näköisesti törmäillä sinne tänne, kunnes jossain vaiheessa he keksivät, mitä haluavat tehdä. Menin siihen mukaan tai annoin heidän touhuta omiaan. Olin aina valmiina majanrakentamiseen, huiveilla leikkimiseen tai joskus lähdettiin retkelle. Opin olemaan hiljaa ja kuuntelemaan. Uuden oppiminen – eli myös vanhan poisoppiminen – vaati itsensä näkemistä (videolta?) ja oman toimintansa kyseenalaistamista.
Oivallus voi tulla myös helposti. Liike-elämästä lähihoitajajaksi vaihtanut opiskelija oli ensimmäistä kertaa päiväkodissa näytössä. He olivat tehneet lasten kanssa hienoja juttuja ja hän sai loistavat arvioinnit. Ihmettelin hänen toimintaansa, sillä hän oli niin sisällä osallisuuden ideassa. Kysyin häneltä, että miten ihmeessä? ”Olen oivaltanut, että oikeastaan minun ei tarvitse tehdä paljon mitään muuta kuin seurailla lasten ajatuksia ja mennä niihin mukaan. Ei minun tarvitse olla edes erityisen taitava muussa kuin lasten kohtaamisessa. Lapset opettavat. ” Kysyin, onko tämä oivaltaminen kestänyt kauan. Hän vastasi, että eräänä päivänä hän vaan oivalsi sen ja sen jälkeen kaikki on ollut mielenkiintoisempaa ja hauskempaa.
Kirja, joka syntyi osallisuusverkoston aikana on yhä ajankohtainen. Voit ladata sen tästä:
Lapsinäkökulma-tutkijat kokoontuivat etäyhteyksien päähän maanantaina 7. kesäkuuta 2021 pitämään kirjoitusretriittiä. Vallitsevista koronarajoituksista johtuen emme voineet tavata kasvotusten, mutta etäretriitin ohjelmaan kuului silti yhteistä keskustelua lapsinäkökulmaisen tutkimuksen keskeisistä teeseistä, jumppataukoja, kirjoitustavoitteiden läpikäyntiä lounastauolla sekä kevätkauden nyyttärit omassa puutarhassa tai parvekkeella.
Lapsinäkökulma-tutkijat alkaen ylhäätä vasemmalta: Satu Vasenius, Johanna Olli, Tuula Stenius, Oona Piipponen, Elina Weckström, Antonina Peltola ja Liisa Karlsson.
Palasimme keskusteluissamme pohtimaan jälleen lapsinäkökulman ydintä: mitä se on ja ei ole, miksi sitä tarvitaan ja miten sitä voidaan tutkia? Näiden kysymysten pariin palaamme jälleen syksyllä!
Kiitos kaikille Lapsinäkökulma-blogin lukijoille kuluneesta vuodesta! Kuten koululaiset, ylioppilaat ja valmistuneet, myös blogimme jää nyt kesätauolle.
Julkisessa keskustelussa, SOMEn syövereissä ja nurkkapöytien puskaradioissa on ollut paljon keskustelua korona-ajan aiheuttamasta oppimisvajeesta. Sen paikkaamista on mietitty tukiopetuksen, -pajojen, erityisopetuksen, avustajien, moniammatillisen yhteistyön ja vaikka minkä keinoin. Hyvä, mutta kiteytyykö ongelma todella vain oppimisvajeeseen. Pitkittynyt koronakriisi on jo nyt lisännyt eriarvoisuutta lasten ja nuorten keskuudessa. Monien ryhmien tilanne vaatisi erityistä huomiota, sillä tilanne on vaikuttanut kielteisesti jo valmiiksi heikommassa asemassa olevien elämänlaatuun ja hyvinvointiin. Lasten ja nuorten tilanne tulisi huomioida kokonaisvaltaisesti, mutta sosiaalitoimi on jo entuudestaan kuormittunut eikä nuorisotoimikaan kaikkeen repeä.
– pitkittyvä kriisi vaikuttaa syvästi jo valmiiksi heikommassa asemassa olevien lasten, nuorten ja perheiden hyvinvointiin, ja kriisin sosiaaliset vaikutukset voivat olla erittäin pitkäaikaisia. Siksi kriisin seurauksia on seurattava pitkäjänteisesti. Lasten, nuorten ja perheiden hyvinvoinnin turvaamiseen on varmistettava riittävät voimavarat.
– Huonosti voivia on nyt aivan liikaa. Monet vanhemmat ovat kuormittuneempia nyt korona-aikana, ja lapset aistivat sen, vaikka asiasta ei kotona puhuttaisi. Kun nuoren taustalla on entistäkin kuormaa, opinnot kärsivät ja toiminnanohjauksen ja ahdistuksen sekä masennuksen oireet nousevat pintaan. Näiden nuorten toivottomuus ja synkät uhkakuvat ovat lisääntyneet
Kavereita ja sukulaisia kohdataan Meetissä, harrastukset ovat olleet tauolla ja sosiaalinen verkosto kutistuu sähköiseksi pisteeksi. Monelle ihmiskontaktien puute on opiskelun showstopperi. Toki on olemassa myös vastakkaisia, positiivisia esimerkkejä myönteisestä kehityksestä. Siltikin, polarisaatio ja ambivalenssin kokemukset ovat kasvussa: Ihmisiä syrjäytyy, vetäytyy, ahdistuu ja alkoholisoituu, muista aineista puhumattakaan. Ongelmat heijastuvat edelleen lapsiin ja nuoriin.
Peruskoulu tavoittaa kattavasti lähes kaikki nuoret, mutta ei yksin pysty ihmeisiin. Kielteisten vaikutusten rajaamiseksi tarvitaan sekä pikaista että pitkäkestoista toimialoja integroivaa yhteistyötä. Lapsia ja nuoria tulee kuunnella, jotta tukea on mahdollista kohdentaa juuri heille ominaisilla, yksilöllisillä tavoilla – iästä, sukupuolesta ja taustasta riippumatta. Moniammatillinen yhteistyö onkin ensisijaisen tärkeää, mutta toimiakseen se vaatii joustavuutta ja enemmän resursseja. Nopeasti. Muuten hintalappua ei lasketa enää euroissa, vaan menetetyissä tulevaisuuksissa.
Vai onko sittenkin kyse sydämen vajeesta? Emmekö enää välitä riittävästi? Toivottavasti ei. Nyt jos koskaan olisi syytä pitää huolta toinen toisistamme.
Timo Hirvonen, KM (erityisluokanopettaja, ikuinen tohtorikoulutettava) Helsinki
PS. On ollut absurdia seurata Suomen suurimman kaupungin poukkoilua näinkin tärkeän asian parissa: syksyn koulubudjetti on edelleen auki, eikä riittävän kattavaa suunnittelu- tai rekrytointityötä ole siten voinut tehdä.
– Ilman lisärahoitusta etenkin oppimisessa tukea tarvitsevat lapset ja nuoret uhkaavat ensi syksynä jäädä vaille riittävää aikuisen huomiota, sanotaan Helsingin Vanhemmat ry:stä.
– Asialla on kiire, koska budjetinlisäys tarkoittaa opettajaresurssia, ja opettajat pitäisi rekrytoida kevätlukukauden aikana, jotta he ovat syksyllä valmiina aloittamaan tehtävissään
Joku* lapsuudentutkija sanoitti aikoinaan osuvasti lapsiin yleistä suhtautumista niin, kuin he eivät olisi ollenkaan “human beings” vaan ainoastaan “human becomings”. Tällä tarkoitetaan sitä, että lapset nähdään vain tulevina aikuisina, jolloin heidän nykyisyyttään ei pidetä yhtä arvokkaana kuin valmistautumista tulevaan aikuisuuteen. Usein tämä vielä liitetään uusliberalistiseen ajatteluun, jossa erityisen tärkeänä nähdään kehittyminen tehokkaaksi ja taloudellisesti tuottavaksi yhteiskunnan jäseneksi kehittyminen.
Lapsuudentutkijat ovat muutaman viime vuosikymmenen ajan käyttäneet paljon aikaa ja energiaa mahdollistaakseen beings-puolen huomioimisen eli lasten lapsena olemisen ja tämän hetken näkemisen arvokkaana, ja ovat tehneet siinä hyvää työtä (joka edelleen on tarpeen!). Kuitenkin vastikään lapsuudentutkimuksen konferenssissa kanadalainen varhaiskasvatuksen professori Veronica Pacini-Ketchabaw totesi osuvasti:”Me emme voi jättää becoming-ajattelua uusliberalisteille, meidän pitää miettiä sitä myös!” Hän kehotti (Sharon Toddia siteeraten) miettimään, keitä me olemme ihmisinä ja millaista ihmisyyttä haluamme olla luomassa.
Itse haluaisin nostaa esiin kaksi tähän beings/becomings-keskusteluun liittyvää näkökulmaa. Ensinnäkin sen, mitä olen yhdessä väitöskirja-artikkelissani pohtinut: että pitäisi muistaa, ettei kukaan meistä aikuisistakaan ole koskaan valmis, vaan olemme aina yhtä aikaa sekä osaavia että keskeneräisiä (Olli ym. 2012). Tämän muistaminen voisi auttaa meitä keskittymään enemmän siihen, mikä lasten ja aikuisten ihmisyydessä on yhteistä, ja toisaalta näkemään paremmin lasten vahvuudet ja arvostamaan niitä.
Toinen näkökulma, jota tässä pohdin tarkemmin, on se, miten voitaisiin yhtä aikaa huomioida se, että lapset ovat ”beings” ja että he ovat ”becomings”. Lapsen näkeminen aktiivisena toimijana ja hänen nykyhetkensä näkeminen arvokkaana liitetään usein lapsen oikeuteen osallisuuteen ja hänen tulevaisuutensa korostaminen taas oikeuteen tulla suojelluksi.
Itse ajattelen, että lapsen pitäisi saada olla osallinen ja tulla suojelluksi sekä nykyhetken että tulevaisuuden näkökulmasta. Tarkoitan tällä sitä, että on tärkeä antaa lasten vaikuttaa tässä hetkessä omaa elämäänsä koskeviin asioihin yhtä lailla, kun on tärkeää suojella heitä pahoilta asioilta tässä hetkessä. Mutta yhtä lailla tulevaisuuteen kohdistuvan ajattelun pitäisi sisältää nämä molemmat näkökulmat. Silloin kun pelkkä suojelunäkökulma painottuu, me keskitymme ajattelemaan lasta niin keskeneräisenä, ettei hän voi tietää, mikä hänelle on tulevaisuuden kannalta parhaaksi, joten meidän täytyy vahvasti ohjata häntä (oman ”suuren viisautemme” varassa). Jos taas otamme osallisuusnäkökulman mukaan, ymmärrämme, ettemme voi lapsen omaa näkökulmaa tuntematta tehdä yhtään mitään viisaita päätöksiä tulevaisuudenkaan suhteen.
Lasten tulevaisuuteen keskittyvää näkökulmaa on lapsuudentutkimuksessa kritisoitu muun muassa siitä syystä, että jotkin tulevaisuuden kannalta hyvät asiat saattavat olla nykyisyydessä lapsen kannalta huonoja asioita tai päinvastoin. Jens Qvortrup (2009) tarkastelee asiaa esittämällä erilaisia vaihtoehtoja lapsuuden ratkaisujen seurauksista lapsuudessa ja aikuisuudessa. Jotkin asiat saattavat olla hyviä sekä lapsuudessa että aikuisuudessa (win/win), jotkin huonoja molemmissa (lose/lose), jotkin ehkä lapsuudessa hyviä, mutta aikuisuudessa huonoja (win/lose) tai päinvastoin (lose/win). Tällä logiikallahan on perusteltu esimerkiksi lapsiin kohdistuvaa kuritusväkivaltaa, että vaikka se lapsen nykyisyydessä on ikävää, niin se on lapsen parhaaksi tulevaisuudessa. No, nykyään tiedetään, ettei siitä seuraa tulevaisuudessakaan hyvää, mutta voiko tämä logiikka silti päteä joissain muissa asioissa?
Qvortrup nähdäkseni kyseenalaistaa koko tulevaisuudella perustelun, mutta mielestäni hänen ongelmansa on liian kapea käsitys siitä, mitä tarkoittaa ”win” tai ”lose”. Yhtenä esimerkkinä hän mainitsee rokottamisen, joka olisi ”desirable lose/win-tilanne”. Lapset eivät tietenkään niitä halua ja ne tekevät kipeää tässä hetkessä, mutta suojelevat heidän tulevaisuuttaan. Itse en kuitenkaan osaa ajatella, että ”win” tarkoittaisi (sen enempää lapsuudessa kuin aikuisuudessakaan) sitä, että kaikki olisi aina vain kivaa ja mukavaa ja menisi niin kuin yksilö toivoo (koska elämän realiteetit on sellaisia, että elämässä tulee vastoinkäymisiä niin lapsena kuin aikuisenakin). Ajattelen, että ”win” tarkoittaa sitä, että ihmisoikeudet toteutuvat ja voi elää mielekästä elämää omana itsenään. Mielekkääseen elämään voi joskus kuulua kipuakin, mutta se pitää voida kokea niin että ihmisoikeudet toteutuvat: turvallisesti ja kuulluksi tullen ja omia voimavaroja vahvistaen. Eli rokotuskin, vaikka se tekee kipeää, voidaan silti toteuttaa lapsen turvallisuuden tunteesta ja kuulluksi tulemisesta huolehtien niin, että lapsi voi tuntea sen jälkeen jopa voimaantumista (niin kuin lapset hyvin valmisteltuina anestesiatoimenpiteen jälkeen Lindbergin ja von Postin 2006 tutkimuksessa).
Mutta tietenkin voidaan kysyä, onko kellään oikeutta ulkopuolelta määritellä, mitä se ”win” kullekin on, olipa kyse lapsesta tai aikuisesta. Mutta tuntemalla lapsen nykyisyyden hänen omasta näkökulmastaan voi kuitenkin ehkä ymmärtää paremmin hänen näkökulmastaan mielekästä tulevaisuuttakin. Jos osaamme pitää lapsen oikeutta tulla kuulluksi yhtä arvokkaana kuin oikeutta tulla suojelluksi, niin voimme ehkä oppia ymmärtämään, millaisilta asioilta häntä todella on syytä suojella ja mitkä ovat vain meidän päässämme olevia asioita. Näin ollen ajattelen, ettei ole olemassakaan sellaisia vaihtoehtoja kuin lose/win ja win/lose – vaan se, mikä on hyväksi lapselle nyt, on hyväksi myös hänen aikuisuudelleen ja päinvastoin.
Siitä olen kuitenkin Qvortrupin (2009) kanssa samaa mieltä, että tarvitsemme lähestymistapoja, jotka lisäävät sukupolvien välistä oikeudenmukaisuutta, eikä lasten nykyisyyttä saa ohittaa pitämällä heidän tulevaisuuttaan ensisijaisena.
Johanna Olli, TtM, väitöskirjatutkija Turun yliopisto, Hoitotieteen laitos
P.S. Sitäkin voisi pohtia, että lapset ovat myös ”have beens” eli heillä on myös menneisyys, mutta se jääköön toiseen kertaan!
*Tämän ilmaisua käytettäessä viitataan milloin mihinkin. Tähän mennessä salapoliisintyöni on johtanut pitämään todennäköisenä, että ensimmäisen kerran ilmaisun on julkaissut Jens Qvortrup vuonna 1985, mutta en ole saanut käsiini tuota mainittua lähdettä. Qvortrup itse ainakin sanoo vuoden 2009 artikkelinsa alaviitteessä näin: “The phrase that «children are not human beings but human becomings» has become standard since it was first formulated (Qvortrup, 1985), but it now lives it own «fatherless» life as exactly a succinct expression, yesterday in an official UN publication, today in a provincial Norwegian newspaper…”
Lähteet
Lindberg Susan & von Post Irene. 2006. From fear to confidence: children with a fear of general anaesthesia and the perioperative dialogue for dental treatment. Journal of Advanced Perioperative Care 2(4), 143–151.
Olli Johanna, Vehkakoski Tanja & Salanterä Sanna. 2012. Facilitating and hindering factors in the realization of disabled children’s agency in institutional contexts – literature review. Disability & Society 27(6), 793–807. doi: 10.1080/09687599.2012.679023
Qvortrup Jens. 2009. Are children human beings or human becomings? A critical assessment of outcome thinking.” Rivista Internazionale Di Scienze Sociali 117, 3-4, 631–53.
Qvortrup Jens 1985. Placing Children in the Division of Labour. In: Family and economy in modern society / ed. by Paul Close and Rosemary Collins. Basingstoke: Macmillan, 129–145.
Saatat ajatella, että aika on neutraali, yksiselitteinen asia, jonka kulua mitataan kelloilla ja joka kulkee tasaiseen tahtiin menneisyydestä kohti tulevaisuutta. Saatat myös ajatella, että aika vaikuttaa kaikkiin lapsiin samalla tavalla. ”Lapsuus ja aika” oli teemana tämän vuoden Lapsuudentutkimuksen päivillä, joita vietettiin tällä viikolla 10.-12.5.2021. Lapsuudentutkijat ympäri maailman kokoontuivat Tampereen yliopiston luotsaamaan virtuaalikonferenssiin Zoom- ja Howspace-alustoilla. Erilaisia teemaryhmiä ja symposiumeja oli runsaasti, ja konferenssista jäi käteen monitieteisten näkökulmien kavalkadi. Esimerkiksi leikki-symposiumista voi lukea enemmän täältä. Aika ei ole neutraali eikä edes yksiselitteinen asia, vaan monimuotoinen vallan ja vaikuttavuuden väline. Viittaamme suluissa konferenssin esittäjiin.
Kello, vallan väline
Nykymaailmassa valtaosa maailman ihmisistä elää elämäänsä kellon rytmittämänä tai käskyttämänä. Kello kuuluu siis myös lasten elämään, erityisesti instituutionaalisen ajan puitteissa. Monessa esityksessä tuli esiin se, miten kello hallitsee meitä ja me sen kautta lapsia (mm. Veronica Pacini-Ketchabaw). Esimerkiksi koululla on temporaalinen arkkitehtuuri, joka koostuu sekä lineaarisista että kehämäisistä rakenteista: lasten kehitys on luokiteltu iän perusteella eteneviin vaiheisiin, joiden sisällä toistuvat arjen rytmit (Stine Karen Nissen). Jokainen aikakausi myös tuo uusia tapoja ”kellottamiseen”. Pandemian aikana kellon mukaan toimiminen on lisääntynyt esimerkiksi skotlantilaisissa päiväkodeissa, jotta aikatauluttamalla pienryhmät saadaan pysymään erillään toisistaan päivän eri toimintojen aikana (Gizem Silistre).
Päiväkodissa tiukka aikatauluttaminen keskeyttää leikit entistä useammin. Viekö “kiire” ajan vapaalta leikiltä (Alison Clark)? Varhaiskasvatuksessa opettajilla on harvoin aikaa varsinaiseen leikkimiseen lasten kanssa (Anne Greve, Knut Olav Kristensen & Eilen Bergvik leikkiaiheisessa symposiumissa). Lisäksi ajanpuutteella oikeutettiin usein se, ettei lasten näkökulmaa olla huomioitu (italialaisessa koulussa) (Olesya Ovchinnikova).
Viivyttelyä, ajantuhlausta, ajanviettoa
Monissa esityksissä nousi kuitenkin esille, että lapset kykenevät manipuloimaan aikaa ja vastustamaan kellon valtaa. Kouluissa jotkut lapset taktisesti viivyttelevät oppitunnin alkamista häiritsemällä opettajaa tai luokkalaisiaan (Stine Karen Nissen). Eräässä esityksessä tuotiin esille 70-luvun nuoret, jotka aikuisten mielestä tuhlasivat aikaansa kaduilla, mutta aikalaistutkija Paul Corriganin mukaan nuoret itse kokivat asian merkitykselliseksi ajanvietoksi omassa yhteisössään (Simon Sleighter). Monissa esityksissä myös nostettiin esille lasten ja nuorten aktivismi, joka strategisesti käytti kiireen diskursseja vaikuttaakseen aikuisten ja päättäjien puutteellisiin ilmastotoimiin.
”Etkö voisi odottaa, kunnes olet vähän vanhempi?”
Lasten ja nuorten ilmastoaktivismi oli esillä monissa esityksissä. Voiko lapsi olla sekä lapsi että aktivisti, vai pitääkö hänen omaksua aikuismaiset tavat osoittaa mieltään, jotta hänen näkemyksensä voisi vaikuttaa hänen tulevaisuuteensa? Esimerkiksi eräässä mielenosoituksessa 5-vuotiaan lapsen plakaatti vaikutti yksin leikkipuiston vieressä, koska lapsi oli mennyt leikkimään. (Lucy Hopkins)
Tunnetut nuoret ilmastoaktivistit Greta Thunberg ja Xiuhtezcatl Martinez hyödyntävät aikaa ja ajankulua taitavasti retoriikassaan: Thunberg toteaa nuorten kantavan vastuuta tulevaisuuden maailmasta nyt, koska aikuiset toistuvasti siirtävät ilmastokriisin ratkaisemisen tulevaisuuden sukupolville; Martinez puolestaan hyödyntää alkuperäiskansataustastaan tulevia ”syviä menneisyyksiä” ja ”mahdollisia tulevaisuuksia” luodakseen yhteyden ihmisten ja planeetan välille. (Rachel Conrad). Pandemian aikana nuoret ilmastoaktivistit ovat kutsuneet ilmastonmuutosta ”hitaaksi pandemiaksi” muistuttaakseen päättäjiä siitä, että ilmastotoimia tarvitaan edelleen koronatoimien rinnalla (Spyros Spyrou, Eleni Theodorou & Georgina Christou).
Lapsuudentutkimus ja lapsinäkökulmainen tutkimus ajassa
Kuinka mahdolliset tulevaisuudet muodostavat lapsen nykyhetkessä? Mitkä ovat meidän tutkijoiden eettiset ja poliittiset velvollisuudet tutkimuksemme puitteissa? (Spyros Spyrou). Lapsuudentutkimuksen on luovuttava vastakkainasetteluista (esim. pohjoinen vs. eteläinen pallonpuolisko, Jónína Einarsdóttir) ja nähtävä sekä lapsuus että aika moninaisina (mm. Veronica Pacini-Ketchabaw). Lapset voidaan nähdä yhtälailla heidän menneisyytensä (have-beens), nykyisyytensä (beings) tai tulevaisuutensa (becomings) kautta. Voisimme vielä kysyä tutkimuksissamme: miltä aika näyttää lasten silmin? Mitä me voisimme siitä oppia?
Oona Piipponen, Itä-Suomen yliopisto & Johanna Olli, Turun yliopisto
Clark, A. (2020) ‘Towards a listening ECEC system: valuing slow pedagogy and slow knowledge’ in Moss, P. and Cameron, C. (eds.) Transforming early childhood in England, London: UCL Press and is a free download here https://www.uclpress.co.uk/products/128464
Punch, S. (2016). Cross-world and cross-disciplinary dialogue: A more integrated, global approach to childhood studies. Global Studies of Childhood, 6(3), 352–364. https://doi.org/10.1177/2043610616665033
”Ilo, tule luokseni. Käy istumaan. Älä minun vuokseni ujostele ollenkaan”. (Aaro Hellaakoski)
Huhtikuun päivänä kevät herättää ensimmäiset sinivuokot ruskeaan maastoon. Siniset kukkarykelmät ponnahtavat esiin iloisina ja saavat hymyilemään. Vanha koirani ottaa hyppyaskeleita, kun astumme lenkkipolulle. Auringon lämpö pakottaa ottamaan takin pois. Hymyilevä ihminen tulee vastaan. Pihalta kuuluu lasten nauru. Illalla kuuluu mustarastaan keimaileva ääni kevään viilenevässä illassa. On helppoa iloita keväästä!
Mitä näet? Näetkö viimevuotiset kuivat lehdet, kuivuneen ruohon, ei-vielä-kevään, enemmän ruskeaa kuin vihreää vai näetkö ihanat kevään toivon sinivuokot?
Ilo on voimakas mielihyvän tunne, jonka haluaa jakaa muille. Instagram ja Facebook täyttyvät sinivuokoista.
Lapset ovat sinivuokkoja. Kuuntele hetki päiväkodin portilla pihalta kuuluvia ääniä. Kikatusta, kiljumista, naurua. Lapsi tuo iloa olemisellaan, sanoillaan ja teoillaan. Mieleeni nousee viime päivien lasten tuomia sana-iloja. Pikkutyttö hipelöi mummun kaksoisleukaa: ”Minustakin tulee vanhana pehmeä.” 10-vuotias Milla sanoi, että luokkaretkeä varten myytäviä herkkuja ostavat kiltit, vanhat ja lapsiperheet. Mihin minä kuulun? Kiltteihin. 4-vuotias naapurintyttö juoksee joka päivä aidan taakse, tänään joulunpunaisessa mekossa, laittaa silmät kiinni ja koskettelee pienellä kädellään koiraa unelmoivasti: ”Tää on kalvanen.”
Nämä tuovat ilon laineet ja hymynkin.
Missä on kokousilo, työn ilo tai seminaariesitelmäilo? Luentoilo? Iloinen tiedemaailma? Oppimisen ilo? Jossain niitäkin varmaan on. Olen ollut työpaikan kokouksessa, jossa on naurettu. Olen ollut iloinen työssänikin. Positiivisen psykologian tutkimuksessa on väitetty, että ihminen on luonnostaan negatiivinen. Yhtä negatiivista vastaan tarvitaan viisi myönteistä asiaa.
Joskus aikuisten maailma näyttäytyy toisin päin. Viisi kielteistä ja yksi myönteinen. Muista silloin Aaro Hellaakosken lauseet ja kutsu ilo viereesi istumaan.
Olen tekemässä väitöskirjatutkimusta El Sistema -nimisestä sosiaalisesta musiikkikasvatusmenetelmästä. Sen toiminta alkoi Venezuelassa vuonna 1975 ja se on levinnyt tällä hetkellä joka mantereelle ja yli 60 maahan. Vaikka mallinnettuja yhteisiä elementtejä löytyy, voidakseen tulla kutsutuksi El Sistemaksi, on systeemissä kuitenkin montaa moneksi: niin tieteenalaa, teoriaa, kasvatusfilosofiaa, käytännön painotusta, kirjattua tavoitetta – eri aikakausien, kulttuurien, sijaintien ja tekijöiden luomia lähtökohtia ja toimintatapoja. Päätavoite lienee kaikkialla kuitenkin sama: saattaa lapsi, orkesteri ja kuoro työkaluina, yhteiskunnan täysipainoiseksi jäseneksi.
Näkökulman valinta
Väitöskirjani ensimmäinen artikkeli käsitteli kansainvälistä El Sistemaa: musiikin demokratisaation toteutumista ympäri maailmaa, eri vuosikymmeninä (Puromies&Juvonen, 2020). Siinä missä, läpikäymäni kirjallisuuden mukaan, lapsi yleensä soittaa mieluiten yhdessä muiden kanssa, ainakin klassista musiikkia, hakeutuu tutkijakin mielellään tutkijayhteisön jäseneksi, kirjoittamaan yhdessä muiden kanssa. Loistavan viiteryhmän ansiokkaine tutkijoineen tarjosi tähän, toimintaansa pikkuhiljaa lopetteleva ArtsEqual -hanke ja siinä täsmalleen omiin intresseihini sopiva Arts@School -tutkimusryhmä. Se että Taide kuuluu kaikille, on hieno ja oleellinen näkökulma.
Toisessa artikkelissani luon uutta tietoa El Sisteman suomalaisesta versioista Sistema Finlandista kuulemalla mukana olleiden lasten ja nuorten kokemuksia vuosien varsilta. Olin tietoinen tästä tutkijaryhmittymästä ja erittäin iloinen mahdollisuudesta liittyä joukkoon ainakin jollakin tasolla.
Mutta mitä on lapsinäkökulmaisuus? Liittyykö se tämän hetkiseen tutkimustyöhöni? Onko se mielestäni tärkeää tutimuksessa, aktiviteetissa, arvona sinänsä? Ja miten se suhtautuu muihin vastaaviin näkökulmiin ja läheisiin käsitteisiin?
Sistema Finland on lapsinäkökulmaista toimintaa parhaimmillaan – matalan kynnyksen harrastamista, monitaustaiset lapset tavoittaen, lapsilähtöisestä tavoitteellisuudesta tinkimättä. Sistema Finlandin takana on vahvana taustateoriana sosiokulttuurinen innostaminen – ja sekin osallistaa osallistujansa, tässä tapauksessa lapset, suunnitteluun ja toteutukseen (Ahvenainen 2015, Kurki 2000). Sistema Finland poikkeaa varmasti paljon lapsinäkökulmaisuudessaan muista suomalaisista, lapsista koostuvista orkesteri- ja kuoroinstrumenteista sekä musiikkiopisto-opiskelusta (ks. esim. Tuovila, 2003). Kenttäni Suomessa lienee siis tarpeeksi lapsinäkökulmainen, toisten El Sistema -maiden voidessa olla kuuluja aikuisjohtoisuudestaan, tiukasta kuristaan, alistumiseen ja hierarkisuuteen opettamisistaan (ks. esim. Baker, 2014). Tosin lapset opettavat toisiaan instrumenttiensa hallinnassa paljon näissäkin väläytellyissä maissa, aivojen peilisolujen toimivuutta käytännössä hyödyntäen. Ihmisen biologia tukee siis lapsinäkökulmaista pedagogiikkaa.
Entä osatutkimukseni? Voiko se olla lapsinäkökulmainen? Kyllä, ainakin yrittää olla. Aion kuulla lasta ensisijaisesti lapsena – en vaikka maahanmuuttajana, tietyn etnisen ryhmän edustajana, en marginalisoitumisvaarassa olevana enkä minkään erityisen tempperamentin sävyttämänä oppilaana. Täyttää määrittelyt myös sillä, että tutkijana seuraan lasten ja kolmannessa osatutkimuksessani vielä heidän yhteisönsä toimintaa: osallistumalla, haastattelemalla, lapsinäkökulmaisuus tavoitteenani.
Kun antaa lapselle puheenvuoron, voi kuulla jotain odottamatontakin. Jotain sellaista, mikä ei ole ilmennyt aikuisia haastattelemalla, toimintasuunnitelmia tai rahoitushakemuksia lukemalla.
Esim. Rimmer (2017) kritisoi artikkelissaan Harmony or Discord? El Sistema –tutkimusten puutteita siitä, ettei lasten todellisiin kokemuksiin päästä käsiksi. Itse kun hän haastatteli 38 kyseisen kontekstin lasta, tulikin esille muun muassa, että: soitettava musiikki ei kiinnosta, eikä itse soitinkaan, sitä paitsi soittaminen sattuu käsiin ja niskaan ja sitä tehdään suureksi osaksi vanhempien mieliksi.
Koen lapsiin kohdistuvan toiminnan velvollisuutena tarkistaa aika ajoin näkökulmansa riittävän lapsisellaiseksi.
Tutkivana lasta kuulemassa
Alun perin aioin tutkia Suomessa 11 vuotta toimineen El Sisteman saavutuksia haastattelemalla koko kuvion kaikkia osapuolia: luokanopettajia, soitonopettajia, hallinnon työntekijöitä, oppilaiden vanhempia ja myös koulujen oppilaita laajalti. Lopulta havahduin rajattuihin resursseihini, ja muut informantit karsiutuivat, jäljelle jääden vain tärkeimmät, eli lapset.
Hylkäsin myös määrälliset mittarit: sosiaalista komptenssia mittaavan MASK-testin (MonitahoArviointi Sosiaalisesta Kompetenssista), lasten itsetuntoa mittaavan Lawrencen mittarin sekä oppilashallintajärjestelmä Wilman datan.
Tutkimusmenetelmäkseni valikoitui teemahaastattelu. Haastateltaviksi Tempo-orkesterissa keskilapsuudessaan tai vielä varhaisnuoruudessaankin olleita soittajia. Tai edes mahdollisimman loppuvaiheessa soittavia tempolaisia. Näkökulma on lapsuuden ja siinä retrospektiivinen. Niin että pystyy jo puolistrukturoituun muistelemiseen ja ennen kaikkea reflektointiin. Puhtaasti latenssi-ikäisten kuulemiseen en omannut sopivia menetelmiä. Haastattelut yksin tai ryhmissä. Ryhmähaastattelun etuna vuorovaikutus, lasten yhteiset muistelot, lasten keskinäiset suhteet. Yksilöhaastattelun etuna ehkä vapautuneempi tajunnan virta. Haastateltavat valikoituvat sillä, keitä onnistun saamaan käsiini, näillä ehdoin. Myös ns. lumipallo-otantaa, aina aineiston kyllääntymiseen asti.
Osan kohdejoukostani olen tavoittanut sinnikkäällä yksityisellä salapoliisityöllä, osan Vantaan yhteistyöhaluisten ystävällisten virkahenkilöiden avulla. Onkohan haastattelu jotenkin henkilökohtaisempaa, kun se tehdään omasta tahdosta, omalla vapaa-ajalla, omalta tietokoneelta, omasta kodista. Kuin taas koulutyöhön kuuluvana koulupäivän aikana itse koulussa, etänäkin?
El Sistema-lapsia tutkimassa etäältä. Bronx, UpBeatNyc.
Ehdin jututtamaan El Sistema-kentän, aikuisia (lapsiakin toki havainnoiden), ennen koronarajoituksia Oulussa, Helsingissä, Vantaalla, Göteborgissa, Lissabonissa, New Jerseyssä ja New York Cityssä, mutta mikään ei ole niin hienoa kuin lapsi suoltamassa lausein vastineita teemoilleni Meetissä.
On aivan ihmisen tähtihetkiä: pedagoginen ohjelma, mistä on lukenut kaikki mahdolliset taustateoriat, julkilausutut tavoitteet, jota on tarkkaillut, josta on kuullut, kertonut, kirjoittanut ja esitelmöinnyt muille – niin kuulla sen ilmentymisen narratiivina lapsen suusta.
“Ne esiintymiset oli kivoja siitä, että ne oli kokemuksia elämässä, mitä en olisi saanut, jos en olisi ollut Tempossa, niin en olisi varmaan päässyt soittamaan yleisölle tai mitään.”
“Oli ihan kiva ja mielenkiintoinen kokemus, kun en ollut ikinä elämässäni soittanut mitään, niin oli ihan uus asia, jonka aloitin.”
“Kun me aloitettiin, me mentiin ja etsittiin sieltä porukkaa ja sitten me kasvettiin ja kun lopulta soitettiin yhdessä, niin kaikki oli mun kavereita. Että tavallaan se on yhteinen kokemus.”
Kun lapsi lopulta sanoo sen, mihin kaikki vuosien mieletön työ – toiminnassa ja tutkimuksessa -,on tähdännyt, niin tiedemaailman tiedejulkaisujen kuvitteelliset otsikot jo kirkuvat tutkijan silmissä: läpimurto!
”From the minute a child is taught how to play an instrument, he is no longer poor. He becomes a child in progress, who will become a citizen”, José Antonio Abreu (Tunstall, 2012).
Ja mikä merkitys tällä kaikella – käytännössä sosiokulttuurisella interventiolla – on ollut sinulle lapsi? Se onkin osoittautunut liian suureksi ja kohtuuttomaksi kysymykseksi, vaikka olisikin oleellinen tutkimuskysymys; sitä en ole tohtinutkaan kysyä, sellaista metatasoa en ole voinutkaan vielä olettaa haastateltaviltani. Jo orkesteritoiminnan merkityksellisyys perheelle lapsuuden aikana -teema oli huikea luottamus nuoren arviointikykyyn.
Yritin myös väistää kaikkien haastattelututkimusten tekijöiden tunteman työlään vaiheen, litteroinnin, turvautumalla tekstinkäsittelyohjelman saneltimeen. Mutta kun sellosta tuli sinnikkäästi kello ja Temposta Teppo jne., päätin vain kiltisti näpytellä kaiken. Ja mielelläni kuitenkin, ollen kiitollinen jokaisesta sanasta, jonka olen saanut pyydystettyä, jotta lapsi tulisi kuulluksi ja huomioonotetuksi.
Tarvitaanko lapsinäkökulmaista tutkimusta?
Naistutkijat antavat hyvinkin ja luontevasti äänensä naistutkimuksen myötä naisille ja ylipäätänsäkin aikuiset aikuisille. (Mahdollista miestutkimusta en tunne.) Ja siinä missä eläinoikeusaktivistit taas antavat pyytettömän panostuksensa että äänensä äänettömille muunlajisille, antavat lapsinäkökulmaiset tutkijat äänensä lapsuudelle. Lapsille, jotka eivät itse harjoita akateemista tutkimusta ja jotka tähän astisen tutkimuksen mukaan ovat liian vähän kuultuja. Ääni lapsuudelle, tarvitaan.
Maija Puromies, KM
Kasvatustieteen tohtorikoulutettava
Itä-Suomen yliopisto
Lähdeviittaukset ja blogitekstiä tällä kertaa innoittaneet kirjallisuudet sekä nettisivut:
Baker, G. (2014). El Sistema, Orchestrating Venezuela’s Youth. Oxford: University Press.
Karlsson, L. (2000). Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytänteen perinteet murroksessa. Helsingin yliopisto. Tutkimuksia: Edita.
Kurki, L. (2000). Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino.
Nygård, T. (2015). Soittamalla sosiaalisemmaksi? Sosiaalisen kompetenssin ja itsetunnon kehitys Tempo-lastenorkesterin soittajissa. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Helsingin yliopisto.
Puromies, Maija. Juvonen, Antti. (2020). Systematized literature review of El Sistema, the Venezuelan social music education method. Problems in Music Pedagogy, 19 (2), 35-63.
Rimmer, M. (2018). Harmony or Discord? Understanding children’s valuations of a Sistema-inspired initiative. British Journal of Music Education, 35(1), 43-55.
Tunstall, T. (2012). Changing Lives, Gustavo Dudamel, El Sistema, and the Transformative Power of Music. New York, London: W.W. Norton & Company Inc.
Tuovila, A. (2003). ”Mä soitan ihan omasta ilosta”: pitkittäinen tutkimus 7-13-vuotiaiden lasten musiikin harjoittamisesta ja musiikkiopisto-opiskelusta. Studia Musica 18: Sibelius-Akatemia.
Päiväkodin pihalle mahtuu iltapäivällä ääntä ja liikettä. Keinulla on jonoa, yksi aikuinen antaa vauhtia ja kellottaa seuraavia innokkaita keinujia. Jossain vaihdetaan vanhempien kanssa kuulumisia. Rännin alla on ruuhkaa, kun sadepäivänä ämpärit täyttyvät hiljalleen rännistä tippuvasta vedestä. Joku ajaa kolmipyörällä, heppaleikkijät laukkaavat pitkin pihaa, yhdessä nurkassa on pallopeli vauhdissa. Hiekkalaatikossa valmistuu mutakakkuja, ja rännin ja hiekkalaatikon väli käy ahkerasti. Pihan jokainen kolkka on tehokkaassa käytössä, ja aikuisilla on iltapäivällä kiire kiertää pihalla, selvittää suurempia ja pienempiä erimielisyyksiä, auttaa etsimään sopivaa leikkiä, vaihtaa kuulumisia vanhempien kanssa sekä viedä tarvittaessa lapsia sisälle vessaan, auttaa vaihtamaan lapaset kuiviin tai korjaamaan lahkeita saappaiden päälle.
Erityisesti iltapäivän ulkoilussa tapahtuu paljon, kun vanhemmat samaan aikaan hakevat lapsia, ja toisaalta henkilökuntaa on paikalla vähemmän kuin aamupäivisin. Haastattelin muutama vuosi sitten lapsia heidän kokemuksistaan esiopetuksessa. Erityisesti olin kiinnostunut lasten yhteenkuuluvuuden sekä ulkopuolisuuden kokemuksista päiväkodissa. Huomioni aineistossa kiinnitti erityisesti lasten kokemukset leikkien ulkopuolelle jäämisestä päiväkodin ulkoiluaikaan. Myös aiemmissa tutkimuksissa ulkoilu on näyttäytynyt lasten kerronnassa tietynlaisena turvattomuuden paikkana päiväkodissa (Kyrönlampi-Kylmänen, 2007). Vaikka kokemukset eri lapsilla olivat erilaisia, näyttäytyi tapahtumapaikkana monessa kertomuksessa ulkoilu:
Aikuinen: Saatteks te ite valita kenen kanssa te leikitte?
Lapsi 1: Joo. Aina ulkona.
Aikuinen: Ulkona saatte valita.
Lapsi 1: Mmm.
Aikuinen: Entäs sisällä?
Lapsi 1: Nooo.. sillonki saadaa valita mutta.. hmmm. Yleensä sisällä enemmän otetaa leikkii mukaa ku ulkona — yleensä sielläki otetaa mut ei nii.. ihan hirvee määrä. Lohikäärmeeseen ja vauvoihin ei voi tulla iha kauheesti koska muute sitte… sinne ei mahu sinne.. liukumäkeen.. Mutta on siellä aika paljon tilaa.
”Oon joo joskus kun mä olin päiväkotilainen. [jäänyt leikkien ulkopuolelle] — mä vaa mä en vaa keksiny mitää leikkii ja semmosta. Mä vaan kävelin pihalla.” (Lapsi 2)
”Yhen kerran.. niinku.. hmm.. no mä, mä haluisin tulla Amandan ja Niinan leikkii mukaa mut niille ei sopinu. Niille ei hal- ne ei halunnu. Kaikki pitää oikeesti päästää kaikkii- kaikkee mukaan. — menin penkille istumaan koko öö ulkoilun ajaksi.” (Lapsi 3)
Haastateltujen lapsien kohdalla kyseessä ei välttämättä ollut aktiivinen ulkopuolelle sulkeminen, vaan usein ennemmin yksin jääminen. Useammassa haastattelussa kävi myös ilmi, että iltapäivän ulkoilussa omat kaverit ovat saattaneet jo lähteä, eikä tällöin lapsi aina tiennyt, mihin leikkiin menisi mukaan. Tutkimus näytti aiempien tutkimusten tavoin, miten päiväkodissa elävät rinnakkain ikään kuin kaksi todellisuutta: lasten keskinäinen sekä aikuisten ja lasten yhteinen (myös Roos, 2015; Vuorisalo, 2013). Tässä aineistossa nämä ulkopuolisuuden kokemukset tapahtuivat tällä lasten keskinäisellä kentällä, usein aikuisen näköpiirin ulkopuolella. Aiemmissa tutkimuksissa onkin huomattu, että aikuinen saattaa olla fyysisesti melko kaukana lasten leikeistä (Kalliala, 2008, 2012; Puroila, Estola & Syrjälä, 2012; Roos, 2015). Juuri ulkoilu on erityisesti esiopetuksessa vapaan toiminnan aikaa. Jos aikuiset ovat silloin fyysisesti kaukana, voivat monet tilanteet jäädä kasvatushenkilöstöltä huomaamatta. Toisaalta palatessa takaisin kirjoituksen alussa kuvattuun hetkeen erään päiväkodin pihalta, voi tämän hyvin ymmärtää – jo yhdessä pysähtyneessä hetkessä tapahtuu samaan aikaan hyvin paljon asioita. Mutta voisiko tähän vaikuttaa toisissa hetkissä?
Kuva: Pixabay
Vaikka haastatelluiden lasten kertomuksissa ulkoilu vaikutti usein mahdollistavan ulkopuolisuuden ja yksinäisyyden kokemuksia, oli se toisaalta myös lasten keskinäisen toiminnan ja tietynlaisen lasten yhteisön rakentumispaikka. Lasten kertomuksissa välittyi se riemu, jonka yhdessä toimiminen aiheutti ja erityisen hyvin lasten muistoihin olivat jääneet spontaanit pihaleikit, joihin olivat liittyneet lähes kaikki ryhmän lapset. Millä tavoin varhaiskasvatuksessa voitaisiin tukea ja lisätä näitä kokemuksia koko lapsiryhmän tasolla? Voisiko ulkoilu olla se paikka, jossa näihin yli ryhmärajojen tapahtuviin leikkeihin kiinnitettäisiin erityistä huomiota, myös kasvattajien taholta? Ulkopuolisuuden kokemukset ovat osa päiväkodin elämää ja jokaiselle lapselle näitä kokemuksia tulee matkan varrelle. Sen sijaan vahingollista voi olla, jos nämä kokemukset kasautuvat tietyille lapsille (Laine, 2005; Laine, Neitola, Auremaa & Laakkonen, 2010). Vaikka jokaisessa kiireisessä iltapäivässä ei aikuinen ehdi kaikkiin tilanteisiin, esimerkiksi rauhallisempien aamupäivien aikana näihin yhteisöllisyyttä rakentaviin kokemuksiin voitaisiin kiinnittää erityistä huomiota. Tässä jo lasten kuuleminen ja sitä kautta ilmiön tiedostaminen antaa varhaiskasvatukseen tärkeää tietoa lasten kokemuksista.
Antonina Peltola
Varhaiskasvatuksen opettaja, KM
antonina.peltola@helsinki.fi
Lähteitä ja luettavaa:
Laine, K. (2005). Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Keuruu: Otava.
Laine, K. Neitola, M., Auremaa, J. & Laakkonen, E. (2010). Longitudinal study on the co-occurrence of peer problems at daycare centre, in preschool and first grade of school. Scandinavian journal of educational research, 54(5), 471–485.
Kalliala, M. (2008). Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus.
Kalliala, M. (2012). Lapsuus hoidossa? Aikuisten päätökset ja lasten kokemukset päivähoidossa. Helsinki: Gaudeamus.
Kyrönlampi-Kylmänen, T. (2007). Arki lapsen kokemana: Eksistentiaalisfenomenologinen haastattelututkimus. Rovaniemi: Lapin yliopisto.
Puroila, A.-M., Estola, E. & Syrjälä, L. (2012). Does Santa exist? Children’s everyday narratives as dynamic meeting places in a day care centre context. Early Child Development and Care, 182(2), 191–206.
Roos, P. (2015). Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Tampere: Tampere University Press.
Vuorisalo, M. (2013). Lasten kentät ja pääomat: Osallistuminen ja eriarvoisuuksien rakentuminen päiväkodissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Yllä oleva kuva on otettu Yosemiten kansallispuistosta Yhdysvalloista pari vuotta sitten. Maisemaa tuijotellessani tunsin itseni hyvin pieneksi mutta samalla myös voimaantuneeksi. Luonto on minulle suuri voimavara, joka auttaa jaksamaan arjen pyörteissä. Resilienssillä tarkoitetaan yksilön mahdollisuuksia selviytyä sisäisistä ja ulkoisista stressitekijöistä (Werner 1982). Se kehittyy läpi elämän (Shean, 2015). Lisää resilienssistä voi lukea mm. resilienssiä käsittelevästä blogikirjoituksestani. Pohdin väitöstutkimuksessani, miten lapsinäkökulma on huomioitu aiemmissa lasten resilienssiä tutkivissa julkaisuissa. Aikaisemmat resilienssitutkimukset ovat kohdistuneet pääosin aikuisiin, joten lasten resilienssitutkimuksille on tarvetta.
Miten käsitän lapsinäkökulmaisuuden? Lähtökohtana on, että lapsi on aktiivinen toimija (James & James, 2008) ja tavoitteena on tarkastella lasten näkökulmia, heidän tuottamaa aineistoaan sekä osallisuutta moninaisissa tilanteissa (Karlsson, 2010; Karlsson 2012; Karlsson 2020). Lapsinäkökulmaisuuden tarkastelu kantaa läpi koko tutkimuksen eli se ei kohdistu vain yksittäisiin tutkimuksen vaiheisiin. Lapsinäkökulma voidaan saavuttaa monella eri tavalla ja sen toteutumista ei voida arvioida dikotomisesti. Lapsinäkökulma voidaan saavuttaa, vaikka aineistoa ei kerättäisi suoraan lapsilta vaan esimerkiksi kysymällä aikuisilta. Tutkimusten ulkopuolelle jäävät helposti ne lapset, joilla ei ole tarvittavia taitoja tunnistaa omia tunteitaan, jakaa ajatuksiaan tai eivät ole innokkaita osallistumaan tutkimukseen. Erilaiset lapsuudet ja näkökulmat on tuotava esille (Karlsson, 2020).
Tutkimukseni on vielä alkuvaiheessa, joten en esittele tuloksia tai valmista mallia lapsinäkökulmaisuuden tarkasteluun. Lähden tutkimuksessani liikkeelle pohtimalla, miten lapsinäkökulmaisuutta voisi tutkia. Mitä julkaisuissa tulisi tarkastella ja mikä olisi mielenkiintoista? Miten tavoitan julkaisujen lapsinäkökulmaisuuden? Mihin kiinnittää huomio ja mitkä asiat merkitsen ylös? Tarkastelin aluksi kahta lasten resilienssiä koskevaan artikkelia (McDonald, McCormack, Avdagic, Hayes, Phan & Dakin, 2019 ja Miljevic-Ridicki, Plantak & Bouillet, 2017) ja päädyin kysymään aineistolta seuraavia kysymyksiä:
Seuraavassa muutama tekemäni havainto.
Lapsinäkökulmaa päästään lähemmäksi, kun aineistoa kerätään lapsille luonnollisin toimintakeinoin ja lapsinäkökulmalle ominaisesti, monimenetelmällisesti. On hyvä pohtia, onko haastattelu paras keino kerätä aineistoa pienemmiltä lapsilta ja riittääkö yksi menetelmä näkökulman saavuttamiseksi?
McDonald ja kumppanit käyttivät lapsilta aineiston keräämisessä apuna konkreettisia keinoja, jolloin lasten oli helpompi lähestyä tutkimusaihetta. Miljevic-Ridicki ym. havainnoivat, ettei ryhmähaastattelu tuottanut toivottua tulosta. ”The conversation with children did not last long, because they were losing concentration and wanted to play”. Ehkäpä leikillisillä menetelmillä olisi päästy paremmin kiinni lasten ajatuksiin ja analyysi olisi onnistunut. Leikissä aikuisen ja lapsen välinen valtasuhde muuttuu, mikä voi mahdollistaa osapuolten aidomman kohtaamisen, kuten Elina Weckström kirjoittaa leikkiä koskevassa kirjoituksessaan.
Molemmissa tutkimuksissa aineisto kerättiin erikseen järjestetyissä tilanteissa. Toisessa tutkimuksessa (McDonald, ym., 2019) lapset olivat samassa fokusryhmässä vanhempiensa kanssa. Paikalla ja tavalla voi olla vaikutus lasten vastauksiin. Toimivatko ja vastaavatko lapset samalla tavalla, kun omat vanhemmat ovat paikalla? On myös mielenkiintoista pohtia, kummalla tavalla päästään lähemmäksi kiinni lapsen todellisia ajatuksia. Tuoko vanhemman läsnäolo rohkaisua lapselle vai estääkö se lasta vastaamasta haluamallaan tavalla?
Kuten aiemmin toin esille, lapsinäkökulmaiselle tutkimukselle on tarvetta resilienssitutkimuksissa. Miten saada lasten näkökulmia vielä laajemmin esille? Tavoitteenani on lähestyä lapsinäkökulmaisuutta alun kuvan mukaisesti: näköalatasanteelta mahdollisimman suurta kuvaa tarkastellen.
Satu Vasenius
Tohtorikoulutettava ja luokanopettaja, KM
Helsingin yliopisto
satu.vasenius@helsinki.fi
Lähteet:
James, A., & James, A. (2008). Key concepts in childhood studies. Sage Publications.
Karlsson, L. (2010). Lapsinäkökulmainen tutkimus ja aineiston tuottaminen. Teoksessa K. P. Kallio, A. Ritala-Koskinen, & N. Rutanen (toim.), Missä lapsuutta tehdään? (s. 121–141). Nuorisotutkimusseura. Verkkojulkaisuja 106.
Karlsson, L. (2012). Lapsinäkökulmaisen tutkimuksen ja toiminnan poluilla. Teoksessa L. Karlsson & R. Karimäki (toim.), Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan (s. 17–63). Suomen kasvatustieteellinen seura, Jyväskylän yliopistopaino.
Karlsson, L. (2020). ”Chapter 13 Studies of Child Perspectives in Methodology and Practice with ‘Osallisuus’ as a Finnish Approach to Children’s Reciprocal Cultural Participation”. In Childhood Cultures in Transformation. Leiden, The Netherlands: Brill | Sense. doi: https://doi.org/10.1163/9789004445666_013
McDonald, M., McCormack, D., Avdagic, E., Hayes, L., Phan, T., & Dakin, P. (2019). Understanding resilience: Similarities and differences in the perceptions of children, parents and practitioners. Children and Youth Services Review, 99, 270.
Shean, M. (2015). Current theories relating to resilience and young people: a literature review. Melbourne: Victorian Health Promotion Foundation.
Werner, E.E. (1982). Vulnerable, but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. American Journal of Orthopsychiatric Association, 59.
Lapsinäkökulma-blogin kirjoittajat ovat kasvatuksen, kulttuurin, varhaiskasvatuksen ja hoitoalan ammattilaisia sekä tutkijoita.
Lisätietoa kirjoittajista saat Lapsinäkökulmatutkijat-välilehdeltä sekä jokaisen kirjoittajan omasta profiilista.
Keskustelu
Blogimme on tarkoitettu yhteiseksi keskustelupaikaksi lapsinäkökulmaisesta tutkimuksesta ja toiminnasta. Kommentoida voi ilman rekisteröitymistä ja pelkällä nimimerkilläkin (edes sähköpostiosoitetta ei tarvitse laittaa, vaikka järjestelmä sitä kysyykin).
Lapsinäkökulma 